职业教育贯通培养体系的制度壁垒突破-基于中高职衔接“3+2”模式实践困境

职业教育贯通培养体系的制度壁垒突破——基于中高职衔接“3+2”模式实践困境职业教育贯通培养体系的制度壁垒突破——基于中高职衔接“三加二”模式实践困境的分析一、摘要与关键词摘要：构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，是提升职业教育吸引力和服务国家战略能力的关键。其中，以“三加二”模式为代表的中高职衔接贯通培养，作为体系构建的核心环节，在实践中却普遍面临着“通而不畅”、“貌合神离”的困境。本研究旨在系统性地识别并剖析制约“三加二”模式有效运行的深层次制度壁垒。研究采用多案例比较研究法，选取不同区域、不同专业领域的四组“三加二”合作办学体作为研究对象，通过对管理者、教师和学生的深度访谈和文本分析，提炼出阻碍其贯通培养的三个核心制度壁垒：其一，是目标定位的“一体化”设计缺失，中职与高职在培养目标、课程体系和评价标准上缺乏系统性顶层设计，导致“前三年”与“后二年”的实质性脱节；其二，是管理机制的“碎片化”运行障碍，跨校区的资源共享、师资流动和学生管理机制不健全，行政壁垒与利益固化严重制约了协同育人；其三，是衔接过程的“阶梯式”突变，学生在中职与高职的转段过程中，面临着学习内容、教学方法和学习要求的巨大落差，适应困难。本研究认为，要真正实现中高职的有效贯通，必须超越技术层面的课程对接，进行以“一体化人才培养”为核心的系统性制度重构，包括建立统一的课程标准、常态化的协同治理机制和渐进式的衔接过渡体系。关键词：贯通培养；中高职衔接；三加二模式；制度壁垒；现代职业教育体系二、引言深入阐述研究问题的宏观背景与现实意义随着我国经济结构转型升级和创新驱动发展战略的深入实施，社会对高素质技术技能人才的需求日益迫切。传统上以“终点教育”为特征的中等职业教育，已难以满足产业高端化和技术复杂化对人才知识结构与能力层次的要求。在此背景下，构建一个从中职、高职专科到职业本科纵向贯通，学历教育与职业培训横向融通的现代职业教育体系，被提升至国家战略高度。其核心目标在于打破职业教育长期存在的“断头路”困境，为学生提供多路径、可选择的成长阶梯，从而根本性地提升职业教育的吸引力与社会地位。在这一宏大的体系构建中，中高职衔接的贯通培养是承上启下的关键一环。其中，“三加二”分段培养模式，即学生先在中职学习三年，经考核合格后直接升入对口的高职院校学习二年，因其学制连贯、目标明确，成为全国范围内应用最广、规模最大的中高职衔接形式。理论上，这种模式能够避免重复学习，实现课程体系的优化整合，为学生提供一条稳定、高效的技能成才通道。它被寄予厚望，被视为打通职业教育“中梗阻”、实现体系贯通的“主干道”。然而，理想的制度设计与复杂的实践现实之间往往存在巨大鸿沟。尽管“三加二”模式已推行多年，但大量实践观察和零散研究表明，许多合作项目并未达到预期的“贯通”效果，反而呈现出“通而不畅”、“貌合神离”的普遍性困境。学生在前三年和后二年的学习体验严重割裂，课程内容重复或断裂，技能培养的连贯性不强，最终培养出的人才质量并未实现“一加一大于二”的协同效应。这种实践层面的普遍性困境，严重削弱了贯通培养的制度价值，也阻碍了现代职业教育体系建设的整体进程。因此，系统性地、深层次地诊断出制约“三加二”模式有效运行的制度性壁垒，并探寻突破之道，不仅是提升职业教育人才培养质量的内在要求，更是关系到整个现代职业教育体系能否真正“立起来”、“强起来”的重大现实课题。