文言文进阶与人物品鉴：《史记》传记专题教学设计与实施（六年级下册）

文言文进阶与人物品鉴：《史记》传记专题教学设计与实施（六年级下册）一、教学内容分析

本节课植根于《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段（56年级）阅读教学的要求，即“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”；同时对标“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”以及“了解文章的基本说明方法”的延伸目标。教学内容聚焦于统编版六年级下册文言文单元后的拔高拓展，以《史记》经典人物传记片段为范本，实现从一般文言文到史传文学的精读跃升。在知识技能图谱上，本节课位于文言知识积累（如实词、虚词、特殊句式）与篇章鉴赏分析（人物形象、叙事艺术、史家笔法）的交叉节点，旨在引导学生将从课内习得的文言解码能力，应用于更具历史厚度与文化深度的文本中，完成从“读懂字面”到“读透内涵”的认知跨越。过程方法上，强调“史料实证”与“文学鉴赏”的双重视角融合，通过文本细读、比较分析、情境还原等探究活动，让学生亲历“走近人物—理解选择—评价历史”的思维过程。素养价值层面，本课是浸润中华优秀传统文化、培育文化自信与审美鉴赏力的关键载体。通过对《史记》“不虚美，不隐恶”的实录精神与宏大历史叙事的感知，引导学生初步形成辩证的历史观与价值观，实现语文工具性与人文性的深度统一。

学情研判需立足“小升初”衔接的关键期。学生已具备一定的文言词汇积累和借助注释理解大意的能力，对历史人物故事普遍怀有兴趣。然而，潜在障碍亦很明显：其一，面对《史记》原典相对复杂的句式和精炼的语言，易产生畏难情绪；其二，对人物的评价容易流于现代视角的简单褒贬，难以深入历史语境理解其复杂性；其三，从概括情节到分析写作手法、探究作者意图的思维转换存在坡度。教学对策在于搭建“双重支架”：一是语言支架，通过精选典型句例、提供关键词句释义卡，降低文字门槛；二是思维支架，设计环环相扣的问题链与对比阅读任务，引导学生由表及里、由事及人。课堂中将通过“预学反馈”、“小组讨论展示”、“随文练笔分享”等多重形成性评价手段，动态捕捉学生的理解盲点与思维火花，并据此灵活调整讲解的深度与拓展的广度，为不同认知风格与阅读水平的学生提供个性化的支持路径。二、教学目标

知识目标：学生能够准确理解《史记》选段中的关键文言词汇与句式（如判断句、省略句），流畅翻译文意；能够梳理并复述所选人物传记的核心事件脉络；能够识别并初步赏析《史记》刻画人物的基本手法，如通过典型言行、细节描写、侧面烘托来塑造形象。

能力目标：学生能够运用提取关键词、制作人物事件卡等方法，从文言文本中有效整合信息；能够在教师引导下，对历史人物的行为动机、性格特质进行有理有据的分析与评价；能够通过小组合作，对比不同人物或同一人物不同时期的记载，初步感知司马迁的叙事策略与史家立场。

情感态度与价值观目标：学生在探究历史人物的命运浮沉中，感受《史记》作为“史家之绝唱”的文学魅力与史学价值，激发对中华传统经典典籍的阅读兴趣与敬畏之心；在讨论评价人物时，能尝试代入历史语境，理解人物的局限与光辉，培养辩证、包容的历史态度。

科学（学科）思维目标：重点发展基于文本证据的实证思维与历史性思维。引导学生像小侦探一样，从字里行间寻找证据来支撑对人物的判断，而不是凭空想象。同时，培养初步的批判性思维，鼓励他们思考：司马迁为什么要这样写？他可能带着怎样的情感和目的？

评价与元认知目标：学生能够依据“文言理解准确度”、“分析论证有据度”、“表达交流清晰度”等课堂评价量规，对自身或同伴的学习成果进行初步评价与反思；能在课堂小结环节，自主梳理本课习得的文言阅读方法与人物分析路径，明确自己的收获与存疑。三、教学重点与难点

