《司马光》第一课时教学设计-文言启蒙与思维启迪

《司马光》第一课时教学设计——文言启蒙与思维启迪一、教学内容分析  本课教学锚定于《义务教育语文课程标准（2022年版）》第二学段（34年级）的目标要求。在知识技能图谱上，本课是小学阶段学生系统接触的第一篇文言文，具有里程碑意义。它要求学生从以往以白话文叙事为主的学习，转向初步感受文言文简约、凝练的语言特质。核心技能聚焦于“正确、流利地朗读文言文”和“借助注释了解课文大意”，这构成了文言文阅读能力的起点。在单元知识链中，它承接着叙事性文章的阅读方法，开启了对中华优秀传统文化典籍的初步探究。过程方法路径上，本课蕴含着“文白对比”、“借助注释与插图理解文意”、“诵读中培养语感”等关键学科思想方法。课堂将设计对比阅读、图文互证、情境还原等探究活动，引导学生亲历从“陌生”到“感知”的文言解码过程。素养价值渗透方面，短文《司马光》不仅是一个机智救人的故事，更是培育文化自信与语言建构素养的绝佳载体。学生在感受文言韵味的同时，能体悟中华传统美德中“临危不乱、机智果敢”的精神内涵，实现语言学习与育人价值的有机统一。  基于“以学定教”原则，学情研判如下：学生已有基础与兴趣点在于，对“司马光砸缸”的故事耳熟能详，拥有丰富的白话文叙事阅读经验，且三年级学生好奇心强，对新鲜文体有探究欲。主要认知障碍可能在于：首次面对无标点的文言原文，在句读停顿上存在困难；文言词汇与现代汉语的差异（如“儿”、“瓮”、“迸”）会形成理解壁垒；可能因故事熟悉而忽略对文言文本本身的细读品味。为动态把握学情，我将设计阶梯式朗读挑战作为过程性评估，通过倾听学生的试读，精准诊断其在字音、节奏上的难点；通过“文白对读”任务中的反馈，评估学生理解文意的策略与深度。教学调适策略上，对于文言文感到畏难的学生，将提供“阶梯式朗读模板”（从分句跟读到整篇试读）和“图文配对卡”等支持；对于已能流畅朗读的学生，则引导其关注语气、节奏，并探究“光持石击瓮破之”一句中动词运用的精妙，实现差异化推进。二、教学目标  知识目标：学生能准确认读“司、跌”等5个生字，会写“司、庭”等7个字；通过反复诵读，达到正确、流利地朗读课文，并初步感知文言文语言简洁、节奏分明的特点。能借助课文注释和插图，用自己的话说出故事的大意，理解“群儿戏于庭”、“众皆弃去”等关键句的含义。  能力目标：学生能初步学习并运用“借助注释理解内容”这一阅读文言文的基本方法。在“文白对读”活动中，锻炼信息提取、对比分析的能力，能发现文言文与现代白话文在表达上的主要差异，并尝试进行简单的文白转换表述。  情感态度与价值观目标：学生在理解故事的过程中，感受司马光在危急时刻沉着冷静、机智果敢的品质，产生敬佩与学习之情。在小组合作探究中，能积极参与讨论，认真倾听同伴的解读，共同克服文言文初读的困难。  科学（学科）思维目标：重点发展学生的比较思维与推断思维。通过设置具体的对比任务，引导其有依据地辨析文言与白话叙事逻辑的异同；通过情境还原与角色代入，鼓励其基于文本对人物行为动机进行合理推断，如思考“光持石击瓮破之”背后的思维过程。  评价与元认知目标：引导学生建立初步的文言文学习“策略意识”。在课堂小结时，能回顾并说出本课用了哪些方法来学习这篇新课文（如：反复读、看注释、看插图、对比读）。能依据“朗读评价小贴士”，对自己或同伴的朗读进行简单的点评。三、教学重点与难点  教学重点是：指导学生正确、流利地朗读课文，并借助注释理解故事大意。确立依据在于，课标在第二学段明确要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟内容”。朗读是文言文学习的生命线，是培养文言语感的基石；理解大意则是后续深入品析、积累拓展的前提。此重点直接对应本课作为文言启蒙课的核心功能，是学生必须掌握的“敲门砖”。  教学难点是：引导学生初步感知文言文与现代文在表达上的差异，体会其语言凝练的特点。预设难点成因在于，学生首次从规范的白话文学习语境进入文言文语境，缺乏参照系与感性认知。“瓮”与“缸”的区别、“儿”的泛指意义、“跌”的古义等，都是具体的认知节点。突破方向在于，不进行抽象的概念讲解，而是设计“文白对读”的体验式活动，让学生在具体语句的并置、比较中直观感受，教师再适时点拨，化难点为探究的趣点。