基于单元整合与素养导向的五年级语文下册第一单元深度教学方案

基于单元整合与素养导向的五年级语文下册第一单元深度教学方案一、教学内容分析  本单元教学以《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段目标为纲，聚焦于“文学阅读与创意表达”学习任务群。单元主题围绕“童年往事”展开，选编了《古诗三首》（《四时田园杂兴》（其三十一）《稚子弄冰》《村晚》）、《祖父的园子》、《月是故乡明》和《梅花魂》四篇课文。从知识技能图谱看，本单元核心在于引导学生“体会课文表达的思想感情”，此为核心语文要素，承接四年级“初步把握文章主要内容”，并为后续“了解文章的表达顺序”、“体会文章的思想感情”等更高阶目标奠基。关键技能涉及通过具体事物、场景细节和对比阅读来体悟情感，认知要求从“理解”迈向“分析”与“评价”。过程方法上，本单元蕴含了“意象品析”、“知人论世”、“情感迁移”等文学鉴赏的基本路径，需转化为“寻‘情’之眼”、“品‘情’之味”、“抒‘情’之言”等课堂探究活动。素养价值渗透方面，本单元文本是中华优秀传统文化与革命文化、社会主义先进文化的生动载体，旨在通过品味不同时代、不同境遇下的童年与乡愁，培养学生对家国情怀的审美感知、对美好情感的珍视，并在创意表达中培植文化自信，实现“以文化人”的育人目标。  从学情诊断来看，五年级学生已具备一定的独立阅读能力和情感体验基础，对童年生活有切身感受，易于与文本中的童趣产生共鸣。然而，潜在的障碍在于：其一，对古诗词及散文中蕴含的深层、复杂情感（如萧红笔下园子里的自由与孤寂、季羡林与陈慧瑛文中交织的乡愁与民族气节）理解可能浮于表面；其二，缺乏系统的方法将零散的情感体悟进行整合与提炼。因此，教学需基于“以学定教”原则进行动态调适。在过程评估中，我将通过“情感温度计”前测活动（用词语或温度描述初读感受）、课堂中的“批注分享会”以及“微写作”练笔，实时把握学生的理解层次与思维轨迹。针对不同层次的学生，提供差异化支持：对理解较浅的学生，提供“情感线索图”脚手架，帮助其梳理文本中的关键事物与细节；对理解较深的学生，则抛出更具思辨性的问题，如“《祖父的园子》真的只有快乐吗？”引导其进行批判性阅读与深度对话。二、教学目标  知识目标：学生能够准确辨识并理解本单元课文是如何通过具体的人、事、景、物来寄托和表达思想感情的；掌握“抓住关键语句”、“联系创作背景”、“对比阅读”等体会文章思想感情的基本方法，并能在新的文本片段中进行初步应用。例如，能解释《梅花魂》中外祖父三次落泪的不同缘由及其背后的情感逻辑。  能力目标：学生能够综合运用朗读、默读、批注、讨论等多种方式，深入文本细节，对作者蕴含在字里行间的情感进行有依据的分析与概括；能够将阅读中习得的情感体验与表达方法，迁移至个性化的创意表达中，完成一段情景交融的短篇写作。例如，能够从《月是故乡明》中归纳出作者通过多地月色的对比来凸显思乡之情的写作手法。  情感态度与价值观目标：在深度阅读与交流中，学生能够感受到童年纯真之美、家乡眷恋之深以及植根于血脉的文化认同之重，初步建立起对多元情感的尊重与共情能力。在小组合作探究中，能认真倾听同伴的独特见解，并愿意分享自己的真情实感。  学科思维目标：重点发展学生的形象思维与逻辑思维。通过将抽象情感与具体意象建立联系的训练，提升其审美鉴赏中的“具象化”思维能力；同时，通过梳理情感脉络、比较情感异同，培养其分析、综合、比较的“结构化”思维能力。例如，引导思考：“同样是思乡，《月是故乡明》和《梅花魂》在情感底色和表达方式上有什么不同？”  评价与元认知目标：引导学生依据“情感体会是否具体有据”、“表达是否清晰流畅”等简明量规，对同伴的批注或口头分享进行互评；在单元学习尾声，通过撰写“我的学习策略反思卡”，回顾自己是如何一步步走进文本、体会情感的，从而初步养成反思学习过程的习惯。