中小学德育活动课程化实施困境-基于北京市10所九年一贯制学校课程方案分析

中小学德育活动课程化实施困境——基于北京市10所九年一贯制学校课程方案分析本研究旨在通过对北京市10所九年一贯制学校的德育课程方案进行系统性的文本分析，深入诊断并揭示当前我国中小学德育活动在课程化实施过程中所面临的深层困境与结构性障碍。在国家大力倡导五育并举、将立德树人确立为教育根本任务的宏大背景下，推动德育从过去零散化、随意化的活动形态，向系统化、科学化、可评价的课程形态转型，已成为深化教育改革、提升育人质量的核心战略议题。然而，在宏大的政策愿景与学校层面的具体实践之间，普遍存在着知易行难的巨大张力。本研究采用质性研究中的文本分析法，以九年一贯制学校这一能够体现德育学段衔接性的独特样本为对象，从目标定位、内容架构、实施路径与评价体系四个核心维度，对其官方的德育课程方案进行了细颗粒度的编码与比较分析。研究的核心发现是，当前中小学德育活动的课程化实施，普遍陷入了四个相互关联的结构性困境：其一，是目标定位上的虚化与口号化，即育人目标宏大而模糊，缺乏具体、可操作、可观测的行为指标；其二，是内容架构上的泛化与碎片化，即德育内容多以主题月等形式零散呈现，缺乏内在的逻辑递进与跨学段的螺旋式上升设计；其三，是实施路径上的随意与浅表化，即课程方案多聚焦于活动形式的罗列，而严重缺乏对育人过程的深度教学法设计；其四，是评价体系上的缺位与形式化，即绝大多数方案都缺乏科学、系统的评价机制，使得德育的成效难以衡量，其实施也因此缺乏刚性约束。本研究的结论在于，当前德育活动课程化实施的核心障碍，并非源于基层实践的意愿不足，而是在于学校层面普遍存在的一种深层的范式迷思——即仍习惯于用办活动的思维，来应对建课程的专业要求。要真正破解此困境，其根本路径在于实现一次从德育管理者向德育课程设计者的专业角色转型，通过系统性的顶层设计，将德育深刻地、有机地、科学地编织进学校的整体育人蓝图之中。关键词：德育活动；课程化；实施困境；课程方案；九年一贯制一、引言我们正处在中国基础教育发展史上一个深刻的价值重塑与体系重构的关键历史时期。立德树人被前所未有地提升为教育的根本任务，五育并举的全面育人体系，正以前所未有的战略决心，系统性地嵌入到从国家顶层设计到学校日常教学的每一个毛细血管之中。在这一宏大的时代叙事之下，德育，作为五育之首，其在整个国民教育体系中的地位，正经历着一场从软任务到硬指标、从补充性角色到引领性角色的深刻范式革命。一系列纲领性文件的出台，明确要求必须改变过去德育工作说起来重要，做起来次要，忙起来不要的尴尬局面，大力推进德育的科学化、系统化与实效性。而实现这一历史性跨越的核心路径，便是推动德育的课程化。所谓课程化，其本质，是要将德育从过去那种依赖于个别教师的道德感召、或响应上级号召而临时组织的、零散的、随机的、缺乏内在逻辑的活动集合，深刻地转变为一门与其他学科具有同等地位的、拥有明确育人目标、系统内容体系、科学实施路径与有效评价机制的、真正的课程。这一转型，其意义是深远而重大的。它旨在将德育，从一种充满不确定性的艺术，改造为一门具有一定规律可循的科学；将学生的品德发展，从一种被动的、偶然的渗透，转变为一种主动的、系统的、可预期的建构。然而，在宏大的政策理想与复杂的学校现实之间，却普遍存在着一条理论与实践相脱节的深刻鸿沟。审视当下许多中小学的德育实践，我们不难发现，尽管德育课程的提法已被广泛接受，但在许多学校的实际操作中，其内核，却依然是活动的拼盘。许多所谓的德育课程，不过是将过去的主题班会、升旗仪式、学雷锋活动、节日庆典等，进行简单的打包与排课，其在内在逻辑的连贯性、育人目标的递进性、实施过程的深刻性以及育人效果的可衡量性上，与一门真正意义上的课程所应具备的专业标准，相去甚远。这种穿着课程的外衣，走着活动的老路的现象，我们称之为德育课程化的伪转型。这种伪转型的根源究竟何在？其在学校的课程蓝图——即课程方案中，具体表现为哪些结构性的、系统性的症候？