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，包含：带拼音的课文原文、去拼音的课文原文、故事插图（“群儿戏于庭”与“持石击瓮”）、现代白话文版《司马光砸缸》故事片段。1.2学习材料：设计并打印《学习任务单》（包含阶梯朗读挑战、文白对读表格、情境思考题）；准备生字词卡片（司、跌、皆、弃、持）。2.学生准备  预习课文，尝试朗读；携带文具。3.环境布置  黑板划分区域，预留课题、生字书写、核心句（群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中）板书空间。五、教学过程第一、导入环节  1.字谜激趣，建立联系：“同学们，今天我们先来猜一个字谜：‘公司里面缺个人’，打一个字。猜猜看？”（稍作停顿，揭示谜底“司”）。对，就是“司马”的“司”。提到“司马”这个复姓，你会想到哪位历史人物？没错，就是我们今天要认识的——司马光。他小时候有一个非常著名的故事，谁知道？（生答：砸缸救人）。看来大家都很熟悉这个故事了。  1.1创设认知冲突，引出新知：“不过，今天老师要给大家看的，是一千多年前的古人记录这个故事的原版文字。（课件出示无标点文言原文《司马光》）感觉怎么样？是不是有点不一样？和你们平时读的故事书比，它更简短，有些词好像见过又好像不太懂。别担心，这节课，我们就化身‘文言文小侦探’，一起探秘这篇特别的课文，看看古人到底是怎样用短短几十个字，讲清这个精彩故事的。”第二、新授环节任务一：听读辨音，初触文言  教师活动：首先，教师进行范读，语速稍慢，吐字清晰，尤其注重句间的自然停顿，如“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没/水中”。范读后，课件出示带拼音的课文，教师指着拼音领读，重点正音“跌(diē)”、“皆(jiē)”、“迸(bèng)”。随后，提出导向性问题：“听老师读，再看看拼音，你觉得读好这篇小古文，要特别注意哪些字的读音？”  学生活动：学生静听范读，初步感受文言文的音韵节奏。跟随教师指读，大声朗读带拼音的课文，重点跟读易错字音。思考并回答教师的导向性问题，可能指出“没(mò)水中”的“没”是多音字，“迸”是后鼻音等。  即时评价标准：1.跟读时，目光能否跟随教师或课件指示，做到“眼到、口到”。2.能否准确指出并读准“跌、皆、迸”等关键生字的字音。3.在试读时，是否敢于大声朗读，态度认真。  形成知识、思维、方法清单：★朗读第一步：读准字音。这是学习任何文本的基础，对于陌生的文言文尤为关键。可通过听范读、借助拼音、同伴互读等方式反复巩固。▲关注多音字“没”。在这里读“mò”，是“淹没、沉没”的意思，可联系“沉没”一词帮助记忆。●“迸”字释义。指水向外溅出或喷射，可结合下文“水迸”的结果，想象缸破水涌的画面来理解。任务二：自主练读，挑战句读  教师活动：撤去课件上的拼音，出示无拼音原文。组织“朗读闯关赛”：第一关，自由练读，读准字音；第二关，同桌互读，互相纠正；第三关，指名朗读，面向全班展示。教师巡回倾听，针对普遍存在的断句难点，如“光持石/击瓮/破之”，进行二次示范和讲解：“古人写文章没有标点，但朗读时有自然的语气停顿，跟着意思走就能找到节奏。”  学生活动：学生接受挑战，投入地自由朗读无拼音课文。与同桌合作，你读我听，互相做“小老师”。积极举手参与全班展示朗读，并认真倾听同伴的朗读。在教师指导下，尝试划分“光持石击瓮破之”的节奏。  即时评价标准：1.脱离拼音后，能否基本保持字音的准确。2.同桌互读时，能否认真倾听并给出有价值的修正建议。3.展示朗读时，能否做到声音响亮，语句基本连贯。  形成知识、思维、方法清单：★朗读第二步：读通句子（句读）。文言文朗读不能破词破句，要根据意思划分合理的节奏单位（“/”）。这是理解文意的前提。★合作学习策略。同桌互读互纠是一种高效的学习方式，既能暴露问题，也能相互促进。●教师巡视的价值。教师走下讲台，贴近学生倾听，能获取最真实的学情反馈，从而进行精准指导。任务三：文白对读，理解大意  教师活动：发放《学习任务单》，出示任务：将文言原文与白话文片段（“一群小孩子在庭院里玩耍……”）进行对比阅读，完成表格，找出两者讲同一内容的地方。