三、教学重点与难点  教学重点：引导学生掌握并运用“抓住具体事物和细节描写体会文章思想感情”的阅读方法。此重点的确立，一方面源于课标对第三学段“体会文章思想感情”这一核心能力的明确要求，它属于阅读策略中的“大概念”，对学生终身阅读素养的形成至关重要；另一方面，从学业评价导向看，无论是日常阅读理解题还是质量检测，对文本情感的准确、深入把握都是高频且高价值的考点，直接体现了学生高阶思维的水平。本单元所有课文均为这一重点提供了绝佳的范例。  教学难点：在于学生对寄情于物、情景交融等含蓄深沉情感表达方式的理解与内化，特别是《梅花魂》中“梅花”意象所承载的多重象征意义（个人品格、民族精神、文化根脉）。难点成因在于，五年级学生的认知和情感经验仍以具体、直白为主，而此类文本的情感表达具有间接性、象征性和历史文化厚度，存在较大的认知跨度。从常见错误分析，学生易停留在对故事表层的理解，难以将“物”与“情”、“个人”与“时代”进行有机关联。突破方向在于搭建“由象及意”的思维阶梯，通过补充背景资料、关联相似意象、创设代入式情境等方式，降低抽象层级。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，内含单元导图、关键语句可视化呈现、作者背景简介音频、经典音乐片段（如思乡主题纯音乐）。准备实物或高清图片：冰、梅花、不同地域的月亮图片。1.2学习材料：设计并印制《“情”系童年与故乡》单元学习任务单（含批注区、情感脉络图、分层练习）。准备拓展阅读材料包（如季羡林、萧红其他作品的节选）。2.学生准备2.1预习任务：通读本单元课文，完成“初读印象卡”（用35个词写下每篇课文带给你的主要感受）。搜集一首关于童年或故乡的古诗。2.2物品携带：彩色笔（用于批注和绘图）。3.环境布置3.1板书记划：黑板左侧预留“情感关键词”张贴区，中部为核心问题与学习方法总结区。3.2座位安排：采用易于小组讨论的“岛屿式”座位布局。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与动机激发：同学们，我们每个人的记忆深处，都藏着一个叫做“童年”的宝盒，也系着一根叫做“故乡”的丝线。今天，老师想先请大家闭上眼睛，听一段音乐，脑海中浮现一个你童年或关于家乡最温暖的画面。（播放轻柔音乐）好，睁开眼睛，谁愿意用一个词或一句话，分享一下刚才闪现在你心头的那个画面？哦，有“外婆家灶台前的温暖”，有“村口老槐树下的嬉戏”……真美。那么，你们有没有想过，如果要把这些看不见、摸不着的情感和记忆“装”进一篇文章里，该怎么“装”呢？1.1核心问题提出与路径明晰：其实，作家们都是“装”情感的高手。这个单元，我们就将走进四位文学大师的内心世界，一起去探寻他们是如何将浓烈的情感，巧妙地“装”进一首诗、一个园子、一片月光、甚至一朵梅花里的。我们将化身“情感侦探”，用一双慧眼去发现文本中的“情感密码”，最后，我们也要学着成为“情感表达者”，写出属于自己的那份珍贵情感。准备好开始这场奇妙的探“情”之旅了吗？第二、新授环节任务一：【整体感知，初绘“情感地图”】教师活动：首先，我们来个快速热身。请大家回顾预习时填写的“初读印象卡”，现在，请以小组为单位，将你们对四篇课文最突出的感受关键词，归类贴到黑板左侧的“情感地图”上。（教师巡视，引导归类，如“快乐自由”、“思念怀念”、“敬佩感伤”等）。大家看，这些词就是我们初探文本获得的第一手“情报”。但“侦探”工作不能止步于感觉，接下来，我们要寻找证据。我将以《祖父的园子》为例，示范如何“侦察”：请大家聚焦描写园中景物和“我”的活动的段落，看看萧红是怎么写这些花草、虫子、黄瓜的？我读到“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房”时，心里就在想：这写的真是倭瓜吗？同学们，你们觉得她其实在借倭瓜写什么？学生活动：小组合作，张贴并简要说明情感关键词。