因此，本研究的核心问题是：在作为我国基础教育重要组织形式的九年一贯制学校中，其官方制定的德育课程方案，在多大程度上体现了课程化的专业要求？在其从活动向课程转型的过程中，具体面临着哪些普遍的、深层的、结构性的实施困境？本研究旨在通过对北京市10所九年一贯制学校的德育课程方案，进行一次系统的、深度的、基于文本证据的集体诊断，以期能够超越那些零散的、表象的问题描述，系统性地揭示出阻碍当前中小学德育活动课程化有效实施的、根植于学校课程规划与设计层面的基因缺陷，从而为我们深刻理解这一改革的堵点与痛点，并为未来如何进行系统性的、精准的靶向治疗，提供来自实证研究的、坚实的理论依据与实践启示。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对中小学德育活动课程化实施的困境进行系统性诊断，有必要对德育的时代内涵、课程化的核心要义，以及当前我国德育课程实施现状与相关研究，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。德育，作为旨在培养学生品德、塑造其价值观的教育活动，其内涵与形态，始终与特定的社会历史文化背景紧密相连。在我国，新时代的德育，已经深刻地超越了传统意义上以政治思想灌输或道德规范说教为核心的狭隘范畴，而走向了一个以社会主义核心价值观为统领，以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为核心内容，以培养学生社会责任感、创新精神和实践能力为重点的、高度综合化的大德育概念。这一内涵的拓展，从根本上要求，德育的实施，必须打破过去那种就德育而谈德育的自我封闭，而走向一种与智育、体育、美育、劳动教育深度融合、与学生真实生活世界紧密联结的、开放的、生态的实践形态。课程化，正是实现这种大德育理想的、最根本的、最科学的制度性保障。在现代课程理论的视域下，课程并非内容的简单集合，而是一个由四个核心要素构成的、逻辑自洽的有机系统。这四个要素，即著名的泰勒原理所揭示的：第一，明确的课程目标（我们期望学生达成怎样的品德发展？）；第二，围绕目标选择与组织的课程内容（我们应提供怎样的德育经验来实现这些目标？）；第三，有效的课程实施（我们应如何有效地组织这些德育经验？）；第四，科学的课程评价（我们如何判断目标是否已经达成？）。这四个要素，环环相扣，缺一不可。因此，所谓德育活动的课程化，其本质，就是要运用这一科学的、理性的课程思维，来对过去那些零散的、感性的德育活动，进行一次系统性的、专业化的重组与再造。在上述理论的观照下，近年来，我国学者对德育课程化的实施现状与问题，进行了大量的、富有价值的探讨。这些研究，极大地深化了我们对这一复杂议题的认识。一方面，大量的研究，通过问卷调查、教师访谈等方式，从实践者的视角，深刻地揭示了当前德育课程化所面临的五重困境：即在价值认同上，存在着应试冲击下的边缘化困境；在师资队伍上，存在着专业能力不足的泛化困境；在课程资源上，存在着校内开发乏力的同质化困境；在实施方式上，存在着说教与活动相脱节的形式化困境；在评价体系上，存在着重认知轻行为的虚化困境。另一方面，许多研究，也积极地从理论层面，提出了破解这些困境的宏观路径，如强调应树立全员、全程、全方位的三全育人理念，倡导将德育深度融入各学科教学的课程思政模式，以及构建学校、家庭、社会三位一体的协同育人机制等。然而，在肯定这些研究巨大贡献的同时，我们必须清醒地看到，这些研究在分析的证据来源、诊断的结构深度以及对策的可操作性上，仍存在着显著的提升空间。首先，在分析的证据来源上，现有研究多是依赖于教师或学生的主观报告，而相对缺乏对能够直接反映学校官方意图与顶层设计的核心文本——即学校课程方案的、系统性的、直接的分析。课程方案，是一所学校育人蓝图的母版，对它的解码，能够让我们从源头上，诊断出问题的基因。其次，在诊断的结构深度上，许多研究虽然罗列了诸多问题，但较少能够运用一种统一的、贯穿始终的课程理论分析框架，来系统性地揭示这些看似孤立的问题背后，所共同指向的、深层的、结构性的范式缺陷。