教学重点：掌握通过典型事件与细节描写分析《史记》人物形象的基本方法，并理解其叙事逻辑。确立依据在于，此点是衔接文言基础知识与高阶文本鉴赏的核心能力，是课标中“阅读叙事性作品…描述人物”要求在史传文学领域的深化与具体化。从中考及小升初能力导向的命题趋势看，人物形象分析与写作手法鉴赏是文言文阅读的高频考点与能力区分点，掌握此法能为后续中学阶段的文言文及历史文本深度学习奠定坚实基础。

教学难点：突破现代思维定式，初步尝试在具体历史语境中理解与评价人物行为的复杂性。预设依据源于学情分析：六年级学生社会阅历与历史知识有限，极易用当下的道德标准或成败观念去简单评判古人，难以体会历史人物面临的两难抉择与时代局限。此难点亦是学生思维从具象走向抽象、从单一走向辩证的关键成长点。突破方向在于，提供必要的背景资料，创设“如果你是当时的他/她，可能会怎么想”的代入式情境，并通过对比不同人物的选择，引导学生看到历史的多元面相。四、教学准备清单1.教师准备

1.1媒体与教具：制作多媒体课件，包含《史记》及司马迁简介、精选人物画像或影视片段（如《国家宝藏》相关剧目）、文白对照的重点句段、思维导图模板。

1.2文本与资料：精选23则《史记》人物传记核心片段（如《项羽本纪》中“巨鹿之战”或“垓下之围”，《廉颇蔺相如列传》中“完璧归赵”或“负荆请罪”），印制学案，附关键词语释义卡及背景资料链接。

1.3学习任务单：设计分层探究任务单，包含“文言密码破译区”、“人物形象扫描仪”、“史家笔法探微镜”等模块。2.学生准备

2.1预习任务：通读学案上的文言选段，圈画不理解的字词；利用工具书或网络，初步了解司马迁生平及《史记》地位。

2.2物品准备：课本、笔记本、彩色笔（用于标注和绘制思维导图）。3.环境布置

将教室座椅调整为适合46人小组讨论的“岛屿式”布局；黑板分区规划，预留“文言关键词”、“人物特质词”、“我的疑问”区域。五、教学过程第一、导入环节

1.情境激趣：（播放一段激昂的古典音乐或展现历史风云的短视频）同学们，历史的长河中群星闪耀。如果给这些古代英雄豪杰、智者勇士建立一个“朋友圈”，他们会发什么状态？是“力拔山兮气盖世”的豪情，还是“风萧萧兮易水寒”的悲壮？今天，我们就化身“历史时空的观察员”，打开一部被称为“史家之绝唱，无韵之离骚”的伟大史书——《史记》，去看看司马迁笔下的那些鲜活面孔。

1.1核心问题提出：司马迁是如何用他那一支笔，让两千多年前的人物穿越时空，依然如此生动立体、震撼人心的？让我们从几个经典片段中，寻找他写人的“密码”。

1.2路径勾勒：这节课，我们将分三步走：第一步，“咬文嚼字”，读懂故事本身；第二步，“察言观行”，品析人物神韵；第三步，“探幽寻微”，领悟史家匠心。准备好你们的放大镜和思维脑图，我们出发吧！第二、新授环节任务一：【文言破译，梳理事脉】

教师活动：首先，聚焦选段一（如“巨鹿之战”）。我会请一位同学朗读，大家关注字音和节奏。好，读得很有气势！接下来，我们进行“文言闯关”。第一关，“词义对对碰”：PPT呈现“皆沉船，破釜甑”、“楚兵呼声动天”等句，请小组合作，结合注释，快速找出句中关键词（如“沉”、“破”、“动天”）并解释。注意哦，“破釜甑”的“破”和我们今天说的“破了个洞”意思一样吗？对，这里是“使…破”，砸破的意思，这叫“使动用法”，是文言文里的小魔法。第二关，“文意连连看”：请各组用简洁的现代汉语，接力翻译这个片段，一人一句。我会在巡视中提供“实时救援”——发放关键词释义卡给需要的小组。