聚焦教师指定的段落进行默读和圈画。针对教师的提问进行思考并自由发言，可能回答“写自由”、“写她想怎么玩就怎么玩”。初步尝试将自己的感受与文本具体语句联系起来。即时评价标准：1.参与度：是否能积极参与小组讨论与张贴活动。2.关联性：初步的发言是否能从文本中找到依据，而非完全脱离文本的空谈。3.倾听与回应：能否认真倾听同伴的分享，并做出简单的补充或提问。形成知识、思维、方法清单：1.★体会文章思想感情的起点是整体感知。初读获得的整体印象是深入分析的基石。2.▲“情感地图”可视化工具。将抽象感受用关键词归类呈现，有助于梳理单元情感脉络，发现文本间的异同。3.核心方法提示：抓住具体事物和细节。体会情感不能空谈，要紧紧抓住作者笔下那些“不一般”的景物、人物和事件。比如，当作者反复、用力地描写某个事物时，那里往往就藏着情感的密码。任务二：【范例精析，掌握“寻情之眼”——以《祖父的园子》为例】教师活动：刚才我们找到了“倭瓜”这个线索。现在，请大家进行“深挖式”批注。任务单上有一个表格，请大家在《祖父的园子》中再找出两处类似的、让你觉得“一切都很自由”的描写，填写“景物/事件”和“我体会到的情感”。（教师巡视，个别指导）。现在我们来开个“批注分享会”。请这位同学分享你找到的“蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的……”这段，你为什么觉得这里体现了自由？嗯，颜色鲜艳，充满生机。大家同意吗？有没有不同解读？我补充一点，大家是否注意到，作者童年真实的处境？了解作者生平后，再回看这个园子，这份“自由”背后，是否还有别的滋味？请大家带着这个疑问，再轻声读一读‘我’跟着祖父种菜、浇水的部分。学生活动：独立完成深度批注任务单。在分享会上主动发言，结合文本细节阐述自己的体会。聆听教师补充的背景资料（萧红坎坷的童年与流亡生涯），产生认知冲突，重新审视文本，进行二次批注和思考。可能提出“园子是唯一的避难所”、“自由中也有一丝孤独”等更深层的理解。即时评价标准：1.批注质量：能否从文本中准确找出典型细节，并用简洁的语言描述初步体会。2.思维深度：在教师提供支架（背景资料）后，能否调整或深化原有的理解。3.表达与对话：分享时语言是否清晰，能否引发同学的思考或讨论。形成知识、思维、方法清单：1.★“一切景语皆情语”。作者的情感常寄托在对景物、事件的选择与描写方式上。反复、拟人化的描写往往是情感特别浓烈之处。2.核心方法延伸：联系背景资料（知人论世）。当对文本情感有疑惑或理解单薄时，查阅作者生平与写作背景是打开深层情感之门的钥匙。这就像给“情感侦探”配备了一个历史望远镜。3.▲情感的多义性与复杂性。高级的文本情感往往是复合的，而非单一的。快乐中可能暗含忧伤，怀念里或许藏着遗憾。鼓励学生接纳并尝试理解这种复杂性。任务三：【方法迁移，合作探究“品情之味”——以《古诗三首》与《月是故乡明》为例】教师活动：现在，我们要升级挑战，将刚才学到的方法进行迁移。第一组和第二组，请聚焦《古诗三首》，比较一下，这三首古诗分别通过哪些具体的场景和动作，表现了童年怎样的乐趣？可以借助注释和插图。第三组和第四组，请探究《月是故乡明》：作者一生看过那么多地方的月亮，为什么偏偏觉得“故乡的月亮”最明？他在文中是如何进行对比的？请用表格或思维导图呈现你们的发现。（教师提供学习支架：古诗组提供“场景动作情感”分析框架；散文组提供“地点月亮特点作者感受”对比表格）。在讨论中，别忘了问自己：这个细节如果去掉，表达效果会有什么不同？学生活动：小组合作，根据分配的任务和教师提供的学习支架，进行深入讨论与图表绘制。古诗组可能分析出“学种瓜”、“脱晓冰”、“横牛背”等富有童趣的动作细节。散文组则梳理出朗润园、非洲大沙漠等不同地点月色的特点，并与故乡小月亮进行对比。各组派代表上台展示探究成果。即时评价标准：1.合作效率：小组成员分工是否明确，是否都能参与到讨论与记录中。