2025教师支持对大学生二语交际意愿的影响

教师支持对大学生二语交际意愿的影响

、，一、一

前百

本研究以二语交际意愿模型和控制一价值理论为基础，通过对881

名本科生的问卷调查，探究了教师支持、成长型语言思维模式、学业情

绪对二语交际意愿的影响路径。结果显示:（1）3种教师支持均对愉悦具

有显著正向预测作用，对焦虑无预测作用，只有学业支持正向预测成长

型语言思维模式;（2）成长型语言思维模式对愉悦和二语交际意愿具有显

著正向预测作用，对焦虑无预测作用；（3）愉悦和二语交际意愿呈显著正

相关关系，焦虑和二语交际意愿呈显著负相关；（4）教师支持不能直接预

测二语交际意愿，但学业支持可通过成长型语言思维模式和愉悦发挥问

接预测作用。研究结昊为提升学生二语交际意愿提供了启示。

AI导读

1

文章的主要内容

文章主要探讨了教师支持对大学生二语交际意愿的影响，特别是思

维模式和学业情绪在其中的中介作用。研究基于二语交际意愿模型和控

制一价值理论，通过对881名本科生的问卷调查，分析了教师支持、成

长型语言思维模式、学业情绪对二语交际意愿的影响路径。研究发现教

师支持的不同类型对愉悦和焦虑有不同的预测作用，成长型语言思维模

式和愉悦情绪在教师支持和二语交际意愿之间起到了中介作用。

2

研究背景和意义

二语交际意愿对二语学习成效的关键作用，以及积极心理学与二语

习得研究的融合，使得学业情绪成为二语教育的重要研究议题。研究意

义在于，通过揭示教师支持、语言思维模式、学业情绪与二语交际意愿

之间的关系，为提升学生的二语交际意愿提供理论依据和实践指导，有

助于改善外语教学策唔，促进学生的语言学习成效。

3

研究方法和研究思路

问卷调查和路径分析，采用SPSS26.0和Amos28.0进行数据分析。

研究对象为山东省某“双一流”高校的大学生，共收集有效问卷881份。

研究思路是建立“教师支持一成长型语言思维模式一学业情绪一二语交

际意愿”的链式中介假设模型，通过描述性统计、相关性检验和

Bootstrap方法检验中介效应的显著性。

4

研究发现

（1）三种类型的教师支持均对愉悦有显著正向预测作用，但对焦

虑无预测作用；（2）学业支持能正向预测戌长型语言思维模式；（3）

成长型语言思维模式对愉悦和二语交际意愿有显著正向预测作用；（4）

愉悦和焦虑分别与二语交际意愿呈正负相关；（5）教师支持不能直接

预测二语交际意愿，但学业支持可通过成长型语言思维模式和愉悦发挥

间接预测作用。

5

未来的研究方向

可以提高样本代表性，涵盖更广泛的学生群体，采用纵向研究设计

来评估教师支持等变量的长期影响。此外，可以通过课堂观察和教师问

卷来丰富研究视角和方法，进一步验证和深化相关结论。未来的研究还

可以探索其他可能影响二语交际意愿的因素，如文化背景、学习动机等，

并在不同的教育环境和语言学习背景下进行比较研究。

教师支持对大学生二语交际意愿的影响：

一、引言

二语交际意愿决定学习者的二语交际频率，对二语学习成效起到关

键作用（MacIntyreetal.1998）。迄今为止，研究者广泛探讨了影响二语

交际意愿的个体心理认知因素和外部情境因素（如李晨，梁茜露2025;韦

晓保，陈巽2025）。随着积极心理学与二语习得研究的融合，学习者的

学业情绪（如愉悦、焦虑、无聊）已成为二语教育的重要研究议题（李成陈

等2025）。然而，教师支持对二语交际意愿的影响及其与语言思维模式、

学业情绪的交互作用在国内外却较少受到关注。鉴于此，本研究将教师

支持作为情境因素，语言思维模式作为个体特征，学业情绪作为情感因