明确、具体地提出研究要解决的核心问题现有关于中高职衔接的研究，多集中于课程对接的技术层面，或是对某一合作案例的经验总结，虽然触及了一些问题，但往往缺乏对阻碍其有效运行的、更深层次的“制度性”障碍的系统性剖析。许多研究将问题归结为课程衔接不力，却未能进一步追问：为什么课程总是衔接不好？其背后是否存在更根本的管理体制、利益机制和评价体系的冲突？因此，本研究的核心问题是：在我国职业教育“三加二”贯通培养的实践中，普遍存在哪些阻碍其实现“一体化”人才培养目标的深层次制度壁垒？这些壁垒是如何在中职与高职的合作互动过程中具体表现出来，并最终影响人才培养质量的？这一核心问题具体可分解为以下三个子问题：其一，在顶层设计层面，中高职合作双方在人才培养目标、课程体系和评价标准的制定上，存在怎样的制度性缺失或冲突，导致“五年一体化”设计难以实现？其二，在运行管理层面，跨校区的师资共享、实训设备共用和学生管理等协同育人机制，面临着哪些行政、财政和利益分配上的制度性障碍？其三，在学生学习过程层面，学生从中职转段进入高职时，在学习内容、教学方法、考核要求和身份认同上，面临着怎样的“衔接断层”？这种断层是否反映了贯通培养过程中制度设计的缺陷？清晰地陈述研究目标、研究内容以及本文的结构安排本研究的目标是，通过对多组“三加二”合作办学体的深度案例比较分析，系统性地识别并建构一个关于中高职贯通培养实践困境的“制度壁垒”分析框架。本研究旨在论证，当前“三加二”模式的困境，其根源并非技术性的课程对接问题，而是深层次的、涉及目标定位、管理机制和衔接过程的系统性制度设计缺陷。本研究的内容将选取不同区域、不同专业领域的四组典型“三加二”合作办学体作为研究对象，通过对合作双方的院校领导、专业负责人、骨干教师以及不同年级的学生进行半结构化深度访谈，并结合对人才培养方案、课程大纲等文本资料的分析，深入挖掘和呈现阻碍贯通培养的制度性障碍及其具体表现。本文的结构安排如下：第三部分为文献综述，回顾职业教育体系理论、贯通培养模式的国际经验以及我国中高职衔接的研究现状。第四部分阐明本研究采用的多案例比较研究法。第五部分是本研究的核心，将从“一体化设计的缺失”、“碎片化的运行机制”和“阶梯式的衔接过程”三个层面，详细呈现和深入讨论阻碍贯通培养的制度壁垒。第六部分将总结研究结论，评估这些壁垒的根本成因，并为突破制度壁垒、实现真正的贯通培养提出系统性的政策与实践建议。三、文献综述系统梳理与本研究相关的国内外研究现状，进行归纳和评述本研究议题立足于职业教育体系建设的宏观背景，聚焦于中高职衔接这一微观实践环节。相关文献主要围绕职业教育体系的贯通性理论、域外中高职衔接的模式经验以及我国“三加二”模式的实践研究三个层面展开。第一，职业教育体系的贯通性理论。现代职业教育体系理论强调，一个成熟的职业教育体系应具备“纵向贯通”和“横向融通”两大特征。“纵向贯通”指的是为学习者提供从中等、高等到更高层次的清晰、流畅的升学路径，打破学历“天花板”。“横向融通”则指职业教育与普通教育、学历教育与非学历培训之间的学分互认和路径转换。贯通性被视为提升职业教育吸引力、实现教育公平和构建终身学习体系的关键要素。黄炎培等早期职业教育思想家就已提出职业教育应有“升学之阶梯”。当代理论则进一步指出，有效的贯通不仅是制度上的“连接”，更应是教育内容和培养过程的“无缝衔接”，即实现“一体化”的人才培养。这一理论为我们评估“三加二”模式是否真正实现“贯通”提供了核心的评判标准。第二，域外中高职衔接的模式与经验。