2.迁移应用能力：能否运用“抓住具体事物/细节”的方法分析新文本。3.成果的结构性：展示的图表或陈述是否有条理，能清晰呈现分析过程与结论。形成知识、思维、方法清单：1.★古诗中的情感浓缩于意象与画面。《四时田园杂兴》的“耘田”、“绩麻”，《稚子弄冰》的“金盆”、“彩缕”，《村晚》的“衔山”、“信口吹”，都是凝结了童真童趣的经典意象。2.★散文中情感强化于对比与铺垫。《月是故乡明》通过罗列世界各地绝美月色，层层铺垫，最终突出故乡平凡小月亮的“绝胜”，这是情感表达上的“蓄势法”与“对比法”。强烈的情感，往往是在比较中凸显出来的。3.▲合作探究中的思维碰撞。小组学习不仅是为了得出答案，更是为了在倾听与辩论中，修正、完善自己的理解。告诉学生：“你的发现加上他的角度，可能就是最完整的答案。”任务四：【难点突破，深解“意象密码”——以《梅花魂》为核心】教师活动：最后，我们直面本单元最深沉的一篇——《梅花魂》。大家快速浏览，找一找文中几次写到外祖父的“眼泪”？分别在什么情况下？（学生找出三次落泪）。奇怪，一位饱经风霜的老人，为何每每提及梅花、祖国就潸然泪下？这“梅花”究竟有什么魔力？让我们聚焦第13自然段，外祖父说的那段话。请大家齐读这段。读完后，我们来玩一个“联想接龙”：说到“梅花”，你首先想到什么词？……（学生可能说“坚强”、“不怕冷”）。很好，这是梅花的自然品格。那外祖父说的“有品格、有灵魂、有骨气”，仅仅指自然界中的梅花吗？结合我们了解的时代背景（华侨对祖国的思念），他还在指什么？（引导学生联想到民族精神、有气节的中国人）。那么，“她”又是指谁？这样一来，这梅花，就从一个植物，变成了一个象征，一个情感的超级容器，它装着外祖父对谁的思念？对什么精神的崇敬？现在，请大家再默默读一遍全文，感受这“梅花”身上沉甸甸的分量。学生活动：快速浏览，定位信息。齐读关键段落。参与“联想接龙”游戏，由浅入深地理解“梅花”的象征意义。在教师层层追问下，将“梅花”与“民族”、“气节”、“祖国”等概念建立联系。再次默读全文，整体感受文章承载的厚重情感。即时评价标准：1.信息定位速度：能否快速找到“三次落泪”及关键段落。2.象征意义理解：能否在教师引导下，理解“梅花”从物到精神象征的升华过程。3.情感共鸣：再次阅读时，神态与专注度是否体现出对文本情感的投入与领悟。形成知识、思维、方法清单：1.★“意象”是情感的凝练与升华。当某个事物（如梅花）被赋予特定、稳定的文化内涵（如坚韧、高洁、爱国）时，它就成为了意象。《梅花魂》是理解意象的典范文本。2.核心方法综合：联系背景+抓住反复出现的核心物象。对于蕴含民族集体情感与文化密码的文本，必须将“知人论世”与“核心意象分析”相结合，才能破译其深层情感。3.★“魂”字的双关含义。既是梅花的精神，也是民族的精神，更是外祖父眷恋故土的赤子之魂。这是全文的“文眼”，理解它就抓住了文章的灵魂。任务五：【整合建构，绘制“单元情感坐标系”】教师活动：历经四站探“情”之旅，我们收获颇丰。现在，请各小组再次合作，利用我们黑板上的“情感地图”和刚才的所有发现，尝试绘制一张本单元的“情感坐标系”。横轴可以是“情感类型”（童趣、乡愁、家国情怀等），纵轴可以是“表达方式”（寄情于景、托物言志、直接抒怀等），将四篇课文作为点，放入这个坐标系中，并简要注明理由。（教师展示范例框架）。想一想，《稚子弄冰》和《祖父的园子》都在写童趣，它们在坐标系里的位置会完全一样吗？学生活动：小组合作，回顾、梳理本单元所学，进行高阶整合与分类，共同绘制“单元情感坐标系”。在辨析不同课文情感特质与表达方式异同的过程中，完成对单元知识的自主建构。展示并解说本组的坐标系。即时评价标准：1.整合能力：能否将零散的知识点按照有意义的维度进行归类与联系。2.辨析能力：能否准确区分不同文本的细微差别，进行精准定位。3.创造性表达：绘制的坐标系是否清晰、有创意，解说是否条理分明。