教师引导学生聚焦关键词句：“文言文里‘群儿戏于庭’，白话文怎么说的？”“‘足跌没水中’的‘没’是什么意思？看看课文注释。”随后，请学生结合注释和插图，尝试分组说说整篇课文的大意。  学生活动：学生仔细阅读任务单上的文白两段材料，进行比对、连线或填写。主动查阅课文注释，理解“庭”、“瓮”、“皆”、“弃”等字义。小组内合作，结合插图，每人尝试讲一两句的意思，再连成完整故事。  即时评价标准：1.能否准确找到文白对应的信息点。2.能否主动、有效地利用课文注释来解疑。3.小组讨论时，能否轮流发言，并围绕文本和插图进行交流。  形成知识、思维、方法清单：★核心阅读方法：借助注释理解文意。这是学习文言文的一把“金钥匙”，要培养学生遇到不懂处先看注释的习惯。★重要对比发现：文言文语言凝练。如“众皆弃去”四个字，白话文可能需要“其他小朋友都吓得跑开了”一整句来表达。通过对比，直观感知文言特点。▲图文结合策略。课文插图是重要的助学资源，“登瓮”、“击瓮”的画面能形象化抽象的文字。任务四：情境品读，聚焦人物  教师活动：提出驱动性问题：“当‘一儿登瓮，足跌没水中’时，其他孩子和司马光分别是什么反应？用课文中的原句回答。”引导学生找出“众皆弃去，光持石击瓮破之”。追问：“‘弃去’是什么意思？他们为什么‘弃去’？（害怕、惊慌）那司马光为什么没有‘弃去’？他当时可能会想些什么？”指导朗读这两句，读出“众”的慌张与“光”的沉着果断。  学生活动：学生快速检索文本，找出关键句。理解“弃去”是“放弃、离开”，即跑开了。代入角色，想象并表达司马光当时的心理活动：“他可能想，跑去找大人来不及了，必须马上救人”、“他看到石头，想到了砸缸这个办法”。有感情地对比朗读这两句话。  即时评价标准：1.能否迅速定位文本关键信息。2.对人物行为的推断是否基于文本情境，合情合理。3.朗读时能否通过语气、语速的变化，初步体现对人物态度的理解。  形成知识、思维、方法清单：★核心内容理解：对比反应，突出形象。“众皆弃去”与“光持石击瓮破之”形成鲜明对比，凸显了司马光临危不乱、机智勇敢的形象。★思维方法：基于文本的合理推断。鼓励学生走进人物内心，但想象需紧扣“持石击瓮”这一行为依据，培养有理有据思考的习惯。●文言词汇积累：“皆”。表示“全、都”，是一个常用文言副词，可拓展“人人皆知”、“皆大欢喜”。任务五：梳理脉络，讲述故事  教师活动：引导学生根据板书（起因：登瓮跌没；经过：众弃去，光击瓮；结果：儿得活）梳理故事脉络。组织“讲故事”活动：鼓励学生用自己的话，结合理解，生动地讲述《司马光》的故事。提供表达支架：“首先……然后……接着……最后……”。对学生的讲述给予针对性点评，重点评价是否抓住了核心情节和人物特点。  学生活动：学生看着板书提示，在心中梳理故事顺序。积极参与“讲故事”，可以选择较白话的讲述，也可以尝试融入“戏于庭”、“皆弃去”等文言词汇进行半文半白的讲述，体验语言转化的乐趣。  即时评价标准：1.讲述的故事结构是否完整，脉络清晰。2.是否抓住了司马光“击瓮救人”这一核心举动。3.语言表达是否自信、流畅。  形成知识、思维、方法清单：★叙事要素把握：即使再简短的叙事，也有起因、经过、结果。梳理脉络是将文本读薄、读透的关键一步。●表达能力迁移：从文言理解到白话输出，是一个内化与转化的过程，能综合检验学生的学习成效。▲学习成就感获得：让学生用自己的话讲出故事，能使其真切感受到“我能读懂文言文了”，获得巨大的学习成就感与信心。第三、当堂巩固训练  设计分层练习，学生在《学习任务单》上完成：  基础层：1.给下列加点字选择正确的读音（打√）：足跌没（méimò）水中，众皆（jiējié）弃去。2.根据课文内容填空：一儿登瓮，足跌（）水中。（）皆弃去，光（）石（）瓮（）之。  综合层：结合插图，判断对错，并说明理由：“图中画的是司马光和其他小朋友一起把落水的小朋友从缸里拉出来。”（此题考察对“持石击瓮破之”这一独特方式的理解）  挑战层：想象补白：如果你是当时被救小孩子的家人，事后会对司马光说些什么？请写一两句话。（此题关联情感态度目标，鼓励创造性表达）  反馈机制：基础层练习采用同桌互批，对照课件答案订正。