许多职业教育发达国家都建立了成熟的中高职衔接机制。例如，德国的“双元制”体系中，获得职业资格的毕业生可以通过“工匠大师”或“技术员”通道进入应用技术大学深造。澳大利亚的“国家资格框架”，则通过统一的学分认证和转移系统，实现了不同层次职业教育与培训（VET）课程之间的灵活衔接。美国的社区学院则扮演了中等职业教育与四年制大学之间的“桥梁”角色，其“二加二”衔接模式非常普遍。这些国际经验表明，成功的中高职衔接通常依赖于三大支柱：国家层面统一的资格或课程标准框架；灵活、互认的学分银行制度；以及由行业深度参与的、以能力为本位的课程开发机制。第三，我国“三加二”模式的实践研究。国内学者对“三加二”模式的研究已持续多年，积累了丰富的成果。这些研究大致可分为三类：其一，是宏观层面的政策分析，主要探讨中高职衔接的政策演进、价值定位和发展趋势。其二，是中观层面的模式构建，许多研究提出了各种课程衔接模型，如“平台加模块”、“能力递进式”等，重点在于如何进行课程内容的对接与整合。其三，是微观层面的问题诊断，大量的实证研究通过问卷调查或个案访谈，揭示了“三加二”模式在实践中存在的诸多问题，被提及频率最高的包括：课程重复或断档、师资水平不衔接、实训条件不匹配、学生管理脱节等。深入分析现有研究的贡献与不足之处现有研究的巨大贡献在于：第一，从理论上阐明了贯通培养的重大意义，并提供了丰富的国际经验参照。第二，通过大量的实践调查，细致地罗列了“三加二”模式运行中存在的“症状”，如课程问题、师资问题等，为本研究提供了重要的问题背景。第三，在课程对接的技术层面，提出了许多有价值的构建思路。然而，在对“三加二”模式“为何通而不畅”这一根本问题的解释上，现有研究仍存在明显的不足之处，主要体现为“归因的表层化”和“分析的碎片化”：1.重“技术”轻“制度”：绝大多数研究将问题聚焦于“课程衔接”这一技术环节，认为只要把两校的课程内容对接好，问题就能解决。这种视角虽然重要，但过于简化了问题的复杂性。它未能深入追问：是什么样的深层制度性障碍，导致了课程总是对接不好？是双方的办学定位冲突？是行政管理体制的壁垒？还是利益分配机制的矛盾？2.“症状”罗列多于“病根”诊断：现有研究擅长通过问卷等方式，呈现出“学生学习积极性不高”、“教师合作意愿不强”等问题“症状”。但对于导致这些“症状”的系统性“病根”——即本研究旨在探讨的“制度壁垒”，缺乏系统性的、基于组织理论和社会学视角的深度挖掘。3.分析的“孤岛化”：许多研究仅站在中职或高职单方面视角，或仅聚焦于学生或教师某一群体，缺乏将中职与高职作为一个“合作组织”、将所有参与方都纳入一个互动框架内进行整体性、系统性分析的视角。这使得对问题的理解是碎片化的，而非整体的。基于以上分析，明确提出本文的研究切入点、理论价值和创新之处研究切入点：本研究的切入点，正是要超越“课程对接”的技术性视角，深入到阻碍中高职有效衔接的“制度性”层面。本研究将“三加二”合作办学体视为一个跨组织的制度安排，运用组织社会学的视角，系统性地识别和剖析其在目标、管理和过程三个维度上存在的、导致其“貌合神离”的深层次制度壁垒。理论价值：本研究旨在为职业教育体系理论和教育组织学研究做出贡献。它将提出一个“中高职贯通培养的制度壁垒”分析框架，该框架将实践中的各种“症状”归因于系统性的制度设计缺陷。这一框架不仅能够更深刻地解释“三加二”模式的实践困境，也可为分析其他类型的教育合作（如普职融通、校企合作）中存在的组织协同问题提供理论工具。创新之处：1.