素，探讨它们对大学生二语交际意愿影响的关系网络，旨在为二语交际

意愿培养和提升提供有效建议。

二、文献综述

1.理论基础

MacIntyreetal.（1998）认为，二语教学的目标是学习者能够主动进

行二语交际，而二语交际意愿是促成二语交际的关键前因。为解释学习

者的二语交际意愿差异，MacIntyreetal.（1998）构建了二语交际意愿金

字塔模型，将二语交际意愿的潜在影响因素系统划分为情境前因、动机

倾向、情感一认知环境、社会个体环境4个层面。基于中国的文化背景

和英语学习实际情况，Wen&C16ment（2003）进一步阐释了金字塔模型

中交际欲望如何转化为二语交际意愿，指出社会环境、性格因素、动机

取向和情感意识是这一转化过程的重要驱动因素。相关实证研究表明，

社会环境（如课堂社交环境、混合式教学环境）、性格因素（如情绪智力、

语言思维模式）、动机取向（如学习动机）、情感意识（如愉悦）能够预测

二语交际意愿（Peng&Woodrow2010;Fathietal.2025;李晨，梁茜露

2025;韦脐保，陈巽2025;韦晓保等2025）。

控制一价值理论（Pekrun2006）也为二语交际意愿研究提供了理论基

础。该理论指出，外部环境能够通过影响个体的控制和价值评价，唤醒

学习者相应的学业情绪。学习者对学习活动过程和结果的控制感及其价

值评估是决定学业情绪的关键因素(Pekrun2006)。语言思维模式反映了

学习者对学习活动过程和结果不同的控制感(Lou&Noels2019)o因此,

这一理论为探讨教师支持如何通过成长型语言思维模式影响学业情绪提

供了重要支撑。

2.教师支持与二语交际意愿的关系

作为社会支持理论的构成要素，教师支持指教师向学生提供的建议、

信任和资源等一系列支持(Tardy1985)。教师支持的维度复杂多元，不

同学者的界定各不相同(Sadoughi&Hejazi2025;刘晓红，郭继东2025)。

综合已有研究和大学外语教学的特点，本研究将教师支持分为情感支持、

学业支持和技术支持3类。情感支持指教师通过关心、尊重和信任等方

式，在情感上支持学生(Patricksal.2007);学业支持指教师在独立思

考和解决问题等学业方面给予学生充分鼓励、引导与帮助(Patricket

al.2007);技术支持指教师指导学生积极利用信息技术辅助学习(Lai

2015)o

交际意愿最初源于母语交际研究，用于描述个体参与口语交际的倾

向(McCroskey&Baer1985)。在此概念基础上，二语习得研究者提出了

二语交际意愿，将其定义为二语学习者参与二语口语交际的倾向

(MacIntyreetal.1998)□二语交际意愿与二语使用频率密切相关，被视

为衡量二语学习者学习成效的重要指标。

已有研究表明，教师支持与学生的学业情绪、学习效果关联密切,

是影响二语交际意愿的重要环境因素(Wen&Clement2003;Peng&

Woodrow2010;韦晓保等2025)。然而，教师支持尤其是教师支持的具

体维度如何预测中国学生的二语交际意愿，尚待进一步探究。

3.成长型语言思维模式和学业情绪的中介作用

思维模式是学习者对自身智力、能力等特质的内在信念(Dweck

2006)oLou&Noels(2017)首次针对二语学习开展思维模式研究，认

为语言思维模式是学习者对自身语言能力可塑性的信念，可分为固定型

和成长型两类。固定型语言思维模式是指语言能力是固定的、后天无法

改变或提高的语言学习信念；成长型谙言思维模式指语言能力是可塑的、