形成知识、思维、方法清单：1.★单元整合学习的价值。单篇课文是珍珠，单元整合是将珍珠串成项链。通过比较、联系、定位，形成结构化的知识网络和阅读策略。2.▲情感表达方式的多样性。直接抒情炽热，间接抒情（借景、借物、借事）含蓄深远。不同的内容与情感，需匹配不同的表达方式。3.结构化思维的形成。“坐标系”的绘制过程，是引导学生从感性认知走向理性归纳，从理解单一文本到建立文本互文关系的关键步骤，是思维品质的显著提升。第三、当堂巩固训练  现在，请大家根据自身情况，选择完成以下任一层次的训练：  基础层（巩固核心方法）：阅读补充材料《桂花雨》（节选），找出文中寄托作者思乡之情的具体事物（如桂花、摇花乐），并作简单批注，说明你从哪些词句体会到了这种情感。  综合层（迁移应用与简单分析）：同样是写“月光”，对比《静夜思》与《月是故乡明》片段，分析两者在借“月”抒“情”的方式上有何异同？（提示：可从景物描写比重、情感直接程度、篇幅特点等角度思考）。  挑战层（创意表达与深度关联）：假设你是《梅花魂》中的小莺儿，多年后回到祖国，在一位像梅花一样有气节的人物纪念馆前（如科学家、军人、普通劳动者），写下你想对外祖父说的话。要求：结合课文内容，并运用本节课学到的“借物抒情”方法。  反馈机制：学生完成后，首先在小组内进行“同伴盲评”（不署名交换），依据教师提供的“情感依据充分性”、“表达清晰度”两颗星标准进行互评。随后，教师选取三个层次的典型作品各一例进行投影展示与精讲，重点点评“如何找到并阐释情感依据”、“如何在对比中深化理解”、“如何在创意写作中巧妙化用课文技法”，为学生提供清晰的可视化范例和改进方向。第四、课堂小结  知识整合与方法提炼：同学们，这节课我们像侦探一样，完成了一次深度的情感追踪。谁能用一句话总结，我们究竟学会了哪些捕捉文章情感的“法宝”？（引导学生说出“抓具体事物和细节”、“联系背景资料”、“比较不同文本”等）。是的，情感虽然无形，但作家们通过文字为它塑形，而我们则掌握了“解码”的钥匙。  元认知反思：在大家的学习任务单背面，有一个“我的学习策略反思区”。请花两分钟想一想：在今天的学习中，哪个“法宝”对你帮助最大？哪个环节你觉得自己还可以做得更好？简单地写下来。这种反思，能让你下一次的阅读更高效。  作业布置与延伸：  1.必做（基础性作业）：完善课堂上的“单元情感坐标系”图，并为每一篇课文撰写一段50字左右的“情感档案”（核心情感+主要表达方式）。  2.选做A（拓展性作业）：从本单元任选一篇课文，为其配一幅插图或一组连环画草图，并用文字说明你这样设计的理由（需体现你对课文关键场景和情感的理解）。  3.选做B（探究性/创造性作业）：以“我的‘情感储物间’”为题，完成一篇小练笔。学习本单元作家的方法，选择一个或几个对你意义非凡的具体物品（如一个玩具、一张照片、一棵树），写出它背后承载的你的故事与情感。六、作业设计  基础性作业（全体必做）：  1.熟读本单元四篇课文，背诵《古诗三首》。  2.从本单元课文中，分别摘抄23处你认为最能体现作者情感的句子，并在一旁用一句话批注：作者借助什么，表达了怎样的情感？  拓展性作业（鼓励大多数学生完成）：  3.情境化微写作：“情感纪念品设计”。如果你要为《祖父的园子》中的“我”，或《梅花魂》中的外祖父设计一款纪念品（可以是一枚书签、一个模型、一段旋律等），你会设计什么？请画出草图或写出方案，并附上一段设计说明，阐述你的设计如何体现了人物的核心情感与课文元素。  探究性/创造性作业（供学有余力的学生选做）：  4.跨学科微型项目：“童年与故乡”主题音频节目策划。与小组成员合作，策划一期5分钟的音频节目。内容需包括：朗诵一篇本单元课文或自选同类主题诗文的精华片段；配以符合意境的背景音乐；撰写并录制一段节目导语和结束语，阐述所选文本情感的动人之处。最终提交策划脚本和音频文件。七、本节知识清单及拓展  1.