分析视角的创新：从“技术性课程对接”转向“系统性制度壁垒”的分析，实现了研究视角的深化。本研究的焦点不再是“衔接不好有哪些表现”，而是“是什么制度性原因导致了衔接不好”。2.研究方法的创新：采用多案例比较研究法，选取不同背景的四组合作办学体进行深度比较。这种方法既能保证对单个案例有深入的质性洞察，又能通过跨案例的比较，提炼出更具普遍性的、反复出现的制度性壁垒，增强研究结论的外部效度。3.构建解释性框架：创新性地将制度壁垒归纳为“一体化设计的缺失”、“碎片化的运行机制”和“阶梯式的衔接过程”三个核心范畴，构建了一个具有强解释力的理论框架，能够系统性地整合和解释实践中出现的各种问题。四、研究方法本研究旨在深入、系统地探究制约“三加二”中高职贯通培养模式有效运行的深层次制度壁垒。鉴于研究问题的复杂性和情境性，即制度壁垒往往是隐藏在组织互动和个体经验背后的“潜规则”和结构性矛盾，纯粹的量化研究难以触及其核心。因此，本研究采用定性研究的范式，具体的研究设计为多案例比较研究法（Multiple-CaseStudy）。说明本研究采用的整体研究设计框架本研究的整体设计是一个探索性与解释性相结合的多案例研究。之所以选择多案例研究，主要基于以下考虑：首先，单个案例的研究结论可能过于特殊，难以推广。通过对多个案例的比较分析，可以识别出在不同情境下反复出现的、具有共性的制度壁垒，从而提升研究结论的概括性和可信度。其次，选择具有一定差异性的案例（如不同区域、不同专业），有助于研究者更清晰地辨别哪些是普遍存在的制度性问题，哪些是特定案例的特殊情况，从而增强分析的深度和精确性。研究的逻辑框架遵循“理论抽样—深度访谈—文本分析—跨案例比较—理论构建”的路径：1.理论抽样：基于预设的研究问题，有目的地选取四组具有代表性但又存在一定差异的“三加二”合作办学体作为研究案例。2.数据收集：在每个案例中，综合运用半结构化深度访谈和文本资料分析两种方法，从不同层面（管理者、教师、学生）和不同维度（制度文本、个体经验）收集丰富、深入的数据。3.案例内分析：首先对每个案例进行独立的、深入的分析，撰写详细的案例报告，提炼出该案例中存在的关键问题和制度障碍。4.跨案例比较：在完成案例内分析的基础上，运用“模式匹配”的逻辑，对四个案例进行系统性的横向比较，寻找反复出现的、跨情境的“制度壁垒”主题。5.理论构建：将跨案例比较中发现的核心主题进行归纳和抽象，最终构建出本研究的核心理论框架——“中高职贯通培养的制度壁垒”分析模型。详细介绍数据收集的方法为了获取丰富、多维度的信息，本研究采用了目的性抽样和三角互证的数据收集策略。1.案例选择：采用“典型案例”与“差异化案例”相结合的抽样策略，选取了四组“三加二”合作办学体（为保护隐私，以A、B、C、D指代）：案例A（东部发达地区，信息技术专业）：合作历史悠久，被视为区域内的“标杆”，但内部人士反映存在“成长的烦恼”。案例B（中部发展中地区，装备制造专业）：地方政府重点支持项目，与地方支柱产业紧密结合，但面临师资短缺等现实问题。案例C（西部欠发达地区，旅游服务专业）：跨区域合作，高职院校为省会城市优质校，中职为地方普通校，存在明显的资源不对等。案例D（东部发达地区，学前教育专业）：行业标准明确，但中高职培养目标定位存在争议。这种选择能够覆盖不同经济发展水平、不同专业领域和不同合作模式，为提炼普遍性结论提供了良好基础。2.访谈对象选择：在每个案例中，遵循“多层次、多角色”的原则，采用滚雪球抽样，访谈了三类关键人员：管理者（3-4名）：包括中、高职院校分管教学的副校长、教务处长、以及合作专业的系主任，旨在了解制度设计、管理协同和资源分配的宏观问题。