学习者可通过后天努力来提高的语言学习信念。成长型语言思维模式与

二语交际意愿密切相关(Wangetal.2025;弓晓保，陈巽2025),对二语

学习产生重要影响。尽管成长型语言思维模式相对稳定，但仍可通过教

师支持等外部环境因素得以改变和塑造(Dweck2006)。教师支持与成长

型语言思维模式呈正相关(Sadoughi&Hejazi2025),但不同类型的教师

支持对成长型语言思维模式的预测作用尚不明确。

学业情绪是目前二语学界的研究热点，愉悦、焦虑、厌倦等学业情

绪的成因及影响引发了广泛讨论(YangetaL2025;董连棋，刘梅华

2025;李成陈等2025)。多项研究证实教师支持水平越高，越容易调动

学习者的积极情绪，反之则容易诱发消极情绪(Leietal.2018;Anet

al.2025)。愉悦会促进二语交际意愿提升(Fathietal.2025),焦虑则

会抑制二语交际意愿（王毓琦2025）。然而，学业情绪在教师支持和二语

交际意愿之间的作用有待考察。

综上所述，当教师支持处于高水平时，学习者更倾向于持成长型语

言思维模式，对语言学习过程和结果会有更强的控制感，容易产生愉悦

情绪，进而助力交际意愿提升（Pekrun2006:Wangetal.2025;韦晓保，

陈巽2025）。相反，焦虑会导致学习者在使用外语进行交际时更易感到

紧张和尴尬（Dewaele&MacIntyre2014）,削弱二语交际意愿（韦晓保等

2025;王毓琦2025）。成长型语言思维正是帮助二语学习者打破“语言

能力低下一语言使用焦虑一语言使用体验差一语言能力发展停滞“恶性

循环的关键（Leeetal.2025）。然而，目前尚无研究深入探讨教师支持

（社会环境）如何通过成长型语言思维（个体因素）、学业情绪（情感因素）

影响二语交际意愿。

三、研究设计

1.研究问题

本研究提出以下问题:（1）大学英语学习者所感知的教师支持、成长

型语言思维模式、学业情绪和二语交际意愿水平如何？（2）教师支持、成

长型语言思维模式、学业情绪和二语交际意愿之间的关系如何？（3）成长

型语言思维模式和学业情绪是否在教师支持和二语交际意愿之间起到中

介作用？针对研究问题，研究构建了“教师支持一成长型语言思维模式

一学业情绪一二语交际意愿”的链式中介假设模型（见图1）O

2.研究对象

本研究采用方便抽样法，选取山东省某“双一流”高校的大学生为

调查对象，调查研究征得任课教师及学生同意。预测试向300名大学生

发放了问卷。正式调查向22个班级共1379名学生发放了问卷，共计回

收问卷1100份，剔除每题作答时间小于2秒的无效问卷(Huanget

al.2012),得到有效问卷881份。有效问卷的受试中，49・1%为男生,

50.9%为女生，涉及文科、理科、工科等大部分专业。

3.研究工具

本研究借助问卷星发放调查问卷，共有5种量表，所有题项均采用

从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)的李克特五级量表形式。

原始英语量表被译为汉语，并经同行专家审定，以确保汉译量表准确传

递原量表内容。

(1)教师支持量表。教师支持量表包括学业支持、情感支持和技术

支持3个分量表。学业支持分量表改编自Patrickctal.(2007)和Wong

etal.(2018)的量表，情感支持分量表改编自Patricketal.(2007)的量

表，技术支持分量表改编自Lai(2015)的量表。量表共18个题项，如

“我的英语老师非常能够理解我在课上的感受“。量表信度(Cronbach'