★单元核心语文要素：体会课文表达的思想感情。这是第三学段阅读的核心能力之一，要求从理解“写了什么”深入到理解“为什么写”以及“怎么写出的情感”。  2.★体会思想感情的核心方法一：抓住具体事物、场景和细节。情感是抽象的，作者通过描写具体可感的人、事、景、物来承载它。阅读时，要特别关注那些描写细致、反复出现或给人留下深刻印象的内容。教学提示：引导学生养成“边读边问”的习惯：作者为什么花这么多笔墨写这个？  3.★体会思想感情的核心方法二：联系作者生平和写作背景（知人论世）。文本是时代的产物。了解作者的经历和文本创作的时代背景，能为理解深层、复杂的情感提供关键线索。教学提示：资料补充需适时、适量，避免过度讲解冲淡文本本体。  4.★体会思想感情的核心方法三：关注对比与反衬的手法。强烈的感情常在对比中凸显，如《月是故乡明》中各处月色与故乡月色的对比，《梅花魂》中异国环境与中华气节的对比。  5.★意象：指被赋予特定文化内涵和情感意义的具体事物，如“梅花”象征高洁、坚贞、爱国。“月”常关联思乡。识别并理解意象，是解读古典诗文及现代抒情散文的一把钥匙。  6.《古诗三首》情感聚焦：均描写古代儿童生活，但角度各异。《四时田园杂兴》写学农之趣，体现对劳动生活的初步体验；《稚子弄冰》写嬉戏之乐，充满天真的创造力；《村晚》写牧归之闲，勾勒出悠然自得的田园童趣。  7.《祖父的园子》情感内核：表面是无限的自由、快乐与生机勃勃，深层则暗含了作者对一生中短暂美好时光的深切怀念，以及这份自由作为心灵庇护所的珍贵。情感是复合的。  8.《月是故乡明》情感逻辑：通过“铺垫对比点题”的经典结构，将个人对故乡朴素、固执的眷恋之情，渲染得无比浓烈。情感抒发直接而炽热。  9.《梅花魂》情感层次：由浅入深，从爱梅（自然之美）→赞梅（精神品格）→喻人（民族气节）→思国（赤子之心），“梅花”意象贯穿始终，情感层层递进，厚重而深沉。  10.▲“寄情于景”与“托物言志”：两者都是间接抒情方式。“寄情于景”重在将情感融入景物描写中，情景交融，如《祖父的园子》。“托物言志”重在借某一事物的特性来表达志向、品格或深层思考，如《梅花魂》。  11.▲“直抒胸臆”：与间接抒情相对，指直接、强烈地抒发情感，常用感叹句、反问句等，如《月是故乡明》中“我的小月亮，我永远忘不掉你！”。  12.单元人文主题升华：“童年”不仅是个人记忆的起点，也可能是回望时的精神家园；“故乡”不仅是地理概念，更是文化认同与情感归属的象征。本单元引导学生在品味他人情感中，观照与沉淀自己的生命体验。八、教学反思  （一）目标达成度分析  从当堂巩固训练与小结环节的反馈来看，本节课预设的知识与能力目标基本达成。大多数学生能够运用“抓具体细节”的方法分析新材料《桂花雨》，并做出有依据的批注。在“单元情感坐标系”的绘制中，各小组能较为准确地区分四篇课文的情感特质与表达方式，表明结构化思维得到了初步训练。情感目标在深读《梅花魂》和分享个人童年画面时，课堂氛围专注而投入，可见学生情感被有效调动。然而，元认知目标的落实稍显仓促，“学习策略反思”环节因时间所限，部分学生仅流于形式，未能深入，这是后续需改进之处——或许可将此环节调整为课后作业的第一个步骤，给予更充分的时间。  （二）核心环节有效性评估  1.导入环节：以个人童年记忆分享切入，迅速拉近学生与单元主题的心理距离，提出的“如何‘装’情感”之问，生动形象地指向了本单元语文要素，激发了探究欲，效果良好。  2.任务二（范例精析）与任务四（难点突破）：这两个环节是本节课的支柱。任务二采用“示范练习分享深化”的循环，让学生在《祖父的园子》这一相对直观的文本中扎实掌握了基本方法。当时我在巡视时注意到，那个平时沉默寡言的小男孩，在他的任务单上把“愿意……就……”这个句式圈了出来，旁边歪歪扭扭地写着“和我一样，没人管”，那一刻我意识到，文本真的走进了他的心里。任务四通过“找眼泪析梅花解意象”的层层剥笋式提问，