专业教师（4-5名）：包括中、高职两端负责授课的专业带头人和骨干教师，旨在了解课程衔接、教学实施和师资互动的微观实践。学生（6-8名，焦点小组访谈）：包括中职阶段高年级学生、刚转段的高职一年级学生和即将毕业的高职二年级学生，旨在了解他们的学习体验、适应过程和发展困惑。总计访谈约60人次。所有访谈均获得知情同意并进行录音和转写。3.文本资料收集：收集并分析每个案例的“五年一体化人才培养方案”、中高职两阶段的课程标准或大纲、相关的合作协议、以及学生管理规定等制度性文件，用以与访谈数据进行相互印证。详细阐述数据分析的技术和方法本研究的数据分析采用扎根理论（GroundedTheory）的分析策略，旨在从原始数据中自下而上地生成理论。分析过程主要分为三个编码阶段：1.开放式编码：对访谈转录稿和文本资料进行逐行、逐句的细致阅读，对所有与“衔接”、“贯通”、“障碍”、“困难”等相关的内容进行概念化和范畴化。例如，当一位教师提到“高职的教材我们中职老师根本没见过”，将其编码为；当一位学生说“到了高职突然感觉什么都听不懂了”，编码为；当一位管理者抱怨“设备共享的账很难算”，编码为。2.主轴编码：将开放式编码中产生的众多范畴，围绕核心现象进行系统性的关联和聚类，构建起“主范畴”。例如，将、、等范畴，聚合到更高层次的主范畴“一体化顶层设计的缺失”之下。同样，将、、等范畴，聚合为主范畴“碎片化的协同管理机制”。3.选择性编码：在形成几个核心的主范畴之后，进一步提炼出一个能够统领所有主范畴的“核心范畴”，并围绕这一核心范畴，系统性地阐述各个主范畴之间的逻辑关系，最终形成一个完整的故事线和理论模型。在本研究中，这个核心范畴即是“中高职贯通培养的系统性制度壁垒”。整个分析过程在质性分析软件的辅助下进行，以确保编码的一致性和系统性。通过以上严谨的定性研究过程，本研究力求超越表面现象，深入到制度结构和组织互动的深层，对“三加二”模式的实践困境进行一次有深度、有解释力的理论透视。五、研究结果与讨论通过对四个案例中管理者、教师和学生的深度访谈及相关文本资料的系统性编码与跨案例比较分析，本研究提炼出三个反复出现的、共同制约“三加二”贯通培养模式有效运行的深层次制度壁垒。这三大壁垒并非孤立存在，而是相互关联、层层递进，共同构成了导致中高职衔接“貌合神离”的系统性困境。5.1制度壁垒之一：一体化设计的缺失——貌合的“五年”，神离的“三”与“二”研究发现，阻碍中高职贯通培养的首要的、也是最根本的制度壁垒，是在顶层设计层面普遍缺乏真正意义上的“五年一体化”人才培养规划。尽管所有案例的文本上都称之为“五年一贯制”或“一体化培养”，但在目标的设定、课程的开发和标准的制定上，中职与高职仍是两个独立的“思想孤岛”，导致“前三年”与“后二年”在育人逻辑上实质性脱节。结果呈现：在所有四个案例中，人才培养方案的制定过程普遍呈现出“两段拼接”而非“一体化设计”的特征。一位高职教务处长在访谈中坦言：“所谓的一体化培养方案，很多时候就是把我们高职后二年的方案，和他们中职前三年的方案，简单地放在一个文件里，装订在一起罢了。”中职端的目标定位，仍然是以“通过转段考试”和“满足中职毕业要求”为核心，教学内容和方法也延续着传统中职的模式。而高职端则默认学生转段后就应达到普通高职生的水平，按照既有的高职课程体系进行教学。两校之间很少有常态化的、深入的课程研讨机制。