学生活动：学生聆听朗读并正音。在小组内迅速分工，查阅注释、讨论关键词含义，并派代表汇报。参与接力翻译，遇到卡壳处组内互助或求助老师。在任务单“文言密码破译区”记录下重要的字词解释和特殊句式。

即时评价标准：1.词义解释准确，能联系上下文判断多义词的具体含义。2.翻译语句通顺，关键信息（人物、动作、结果）无遗漏。3.小组合作有序，能有效分工并整合意见。

形成知识、思维、方法清单：1.★文言理解双基：掌握本段核心实词（如“釜甑”、“漳河”、“甬道”）和关键动词的使动用法（如“破”）。这是读懂的基石。2.▲语境推断法：遇到陌生词汇，先别慌，联系前后文故事情节猜一猜，比如“冠诸侯”的“冠”，联系前面楚军大胜的语境，就能猜到是“位居第一”的意思。3.叙事要素提取：快速抓住“谁（项羽）—在何地（巨鹿）—做了什么（破釜沉舟，渡河击秦）—结果如何（大破之，威震诸侯）”。这是梳理任何叙事性文言文的通用钥匙。任务二：【言行聚焦，初绘形象】

教师活动：故事读懂了，人物留给你的第一印象是什么？用一个词或短语写在黑板的“人物特质词”区域。（学生可能写“勇猛”、“果断”、“霸气”）。很好，但印象不能凭感觉，要有证据支撑。现在启动“人物形象扫描仪”：请大家再次细读文本，圈画出直接描写项羽言行的句子，并思考：从这些具体的言行中，你“看”到了一个怎样的项羽？比如说，“乃悉引兵渡河，皆沉船，破釜甑…”这一连串动作，像一组电影镜头，让你感受到了什么？对，破釜沉舟的决绝，不留退路的胆魄。再听听“楚兵呼声动天”，这又是从什么角度在写？太棒了，是侧面烘托，用士兵的声势来反映主帅的号召力与战局的激烈。

学生活动：学生默读文本，圈画批注。在小组内分享自己找到的句子和初步分析，尝试用“从……（文中句子），我看出他是一个……的人，因为……”的句式进行表达。倾听同伴的发现，补充或修正自己的观点。

即时评价标准：1.分析能紧扣文本中的具体词句，而非空泛议论。2.能从不同角度（正面动作、语言、侧面描写）发现人物特点。3.表达观点时逻辑清晰，有因有果。

形成知识、思维、方法清单：1.★人物分析铁律：言为心声，行见其人。分析人物形象，必须回到文本，从具体的语言、动作、神态、细节描写中找依据。这是语文学习的“实证精神”。2.描写手法辨识：区分正面描写（直接写人物自身）与侧面描写（通过他人、他物或环境来间接表现）。两者结合，人物才立体。3.▲特质词归类：将零散的印象（勇猛、果断、有魄力）进行归纳，可以上升为更核心的性格标签，如“果敢刚毅、富有领袖气质”。任务三：【对比阅读，深探笔法】

教师活动：司马迁写人，常常“用故事说话”，而且擅长在对比中凸显人物。现在，我们进入“史家笔法探微镜”环节。给大家呈现选段二（如《廉颇蔺相如列传》中蔺相如“持璧却立，倚柱，怒发上冲冠”的片段）。请快速阅读，同样找出刻画蔺相如的核心言行。然后思考：同样是写英勇无畏，司马迁写项羽的“勇”和写蔺相如的“勇”，在写法上和人物气质上有什么不同？大家可以对比一下动作的幅度、场景的设定、人物的身份。嗯，有同学发现了，项羽是战场上“破釜沉舟”的统帅之勇，大开大合；蔺相如是外交场合“怒发冲冠”的智士之勇，更带急智与爆发力。这就是“同中见异”的笔法，让人物绝不雷同。