最后，在对策的可操作性上，许多宏观的理念倡导（如要三全育人），虽然在方向上是正确的，但对于一所具体的学校，应如何在自己的课程方案这一核心抓手上，进行具体的、可操作的、步骤化的改进，其提供的路线图，尚不够清晰。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的文本聚焦性。本研究将明确地以学校德育课程方案这一核心的、官方的、规划性的文本，作为唯一的、直接的分析对象，致力于进行一次基于证据的、深刻的政策执行诊断。第二，研究样本的结构独特性。本研究选择九年一贯制学校作为样本，旨在能够在一个连续的、完整的中小学视域内，系统性地考察德育课程在目标、内容、实施上的学段衔接这一关键而又常被忽视的问题。第三，研究框架的理论整合性。本研究将系统性地运用经典的课程四要素理论，来构建一个统一的、结构化的分析框架，旨在将对德"育课程化困境的诊断，从现象罗列，提升至结构归因的深度。四、研究方法本研究的核心任务在于，通过对北京市10所九年一贯制学校的德育课程方案进行系统性的分析，深入诊断并揭示当前中小学德育活动在课程化实施过程中所面临的深层困境。鉴于此研究目标旨在对一系列官方的、规划性的文本进行深度的、批判性的解读，以揭示其内在的结构性特征与潜在的逻辑缺陷，本研究确定采用质性研究范式中的文本分析法，并结合多案例研究的思路。文本分析法是一种通过对文本材料（在本研究中即课程方案）进行系统性的、解释性的分析，来探究其背后所蕴含的意义、模式与意识形态的研究方法。它能够帮助我们超越文本的表层文字，深入到其字里行间，去解码学校在德育课程化这一议题上，其真实的、官方的顶层设计逻辑。将此方法与多案例的思路相结合，则旨在通过对10个不同案例的交叉比较与对勘，来提炼出那些超越个案特殊性的、具有一定普遍性的共同困境与典型模式。本研究的分析样本，来源于北京市某教育强区的10所公立九年一贯制学校。选择九年一贯制学校，是本研究在抽样策略上的一个核心考量。因为这类学校，其内部管理与课程设置，覆盖了从小学一年级到初中九年级的完整基础教育阶段，这就为我们提供了一个独特的、宝贵的窗口，去考察德育课程在目标设定、内容安排上，是否体现了符合学生年龄特征的、由浅入深、螺旋上升的发展连贯性与学段衔接性。这10所学校，是在确保其办学性质（公立）、办学层次（九年一贯制）一致的前提下，通过与该区教育行政部门合作，采用目的性抽样的方式选取的，其在办学规模、历史传统、以及社会声誉上，具有一定的差异性，从而在一定程度上，保证了样本的丰富性与代表性。本研究的数据来源，是上述10所学校最新版本的、官方正式印发的、用于指导全校教育教学工作的《学校整体课程方案》或专门的《学校德育工作（课程）方案》。研究团队通过官方渠道，确保了所获取文本的真实性、完整性与权威性。在进行分析前，我们对所有文本中，涉及到德育、品德、思政、班团队活动、主题教育活动、节日课程等与本研究主题直接相关的所有章节、段落与图表，进行了系统性的摘录与整理，并将其匿名化处理，构建了本研究的核心分析语料库。本研究的数据分析，其核心，是德育课程化四维分析框架的构建与应用。该框架，是在经典课程理论（特别是泰勒原理）的指导下，结合我国德育实践的特殊性而构建的，旨在为我们对文本的解读，提供一个统一的、科学的分析透镜。该框架包含四个核心的分析维度：第一个维度，是目标定位：该维度旨在考察，课程方案中所陈述的德育目标，是具体的、可操作的、可观测的，还是宏大的、抽象的、口号式的？目标之间，是否体现了从低年级到高年级的、清晰的、螺旋式上升的发展逻辑？第二个维度，是内容架构：该维度旨在考察，课程方案中所规划的德育内容，是以系统性的、具有内在逻辑关联的课程模块形式呈现，还是以零散的、彼此孤立的主题活动形式呈现？德育内容，是作为一个独立的板块，还是与各学科教学、综合实践活动等进行了有机的融合？