sa=0.858)和结构效度(x2/df=4,365<5,CFI=0.979>0.9,

TLI=0.975>0.9,RMSEA=0.062<0.08)较好。

(2)成长型语言思维模式量表。成长型语言思维模式量表使用Lou&

Noels(2017)编制的量表，包括一般语言智力信念、二语能力倾向信念和

年龄敏感度信念3个维度，各维度又包含成长型和固定型语言思维模式

的内容。本研究选取量表中测量成长型语言思维模式的4个题项，如

“一个人的语言智力是天生的，无法改变”。量表信度(Cronbach'sa

=0.758)和结构效度(x2/df=1.887<5,CFI=0.999>0.9,TLI

=0.995>0.9,RMSEA=0.032<0.08)均较为理想。

(3)外语愉悦量表。Lietal.(2018)研制的中文版外语愉悦量表包括

个人外语愉悦、教师相关型外语愉悦、课堂氛围相关型外语愉悦3个维

度。木研究通过改编该量表得到的量表仅包括7个题项，如“我的英语

老师很友善”。量表内部一致性信度理想(Cronbach'sa=0.959),结

构效度良好(x2/df=3.265<5,CFI=0.995>0.9,TLI=0.989>

0.9,RMSEA=0.051<0.08)。

(4)外语焦虑量表。外语焦虑量表为Dewaele&MacIntyre(2014)编

制的量表，共8个题项，如“我总觉得班上其他同学比我更擅长英语”。

量表内部一致性信度较为理想(Cronbach'sot=O.847),结构效度良好

(x2/df=2.636<5,CFI=0.983>0.9,TLI=0.987>0.9,R

MSEA=0.043<0.08)。

(5)二语交际意愿量表。二语交际意愿量表取自Peng&

Woodrow(2010)的交际意愿量表，共10个题项，如“我愿意脱稿用英

语向全班进行简短的目我介绍”。量表内部一致性信度较为理想

(Cronbach1sa=0.944),结构效度良好(x2/df=3.190<5,NFI

=0.970>0.9,TLI=0.980>0.9,RMSEA=0.070<0.08)。

4.数据分析

本研究采用SPSS26.0和Amos28.0对数据进行统计分析。首先,

采用Harman单因素检验法检验共同方法偏差。未经旋转的因子分析结

果显示，特征根值大于1的因子共有8个，其中第一个因子解释的变异

量为35.80%,低于40%的临界值，表明本研究不存在显著的共同方法

偏差。其次，采用SPSS26.0对所有变量进行描述性统计和相关性检

验，以了解研究对象感知到的教师支持、成长型语言思维模式、学业情

绪和二谙交际意愿的整体表现及其相关程度。最后，使用Amos

28.。进行路径分析，检验成长型语言思维模式和学业情绪是否在教师

支持与二语交际意愿之间产生中介作用，并通过Bootstrap法检验中介

效应的显著性。

四、研究结果

1.描述性统计及相关性分析结果

表1描述性统计结果显示，在3种教师支持类型中，大学外语学习

者感知到的学业支持水平最高(M=4.35,SD=0.79),情感支持水平

最低(M=4.17,SD=0.94),表明大学英语教师倾向于提供学业支持,

相对忽视情感支持。学习者在大学英语课上体验到的愉悦水平较高(M

=4.08,SD=0.70),焦虑较低(M=3.45,SD=0.79),说明学习

者在外语学习中的情绪体验以积极的愉悦情绪为主。学习者的成长型语

言思维模式(M=3.79,SD=O.77)水平中等，表明学习者认为语言能

力可通过后天努力提升的信念水平中等。学习者二语交际意愿(M二

3.25,SD=1.00)处于中等水平。

皮尔逊相关性分析结果显示，教师情感支持、学业支持、技术支持、

愉悦、成长型语言思维模式和二语交际意愿各变量间均显著正相关，仅

焦虑和二语交际意愿显著负相关(pV0.01)o

2.路径分析结果

基于假设模型，本研究以教师支持为自变量，成长型语言思维模式

和学业情绪为中介变量，二语交际意愿为因变量进行路径分析。模型拟

合及估计结果显示，各项指标均拟合较好(x2/df=3.864<5,CFI

=0.924>0,9,TLI=0.919>0.9,RMSEA=0.057<0.08)。

路径分析结果表明，学业支持能够正向预测成长型语言思维模式(B

=0.313,p<0.01),情感支持和技术支持不能预测成长型语言思维

模式(见图2)。

图2显示，学业支持(B=0.202,p<0.001)、情感支持(6

=0,098,p<0.01)、技术支持(B=0.174,p<0.001)和成长型

语言思维模式(8=0.147,p<0.001)均能正向预测学习者的愉悦情

绪，不能预测焦虑情绪。此外，成长型语言思维模式(B=0.318,p

<0.001)和愉悦(6二0.312,pV0.001)显著正向预测学习者的二

语交际意愿，焦虑(B=—0.300,p<0.001)显著负向预测二语交际

意愿。学业支持、情感支持和技术支持不是二语交际意愿的显著预测因

素。

3.中介效应分析结果

本研究运用Bootstrap法(抽样5000次)对各路径的中介效应进行检

验，结果如表2所示。独立中介结果显示，愉悦在学业支持和二语交际

意愿之间的间接效应值为0.048,中介效应显著，“学业支持一愉悦一

二语交际意愿”路径成立。愉悦在技术支持和二语交际意愿之间的间接

效应值为0.038,中介效应显著，”技术支持一愉悦一二语交际意愿”