学生活动：阅读新选段，完成对比分析表格（任务单提供）。在小组内展开深度讨论，比较两位人物“勇”的表现形式、场合、背后的性格差异。推选代表准备进行全班分享，阐述本组的发现。

即时评价标准：1.能准确捕捉两个文本中刻画“勇”的关键细节。2.能进行有意义的比较，发现差异并尝试解释原因（如人物身份、处境不同）。3.小组讨论能融合不同见解，形成有深度的共识。

形成知识、思维、方法清单：1.★比较阅读策略：将相似主题或特质的人物/事件放在一起对比，是深入理解文本和作者匠心的有效方法。2.史传文学特性：《史记》写人，注重在矛盾冲突（如战争、外交交锋）的巅峰时刻展现人物性格，这是其叙事具有戏剧张力的原因。3.▲性格的复杂性：同是“勇”，在不同人身上有不同的底色（霸气、忠贞、智慧）。避免给人贴简单标签，要看到其独特性和丰富性。任务四：【情境代入，思辨评价】

教师活动：理解了人物怎么做，我们还要试着理解他们为什么这么做。现在我们穿越一下：假如你是项羽，在巨鹿之战前，面对兵力强大的秦军和作壁上观的诸侯，你为什么会做出“破釜沉舟”这个惊人的决定？除了英勇，这背后有没有战略考量或者性格使然？又或者，你如何看待他最终的失败？他的性格中是否早已埋下失败的种子？让我们结合文本和已知历史，开一个“历史人物圆桌会”，发表你的见解。记住，我们的原则是“同情之理解”——先尽量站在他的处境去想，然后再跳出看局限。

学生活动：学生进入情境，进行角色代入思考。围绕教师提出的问题，结合文本细节（如项羽对战机的把握、对待诸侯的态度）和课外所知（如其刚愎自用、不善用人），展开开放式的讨论与评价。允许不同观点碰撞，但要求必须陈述理由。

即时评价标准：1.评价能结合文本内外的具体依据。2.能体现出从历史语境出发的理解尝试，而非纯粹现代批判。3.能辩证地看待人物，认识到其优点与缺陷可能是一体两面。

形成知识、思维、方法清单：1.★历史思维初步：评价历史人物，需考虑时代背景、个人处境、历史局限性，避免“上帝视角”和“以今律古”。2.性格与命运关联：引导思考人物性格如何影响其关键决策，决策又如何推动命运发展，这是理解传记文学深层内涵的关键。3.▲多元评价视角：认同对同一人物可以有不同评价，关键在于理由是否充分、视角是否合理。这培养了批判性思维的包容性维度。任务五：【勾连现实，文化反思】

教师活动：读古是为了鉴今。项羽的担当与决断，蔺相如的智慧与忠诚，这些《史记》人物身上闪耀的品质，在今天的时代是否依然有价值？在我们的学习、生活或熟悉的当代人物身上，能否看到某种精神的延续？请大家联系实际，谈谈你的想法。比如说，学习中遇到巨大困难时，是否需要一点“破釜沉舟”的决心？团队合作中，是否需要蔺相如那样的顾全大局？

学生活动：学生从历史回归现实，进行联想与反思。分享个人体会或观察到的实例，探讨传统精神品质的当代转化与价值。完成任务单上“我的感悟”短句书写。

即时评价标准：1.能建立历史人物精神与当代价值观之间的有效联系。2.表达真实、具体，有个人化思考。3.感悟积极向上，体现对优秀精神的认同与汲取。

形成知识、思维、方法清单：1.★经典常读常新：伟大作品的价值在于其跨越时空的精神感召力。建立古今联系，是让经典“活”在当下的重要方式。2.文化传承与理解：认识到阅读《史记》等经典，不仅是学习文言和history，更是接受中华民族精神基因的熏陶，增强文化认同。3.个人成长镜鉴：以史为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。从历史人物身上汲取智慧与教训，用于指导自身成长。第三、当堂巩固训练