中职教师普遍反映对高职后二年的课程内容“不清楚”，高职教师则抱怨中职上来的学生“基础太差”、“专业思想不稳定”。结果分析与讨论：这种“一体化”设计的缺失，其根源在于“类型”与“层次”观念的混杂以及评价体系的割裂。1.培养目标的“貌合神离”：理论上，贯通培养的目标应是培养一名“五年制”的高素质技术技能人才。但在实践中，中职阶段的隐性目标仍是“层次”的提升，即帮助学生“升入”高职；而高职阶段的目标则是“类型”的塑造，即培养符合产业需求的高职毕业生。这种目标定位的错位，使得中职阶段难以完全按照高技能人才的成长规律来设计教学，而更多地偏向应试准备。2.课程体系的“机械拼接”：由于缺乏一个统一的、由行业专家深度参与的、贯穿五年的能力标准框架，课程设置便只能采取“机械拼接”的方式。这导致了两个普遍问题：一是课程内容的重复与断裂。如案例A中，学生普遍反映中职学过的计算机基础，到高职第一学期又原封不动地学了一遍；而一些需要五年持续训练的核心专业技能，却因为前后课程设计缺乏衔接而出现“断档”。二是课程深度的“台阶式”突变。中职课程普遍偏重操作模仿，理论深度不足；而高职课程则突然拔高理论要求，导致学生难以适应。3.评价标准的“双轨制”：评价的“指挥棒”作用失灵。中职阶段的最终评价是“转段考试”，而高职阶段的最终评价是“毕业设计”和“就业质量”。两个阶段的评价标准和重点完全不同，缺乏一个贯穿五年的、过程性的、能力本位的综合评价体系，这反过来又固化了前后两个阶段的教学分离。5.2制度壁垒之二：碎片化的运行机制——协同的“口号”，固化的“围墙”如果说一体化设计的缺失是“顶层”的制度壁垒，那么碎片化的运行管理机制，则是阻碍贯通培养在“中层”落地的核心障碍。尽管合作协议中都写明了要“资源共享、师资共建”，但在跨校区的实际运行中，行政壁垒、财政归属和利益固化形成了一堵堵无形的“围墙”，使得协同育人难以真正实现。结果呈现：在师资共享方面，所有案例都存在“高职教师不愿下、中职教师上不来”的现象。一位高职专业带头人抱怨：“去中职上课，课时费按他们的标准算，又低，路上还要花两个小时，而且不算我们学校的核心工作量，谁愿意去？”中职教师则因为学历、职称等限制，很难获得到高职授课或参与高职教研的制度性机会。在实训资源共享方面，问题同样突出。案例B的高职拥有先进的数控加工中心，但中职学生只有在“参观”时才能进去看一看，真正上手操作的机会极少。一位高职实训室主任的解释很直接：“他们的学生操作不规范，把我们几百万的设备弄坏了算谁的？而且我们自己学生的实训任务都排满了。”在学生管理上，也存在“两张皮”现象，中职阶段管理严格，高职阶段相对宽松，学生转段后普遍出现纪律松散、学习动力下降的问题。结果分析与讨论：这种运行机制的“碎片化”，其根源在于合作双方作为独立法人实体的“组织边界”与贯通培养所需的“跨界协同”之间的深刻矛盾。1.行政隶属与财政归属的壁垒：中职和高职分属不同的行政主管单位和财政拨款渠道，这使得跨校区的资源调配和成本核算变得异常复杂。双方在本质上仍是“两个独立的家”，难以实现真正的“人财物”一体化管理。2.绩效考核与利益分配的固化：两校教师的职称评定、绩效工资都由各自学校独立核算，这使得跨校教学和教研成为一种“额外负担”而非“分内工作”。缺乏一个统一的、能够激励跨校协同的绩效考核与利益分配机制，是阻碍师资流动的最根本原因。3.缺乏常态化的协同治理结构：大多数合作仅停留在“校级领导签约、教务部门对接”的层面，缺乏一个由双方专业教师、行业专家共同组成的、拥有实体权力的“专业建设委员会”或“联合教研室”。