第三个维度，是实施路径：该维度旨在考察，课程方案对于德育的实施，是否提供了具体的、可操作的路径与方法论指导？是仅仅罗列了活动名称，还是对活动的育人过程、师生角色、资源支持等，进行了深度的教学法设计？第四个维度，是评价体系：该维度旨在考察，课程方案中，是否包含了关于德育效果的、明确的、科学的评价机制？评价的主体、内容、方式与标准是什么？评价是侧重于终结性的结果评定，还是侧重于过程性的发展诊断？在具体的分析过程中，研究团队的两位成员，将首先运用该四维分析框架，对所有10份课程方案，进行独立的、背对背的编码与质性描述。然后，通过定期的分析研讨会，对各自的编码结果与初步发现，进行交叉的比较、对勘与讨论，以解决分歧，并提炼出在四个维度上，反复出现的、具有共性的典型困境与核心主题。最终，将通过对这些核心主题的系统性整合与理论化诠释，来构建起对当前中小学德育活动课程化实施困境的、整体性的、结构化的诊断报告。五、研究结果与讨论通过运用德育课程化四维分析框架，对北京市10所九年一贯制学校的德育课程方案进行系统性的、深度的文本分析，本研究发现，尽管这些学校在德育工作的具体举措上各有亮点，但在其课程方案所体现的、关于德育课程化的顶层设计与整体构思上，却普遍地、系统性地存在着四个相互关联、层层递进的结构性困境。这些困境，深刻地揭示了当前中小学德育活动在从活动向课程转型的过程中，所面临的深层范式迷思与实践堵点。第一个结构性困境，是目标定位上的虚化与口号化：育人蓝图的‘高、大、全’与‘空、远、泛’。在分析的所有10份课程方案中，一个最为普遍的共同特征，便是在德育目标的陈述上，普遍倾向于使用高度宏大、抽象、概括的口号式语言。例如，培养学生热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的情感、树立崇高理想和远大志向、养成良好道德品质和文明行为习惯等表述，几乎是所有方案的标准配置。这些目标，在政治站位与价值导向上，无疑是正确的、重要的。然而，作为一门课程的目标，它们却严重缺乏课程论意义上的可操作性、可观测性与可评价性。具体而言，这种虚化体现在两个层面：其一，是缺乏行为化的分解。方案中很少能够看到，将热爱祖国这一宏大目标，具体地、可操作地分解为小学二年级学生能够认识国旗国徽、会唱国歌、五年级学生能够讲述一个革命英雄的故事、初中八年级学生能够初步理解我国的基本政治制度等一系列具体的、与特定年龄段学生认知水平相匹配的、可通过其言行表现出来的学习目标。其二，是缺乏学段化的递进。在大多数方案中，从小学到初中的德育总目标，几乎是完全一样的，看不出清晰的、螺旋式上升的逻辑层次。一个一年级的德"育目标，与一个九年级的德育目标，在表述上常常并无本质区别。这一困境，其根源在于，学校在制定方案时，更多地是在进行一种政策的转述而非课程的转译。它深刻地表明，许多学校尚未建立起一种科学的德育目标观，即将德育视为一个需要遵循学生品德发展规律、进行系统性、阶段性、长周期培养的、循序渐进的过程。当课程的总开关——目标，都是模糊不清的，那么后续的内容选择、实施组织与效果评价，便不可避免地，会失去最根本的、最科学的准星。第二个结构性困境，是内容架构上的泛化与碎片化：德育经验的‘主题拼盘’与‘学科孤岛’。在模糊的目标指引下，课程方案在德育内容的规划上，普遍呈现出一种泛主题化与非体系化的特征。其最典型的表现形式，便是以主题教育月或节日课程为单位，来组织德育内容。例如，几乎所有的方案，都会列出类似三月学雷锋、四月祭英烈、六月庆六一、九月尊师长这样的内容清单。这种以主题为线索的组织方式，其优点是形式活泼、易于操作。但其作为课程内容的主干架构，其弊病是深刻而致命的：其一，是内在逻辑的断裂。各个主题之间，是彼此孤立的、平行的，缺乏一个能够将其贯穿起来的、统摄性的核心价值线索或能力发展主线。学生的德育经验，因此而被切割成一个个孤立的事件，难以在内心，形成一个连贯的、系统的、结构化的道德认知与情感图式。其二，是内容的重复与固化。