设计分层、变式的训练体系，限时8分钟完成。

基础层（全员必做）：出示一段新的《史记》简短视频片段（如《陈涉世家》中“燕雀安知鸿鹄之志哉”相关段落），要求学生：1.解释加点字（“怅恨”、“鸿鹄”）；2.翻译关键句；3.用一个词概括陈涉此时的精神状态。这直接检测文言基础与信息提取能力。

综合层（鼓励大多数学生尝试）：结合刚才分析项羽、蔺相如的方法，分析这个新片段中，司马迁是如何通过语言（“鸿鹄之志”的比喻）和神态（“怅恨久之”）来初步刻画陈涉这个人物形象的？这要求在新情境中迁移运用本节课所学的分析方法。

挑战层（学有余力者选做）：思考：陈涉的“鸿鹄之志”与项羽见秦始皇时所说的“彼可取而代也”，在表达志向的方式和人物气质上有何异同？这涉及跨文本比较与更精细的文学感受力。

反馈机制：完成后，基础层答案通过PPT快速呈现，学生自批自改。综合层与挑战层则开展“小组互评”，依据下发的简要评价量规（紧扣文本、分析具体、比较合理）进行讨论，并邀请代表分享本组的优秀答案或疑难问题，教师进行精要点评与提升。第四、课堂小结

引导学生进行结构化总结与元认知反思。首先，以“这节课，我收获了哪些读懂《史记》人物的‘法宝’？”为核心问题，邀请学生用思维导图或关键词串联的方式，在黑板上或笔记本上自主梳理。预计学生会提到：抓住关键言行、注意侧面描写、在对比中品味、联系背景理解、古今贯通思考等。然后，教师以框架图形式呈现完整的阅读路径：文言破译（读懂）→言行析像（品人）→对比探微（赏文）→语境思辨（悟理）→现实关联（用今）。最后布置分层作业：必做（基础性）：整理本课所学《史记》选段中的重点文言词汇与句式，并为你最喜欢的人物写一段100字左右的简介（需引用原文依据）。选做（拓展性/创造性）：1.（拓展）阅读《史记》中同一人物的另一事迹片段，补充完善对其形象的认识；2.（创造）选择一位《史记》人物，为他/她设计一张“历史朋友圈”图文状态，需包含一句符合其性格的原创“文案”和相关的图片或表情符号设计草图。六、作业设计

基础性作业：1.完成《史记》选段重点字词句的整理与归类（实词、虚词、特殊句式），建立个人文言知识卡片。2.从项羽、蔺相如、陈涉中任选一位，结合课堂分析，写一段150字左右的人物评述，要求至少引用两处文本中的具体描写作为支撑。

拓展性作业：开展一个“《史记》人物卡片”微型项目。选择一位你感兴趣的《史记》人物（不限于课堂所学），通过查阅资料，为其制作一张A4大小的图文卡片。内容需包括：人物姓名与时代、核心事迹概述（用现代汉语）、经典原文摘录（12句）、人物特质关键词、以及你的“读史有得”（一句话感悟）。鼓励版面设计美观、有创意。

探究性/创造性作业：以“如果历史会说话”为主题，进行二选一的创作：1.撰写一篇短文，设想项羽、蔺相如或陈涉穿越到现代，遇到某个特定情境（如团队合作困境、国际交往场合等），他们会如何应对？要求人物言行需符合其原著性格逻辑。2.尝试将一段《史记》故事（如“完璧归赵”）改编成短剧剧本（独幕剧形式），注意通过台词和舞台提示来表现人物性格。七、本节知识清单及拓展

1.★《史记》地位：西汉司马迁所著，中国第一部纪传体通史，被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”。其“纪传体”以人物为中心记载历史。

2.★文言基础—使动用法：动词（或形容词、名词活用为动词）表示“使宾语怎么样”的用法。如“破釜甑”（使釜甑破）、“降诸侯”（使诸侯降）。识别它有助于准确理解文意。