路径成立。愉悦在情感支持和二语交际意愿之间的间接效应值为0.029,

中介效应显著，“情感支持一愉悦一二语交际意愿”路径成立。然而，

焦虑在3类教师支持和二语交际意愿之间的中介作用均不显著。

成长型语言思维模式在学业支持和二语交际意愿之间的间接效应值

为0.076,中介效应显著，“学业支持一成长型语言思维模式一二语交

际意愿”路径成立。成长型语言思维模式在技术支持或情感支持与二语

交际意愿之间的中介作用均不显著。

链式中介作用分析结果显示，“学业支持一成长型语言思维模式一

愉悦一二语交际意愿”路径成立，效应量为0.011,表明成长型语言

思维模式通过愉悦在学业支持和二语交际意愿之间产生链式中介作用。

成长型语言思维模式不能通过焦虑在学业支持和二语交际意愿之间发挥

链式中介作用。此外，无论是成长型语言思维模式和焦虑，还是成长型

语言思维模式和愉悦，均不能介导情感支持、技术支持和二语交际意愿

之间的关系。

五、讨论

1.教师支持、成长型语言思维、学业情绪和二语交际意愿的总体情

况

本研究发现大学英语学习者对教师支持各维度的感知均处于较高水

平，说明大学英语教师为学习者提供了足够的情感支持(M=4.17)、

学业支持(M=4.35)和技术支持(M=4.30),与以往研究结果基本相

符(Maetal.2025)。教师支持的3个维度之中，学习者感知到的学业

支持水平最高，表明教师在教学内容方面投入更多，验证了已有研究结

果(刘晓红，郭继东2025)。情感支持水平最低，表明教师并没有将3类

支持置于同等重要的位置。与学习者的情感共鸣有助于教师建立融洽的

师生关系，获得幸福感，避免职业倦怠(徐西良等2025),因此情感支持

应得到教师更多重视。

学习者的成长型语言思维处于中等偏高水平(M=3.79),与Wang

etal.(2025)的结论类似。这说明我国大学英语学习者对于通过努力改

变二语学习能力的信念较强。大学英语学习者在学习过程中体验到的愉

悦情绪处于高水平(M=4.08),焦虑情绪处于中等水平(M=3.45)o

与高中英语学习者相比，大学英语学习者愉悦水平显著提高(马利红等

2025),焦虑水平有所降低(李成陈2025),可能原因在于大学生已经摆

脱高考压力，能够真正投入语言学习活动，体会语言学习的魅力。大学

英语学习者的二语交际意愿（M=3.25）处于中等水平，与以往研究结

果基本相似（韦晓保等2025）。

2.教师支持、成长型语言思维、学业情绪和二语交际意愿的关系

本研究发现学生感知到的教师学业支持越多，其成长型语言思维水

平就越高，这印证了课堂氛围对培养学生成长型语言思维的重要性

（Wangetal.2025）,也为将成长型语言思维训练融入课堂教学的整体

训练模式提供了实证依据。以往研究中，有研究者通过讲座方式对学生

进行成长型思维模式培养（宋淑娟等2025）,也有研究者探讨了同伴互评

写作过程中学生语言思维模式的变化（YaoetaL2025）。本研究认为，

教师可将成长型语言思维培养融入语言活动，与具体的听说读写技能训

练相结合。

关于学业情绪的预测变量，本研究发现3种类型的教师支持均能显

著正向预测愉悦，支持了已有研究结果（Leietal.2018）0这说明学生

感知到的教师支持越多，外语学习的愉悦感越强。3种教师支持均不能

显著预测焦虑，表明教师支持对于学生愉悦情绪的影响更大（姜艳2025）。

成长型语言思维模式与大学英语学习者的愉悦正向关联，与焦虑无关，

再次验证了以往研究结果（Wangetal.2025;韦晓保，陈巽2025;李斑斑

等2025）。需要说明的是，本研究认为成长型语言思维模式不能负向预

测焦虑不仅因为焦虑的两面性（韦晓保，陈巽2025）,还因为部分外语学

习者具有混合型语言思维模式（李斑斑等2025）。对于这类学习者，由于

固定型语言思维模式的影响，即使其在测试中表现出成长型语言思维的

特点，也可能会产生焦虑情绪。因此，教师不仅要注重塑造学生的成长

型语言思维，还要设法消解学生的固定型语言思维，削弱其负面影响。

关于二语交际意愿的预测变量，本研究发现教师支持不能显著预测

学生的二语交际意愿，这表明仅有充足的教师支持并不能改变我国大学

外语学习者二语交际意愿低下的现状（胡越竹2016）。愉悦和二语交际意

愿显著正相关，焦虑和二语交际意愿显著负相关，支持了已有研究结果

（Wangetal.2025;韦晓保，陈巽2025）。与已有研究结论（ZaiTinabadiet

al.2025;韦晓保，陈巽2025）不同的是，当教师支持、成长型语言思维

模式与学业情绪共同作用时，成长型语言思维模式能够直接预测二语交

际意愿。这表明自主学习环境下，拥有成长型语言思维模式的学习者只

有激活自身积极情绪，才会倾向于用二语进行交际（韦晓保，陈巽2025）;

而课堂社交环境下，教师支持促使成长型语言思维模式成为参与课堂互

动、投入二语交际的重要阐释变量，充分证实了师生互动的重要性。同

时，这也验证了环境、认知和情感因素的相互作用能促进二语交际意愿

产生（Wen&Cleinenl2003）。

3.成长型语言思维、学业情绪在教师支持和二语交际意愿之间的中

介效应

本研究结果显示，愉悦在教师支持和二语交际意愿之间具有显著的

完全中介作用,而焦虑的中介作用不显著。教师提供的支持越多，学生

越容易感受到愉悦（Leietal.2018）,在积极情绪的调动下更愿意挑战

自我，运用英语进行表达交流。同时，教师支持不能缓解学生的焦虑，

焦虑也并不能在教师支持和二语交