由于缺乏螺旋式上升的设计，我们发现在多所学校的方案中，同一个主题（如爱国主义教育），在不同年级的内容呈现与活动要求上，并无实质性的深化与拓展。其三，是德育与智育的割裂。在绝大多数方案中，德育内容，都是作为一个独立的板块存在的，很少能够看到，如何将诚信教育与语文课的文学人物分析相结合，如何将环保教育与地理、生物课的生态系统学习相结合的、系统性的跨学科融合设计。德育，因此而被圈养在一个孤立的特区之中，成为了一个学科孤岛，严重违背了全课程育人的理念。第三个结构性困境，是实施路径上的随意与浅表化：育人过程的‘活动主义’与‘教学法缺失’。如果说内容架构的碎片化，体现了教什么的迷思，那么实施路径的随意化，则暴露了怎么教的困境。在分析的课程方案中，关于如何实施德育的篇幅，通常是最为薄弱的。绝大多数方案，在这一部分，都仅仅是罗列了一系列活动的名称，如组织一次主题班会、开展一次国旗下讲话、举办一次演讲比赛、观看一部爱国主义电影。这种以活动形式为核心的规划思路，我们称之为活动主义倾向。其根本的问题在于，它将举办了活动，等同于发生了教育。方案中，严重缺乏对这些活动育人过程的、深刻的教学法设计。例如，对于主题班会，方案中很少会提及，这次班会，其核心的、需要引发学生认知冲突的议题是什么？学生在其中，应扮演怎样的角色（是被动的听众，还是主动的探究者）？教师应如何通过提问、引导、组织辩论，来促进学生道德思维的拔节生长？对于观看电影，方案中也几乎不会涉及，观影前，应如何进行认知铺垫？观影后，应如何组织深度的、批判性的反思与讨论？这种对过程的忽视，使得德"育的实施，极易滑向走过场式的、浅表的、热闹而无效的形式主义。它深刻地表明，学校层面，对于德育，仍然缺乏一种与其他学科同等的教学专业主义的自觉。第四个结构性困境，是评价体系上的缺位与形式化：育人成效的‘黑箱’与‘软肋’。评价，是检验课程成效、并为课程改进提供依据的生命线。然而，在德育领域，评价，却成为了所有课程方案中，最为沉默、最为语焉不详的环节。在10份方案中，有7份方案，完全没有独立的、系统性的德"育评价章节。另外3份有所提及的方案，其表述也多是原则性的、形式化的。例如，评价的方式，多是依赖于班主任观察、学生自我总结等主观性强、缺乏统一标准的方法。评价的内容，则多是聚焦于学生的出勤率、参与度等浅表的行为表现，而对于其内在的道德认知、情感态度、价值观念的真实变化，则缺乏有效的、科学的评估工具与方法。这种评价的系统性缺位，其所带来的后果是致命的。它使得德育的实施效果，成为了一个无法被科学衡量的黑箱。学校与教师，都无从得知，自己精心设计的德育活动，是否真正地、深刻地触动了学生。更重要的是，它从制度上，削弱了德育的刚性。在一个以分数为核心指挥棒的评价生态中，一门没有科学、严肃评价的课程，其在学校课程体系中的真实地位，必然会被边缘化。综上所述，这一由目标虚化、内容碎片化、实施浅表化与评价缺位四个维度构成的系统性困境，其理论贡献在于，它将当前中小学德育课程化的问题，从一系列零散的症状，系统性地归因于其在课程方案这一顶层设计上的先天不足。它的实践启示，是更为深刻和紧迫的：要真正实现德育的课程化，绝不仅仅是增加几个活动、编写几本教材那么简单。它要求我们的学校管理者与德育工作者，必须进行一次深刻的思维革命，即必须学习并运用课程论的专业语言与科学逻辑，来对自己学校的德育工作，进行一次全面的、系统性的再设计与再造。这需要将德育，从一项需要应付的行政任务，真正转变为一项需要经营的、贯穿于学校育人全过程的、最核心的、最专业的课程工程。六、结论与展望本研究通过对北京市10所九年一贯制学校德育课程方案的系统性文本分析，深刻地诊断并揭示了当前中小学德育活动在课程化实施过程中，所普遍面临的四个相互关联的结构性困境：即目标定位上的虚化与口号化、内容架构上的泛化与碎片化、实施路径上的随意与浅表化，以及评价体系上的缺位与形式化。研究的核心结论是：当前德育课程化实施的主要障碍，并非源于实践层面的技术性问题，而是根植于学校课程规划层面的、深层的范式问题——