3.★人物描写方法：正面描写（直接描写人物的语言、动作、神态、心理等）与侧面描写（通过他人、环境、效果等间接烘托人物）。阅读时需综合审视。

4.★典型事件塑人：史传文学往往选取人物生平中最具代表性、最能体现其性格命运的事件（如项羽的巨鹿之战、蔺相如的完璧归赵）进行浓墨重彩的叙述，这是把握人物核心形象的关键。

5.▲《史记》叙事艺术：善用细节（如“怒发上冲冠”）、对比（如项羽与刘邦、廉颇与蔺相如）、在矛盾冲突高潮处展现人物等特点，使其人物栩栩如生，故事极具戏剧性。

6.★历史语境概念：指历史人物所处的特定时代背景、社会制度、思想观念、物质条件等总和。理解人物行为，必须首先尝试还原其历史语境，避免用现代标准简单评判。

7.★实证分析思维：在语文学习中，尤其是分析人物、观点时，必须养成“言之有据”的习惯，所有结论都应力求从文本中找到直接或间接的证据支持。

8.▲司马迁的“实录”精神：尽力客观记载历史，“不虚美，不隐恶”。但作为个人著述，其文字仍不可避免地带有个人情感与价值判断（如对项羽的惋惜），阅读时需有辨析意识。

9.性格的复杂性与统一性：历史人物如同现实中的人，性格是多面的（如项羽既勇猛又刚愎，既仁爱又残暴）。但其性格核心往往具有统一性，支配着其主要行为逻辑。

10.★比较阅读法：将内容、主题、手法等方面有关联的两个或多个文本放在一起阅读分析，通过比较其异同，可以更深刻地理解各自特点与作者匠心。

11.▲文史交融特性：《史记》既是信史，又是文学经典。学习时，需兼顾其历史真实性与文学艺术性，体会司马迁如何用文学笔法生动地再现历史。

12.★读史鉴今价值：阅读历史人物传记，最终目的是为了观照现实，汲取智慧，涵养品格。建立历史与现实的联系，是让经典阅读产生现实生命力的重要环节。八、教学反思

（一）目标达成度分析

从课堂讨论的热烈程度、随堂训练的正确率以及小结时学生自主梳理的路径来看，知识目标与能力目标中关于文言基础和信息提取、人物分析方法的部分达成度较高。大部分学生能运用课堂所授方法，在新片段中有效捕捉关键言行分析人物。情感与思维目标的达成更具层次性：通过情境代入活动，多数学生开始有意识地将人物放回历史背景中思考，体现出“同情之理解”的初步萌芽，但完全内化这种历史思维仍需长期浸润。部分学生在评价人物时已能呈现辩证视角，这是可喜的进步。

（二）核心环节有效性评估

1.导入环节的“历史朋友圈”设想迅速点燃了兴趣，成功地将“如何写活人物”这一核心问题抛了出来，起到了“一石激起千层浪”的效果。有学生课后还说：“原来历史人物也能这么‘潮’地打开。”

2.任务二（言行聚焦）与任务三（对比阅读）构成了本课能力培养的“双引擎”。前者夯实了文本细读的基本功，后者则打开了鉴赏的视野。在对比项羽与蔺相如之“勇”时，学生们的发现超出了我的预设，有人提到了“项羽的勇是‘破’，蔺相如的勇是‘立’（持璧倚柱）”，这个观察非常精妙，说明他们真正进入了文本的肌理。

3.任务四（情境代入）是突破难点的关键设计。当要求学生“成为项羽”时，课堂出现了片刻沉思，随后涌现的讨论更加深入，从单纯的“他真勇猛”转向了“他不得不这么做”、“他可能也在赌一把”等更具深度的思考。这表明，创设“具身认知”的情境，对于促进历史思维的形成至关重要。

（三）学生差异表现与对策复盘

课堂中明显观察到学生的分化：文言基础扎实、阅读面广的学生（如A类生）在任务三、四中表现活跃，能提出有见地的比较和评价；而部分基础较弱的学生（如B类生）在任务一中仍需较多支持，但在任务二的具体句例分析中也能找