这种治理结构的缺失，使得日常的教学协同变成了依赖个人关系的“私事”，而非制度化的“公事”，难以持续和深化。5.3制度壁垒之三：阶梯式的衔接过程——割裂的“身份”，突变的“生态”上述两大制度壁垒，最终都投射在学生的成长和学习过程之中，形成了第三个制度壁垒——学生在转段过程中所面临的“阶梯式”突变和“断层式”衔接。学生的五年学习生涯被人为地割裂为两个截然不同的阶段，其身份认同、学习生态和能力要求都发生了剧烈变化，导致了严重的适应困难。结果呈现：焦点小组访谈中，刚转入高职的学生普遍表达了强烈的“不适感”。一位案例D的学生说：“在中职，我们是学校的尖子生，老师天天围着我们转。到了高职，我们成了‘三加二’的，感觉比那些高考上来的同学低一等，而且老师上课讲得飞快，根本不管你听不听得懂。”这种感受非常普遍。总结起来，学生面临的“突变”主要体g现在：一是学习内容的陡然加深，从技能操作为主转向理论分析为主；二是教学方法的突然改变，从“保姆式”教学转向“自主式”学习；三是身份认同的边缘化，在新的高职环境中，他们常常被贴上“中职生”的标签，难以融入；四是职业规划的迷茫，中职阶段目标明确（升学），进入高职后，面对即将到来的就业，许多学生反而感到目标缺失和焦虑。结果分析与讨论：这种衔接过程的“阶梯式”突变，是贯通培养制度设计缺陷的最终体现，它反映了对学生成长连续性的忽视。1.“过程设计”的缺失：一个真正的贯通培养体系，不仅要在课程内容上衔接，更要在教学方法、学生管理和学业指导上设计一个“平滑的过渡坡道”。例如，在中职高年级就应逐步引入高职的学习方法和课程模块，在高职低年级则应针对“三加二”学生的基础提供必要的补习和额外的学业支持。但目前的设计普遍缺乏这种“渐进式”的过程安排。2.文化融合的失败：贯通培养不仅是知识的贯通，更是文化的贯通。但实践中，两校的校园文化、学风和育人理念往往存在巨大差异，而合作机制中又缺乏促进师生双向交流、增进文化认同的制度安排。这导致了学生在转段后严重的文化休克和归属感缺失。3.忽视学生的“能动性”转变：制度设计者往往将学生视为被动的培养对象，而忽视了他们从青少年到准成年人、从被动学习者到主动发展者这一关键的“能动性”转变。贯通培养体系应将促进学生学习自主性和职业规划能力的成熟，作为一条贯穿五年的隐性主线，但目前的实践普遍对此关注不足。5.4贡献与启示：突破壁垒，走向真正的“一体化”育人本研究构建的“一体化设计缺失—碎片化运行机制—阶梯式衔接过程”三位一体的制度壁垒框架，为我们深刻理解“三加二”模式的实践困境提供了系统性的解释。理论贡献：该框架将中高职衔接问题从表层的技术问题，深化为深层的制度与组织协同问题，为职业教育体系研究提供了一个新的分析视角。它表明，任何形式的教育体系贯通，其成功的关键都不在于简单的“连接”，而在于系统性的“整合”，即实现目标、管理和过程的一体化。实践启示：要突破这些制度壁垒，必须进行一场超越“修修补补”的系统性改革。其核心在于从“两校合作”的协议模式，走向“一体化育人”的实体模式。这需要在更高层级（如省级教育行政部门或行业协会）的统筹下，推动合作双方建立具有法人地位或拥有实质性决策权的“贯通培养专业（群）建设理事会”，由该机构来统一制定五年一体化的人才培养标准、课程体系和评价方案，统筹调配两校的师资和实训资源，并设计渐进式的衔接过渡方案。只有当“三”和“二”真正融为一体，贯通培养才能从“貌合”走向“神合”。六、结论与展望研究总结本研究通过对四组“三加二”中高职衔接贯通培养模式的多案例比较分析，系统性地