综合层与挑战层练习，教师选取有代表性的答案进行投影展示，请学生分享判断理由或朗读所写话语，教师做简要点评与提升。第四、课堂小结  引导学生进行自主总结：“孩子们，今天我们第一次打开了文言文的大门，学习了《司马光》这一课。你现在觉得文言文还那么神秘吗？回想一下，我们用了哪些‘法宝’来读懂它？”（引导学生说出：反复朗读、看注释、看插图、和现代文对比）。教师板书提炼方法。“看来大家已经找到了窍门。这个故事最打动你的地方是什么？”（升华情感）。“课后作业：1.（必做）将《司马光》正确、流利地背诵给家人听，并用自己的话讲讲这个故事。2.（选做）搜集一个你知道的古代少年智慧故事，下节课带来和同学们分享。”六、作业设计基础性作业：  1.正确、流利、有节奏地朗读课文至少三遍，并背诵全文。  2.在家庭作业本上规范书写“司、庭、登、跌、众、弃、持”七个生字，每个字写三遍并组一个词。拓展性作业：  1.做一位“故事传讲人”，将《司马光》的故事用现代汉语生动地讲述给爸爸妈妈或好朋友听，并请他们为你评分。  2.观察“持”和“跌”这两个字的偏旁，想一想它们的意思和什么有关，再写出两个带有“扌”和“⻊”旁的字。探究性/创造性作业：  1.（文言小挑战）试着为这篇文言文《司马光》加上现代标点符号（逗号、句号等），让你的朗读停顿更有依据。  2.（跨学科联系）从科学或安全自救的角度思考：除了“持石击瓮”，在当时的情况下还可能有哪些救人的方法？哪种方法可能最快最有效？（可以画图或文字说明）七、本节知识清单及拓展  ★1.文体认知：文言文。古人写的文章，语言非常简洁、凝练。这是我们小学阶段学习的第一篇文言文，标志着语文学习进入了一个新阶段。  ★2.核心字词：“庭”（庭院）；“瓮”（口小肚大的陶器，类似缸）；“皆”（全、都）；“弃”（放弃、丢掉）；“迸”（涌出）。这些词是理解故事的关键。  ★3.朗读要点：学习文言文，朗读是第一位。先要读准字音，再根据意思划分节奏（句读），做到正确、流利。多读才能培养语感。  ★4.核心阅读方法：借助注释。课文下方对部分难词有解释，这是帮助我们读懂文言文最重要的工具，一定要养成主动查看的习惯。  ★5.故事脉络：起因（一儿登瓮跌没）→经过（众弃去，光击瓮）→结果（儿得活）。抓住这个脉络，就能把握故事全貌。  ★6.人物形象：司马光。通过“众皆弃去”与“光持石击瓮破之”的对比，突出其临危不乱、机智勇敢的优秀品质。  ●7.文白差异感知：对比发现，文言文用字少，信息量大。如“足跌没水中”五个字包含“脚滑、跌落、淹没”多个动作。  ▲8.文化知识：“司马”复姓。司马是中华传统复姓之一，历史悠久。除了司马光，还有著名的史学家司马迁。  ▲9.古今词义关注：“去”。文言文中“去”常指“离开”（如“弃去”），现代汉语主要指“到……地方”（如“去学校”），注意区分。  ●10.动词赏析：“持”、“击”、“破”。三个动词连续使用，准确、有力地描绘出司马光果断救人的行动过程，语言极具画面感。八、教学反思  一、教学目标达成度分析。本课预设的核心目标“正确流利朗读”与“借助注释理解大意”基本达成。通过阶梯式朗读任务，大部分学生能较顺畅地读完全文，尤其在“文白对读”任务后，学生对故事大意的表述较为准确。情感目标在“情境品读”环节得到较好落实，学生对司马光的敬佩之情自然流露。能力与方法目标方面，学生初步体验了对比阅读和借助注释的策略，但将其内化为稳定能力尚需后续课程反复强化。  （一）各环节有效性评估。导入环节的字谜与认知冲突成功激发了探究欲。新授环节的五个任务环环相扣，搭建了合理的认知支架。其中，“任务三：文白对读”是破解理解难点的关键设计，学生在此活动中表现活跃，差异也得以显现：有些学生能快速对应，有些则需同伴或教师提示。这提醒我，在类似对比任务中，提供更直观的连线范例或关键词提示卡，能更好地支持学习有困难的学生。“任务四：情境品读”中，学生对司马光心理的推断丰富多样，但部分偏离了“持石”的文本依据，未来需加强“从文本中找理由”的引导语设计。  （二）分层支持与动态调整。在“自主练读”环节，我预设了部分学生会在“足跌没水中”的停顿上遇到困难。实际教学中，确实如此。我立即调整，没有直接告知答案，而是请已经读顺的学生示范，并问：“你为什么在这里停顿？”让“小老师