小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究课题报告

小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究课题报告目录一、小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究开题报告二、小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究中期报告三、小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究结题报告四、小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究论文小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究开题报告一、课题背景与意义

科学教育作为培育学生核心素养的重要载体，正经历从知识本位向素养本位的深刻转型。2022年版《义务教育科学课程标准》明确提出“培养学生的社会责任感”是科学课程的核心目标之一，强调要“关注科学技术与社会的关系，引导学生认识科学、技术、社会、环境（STSE）的复杂互动”。在这一背景下，社会性议题——那些涉及公共利益、需要综合科学知识与价值判断的现实问题，如环境保护、能源危机、公共卫生、科技伦理等，逐渐成为小学科学教育不可或缺的重要内容。当孩子们在课堂上讨论“校园垃圾分类的有效性”“塑料污染对海洋生物的影响”“人工智能是否应该取代人类工作”时，科学学习早已超越了课本上的公式与定理，成为连接个体生活与社会现实的桥梁，成为培养学生批判性思维、合作能力与社会担当的重要途径。

然而，当前小学科学教学中社会性议题的教学仍面临诸多困境。一方面，部分教师对社会性议题的教育价值认识不足，将其视为“附加内容”，或因担心学生认知水平有限而刻意回避；另一方面，即便涉及相关议题，教学方式也往往停留在“知识灌输”层面，缺乏真实、生动的情境创设，难以激发学生的探究欲望。学生被动接受现成结论，无法经历“提出问题—收集证据—推理分析—表达交流”的科学探究过程，更难以在议题讨论中形成辩证看待问题的视角和负责任的态度。这种“重知识轻情境、重结论轻过程”的教学现状，与社会性议题培养学生“科学态度与社会责任”的初衷背道而驰，也难以适应新时代对创新人才和社会公民的要求。

本研究的意义在于，通过系统探索小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略，为破解当前教学困境提供实践路径。在理论层面，本研究试图打破科学教育与社会性教育长期割裂的局面，探索二者深度融合的内在逻辑与实践模式，丰富小学科学课程论与教学论的研究内涵，为“素养导向”的科学教育改革提供理论支撑。在实践层面，研究聚焦真实情境的创设与多元化教学策略的应用，旨在帮助教师将抽象的社会性议题转化为学生可感知、可参与、可探究的学习活动，让学生在解决实际问题的过程中发展科学思维、提升实践能力、涵养社会责任感。更重要的是，通过本研究，我们期待推动科学教育从“培养科学家”向“培养具有科学素养的公民”转变，让科学真正成为学生认识世界、参与社会、服务生活的有力工具，为培养能担当民族复兴大任的时代新人奠定坚实基础。

二、研究内容与目标

本研究以小学科学课程中的社会性议题为研究对象，围绕“如何通过有效的情境创设与教学策略，提升社会性议题的教学质量”这一核心问题，重点开展以下三方面内容的研究：

一是社会性议题的界定与分类研究。首先，基于STSE教育理念和小学科学课程标准，明确小学科学教学中社会性议题的内涵与外延，界定其核心特征——现实关联性、价值多元性、探究综合性。其次，结合小学生的认知特点与生活经验，对社会性议题进行系统分类，构建“环境与生态”“资源与能源”“健康与生活”“科技与伦理”四大主题领域，每个领域下细分具体议题（如“校园水资源节约”“食品添加剂的安全性”“智能设备的利与弊”等），为后续情境创设与教学策略设计提供内容框架。

二是社会性议题的情境创设路径研究。情境创设是社会性议题教学的关键环节，本研究将探索“真实性、生活性、探究性”三位一体的情境创设原则。具体包括：基于学生真实生活经验的“生活化情境”设计（如结合校园周边环境问题设计“社区生态调查”情境）；借助多媒体、虚拟仿真等技术手段的“可视化情境”构建（如通过VR技术呈现“未来城市能源使用场景”）；模拟社会真实问题解决的“体验式情境”开发（如开展“班级碳中和计划”角色扮演活动）。研究将重点分析不同类型情境的特点、适用条件及创设方法，形成一套可操作、可复制的情境创设模式。

三是社会性议题的教学策略设计与实践研究。在有效情境的基础上，研究将聚焦“问题驱动—合作探究—反思表达”的教学流程，设计多元化教学策略。包括：以“核心问题链”引导学生深度探究的策略（如围绕“一次性餐具的使用”设计“为什么要减少使用—有哪些替代方案—如何推广使用”的问题链）；促进小组合作与观点碰撞的“协商讨论”策略（如组织“是否应该发展核能”的班级辩论会）；引导学生将科学结论转化为社会行动的“实践迁移”策略（如设计“校园垃圾分类宣传方案”）。研究将通过课例实践，检验不同教学策略的有效性，提炼适用于不同类型社会性议题的教学策略组合。

本研究的总体目标是：构建一套科学、系统的小学科学社会性议题教学体系，包括内容框架、情境创设模式与教学策略库，为一线教师提供实践指导；通过教学实践验证该体系的有效性，显著提升学生对社会性议题的探究能力、批判性思维与社会责任感；同时，促进教师对社会性议题教学的专业认知，提升其课程设计与教学实施能力，推动小学科学教育从“知识传授”向“素养培育”的深度转型。具体目标包括：（1）完成小学科学社会性议题的分类框架与内容体系构建；（2）形成3-5种典型社会性议题的情境创设模式与教学策略组合；（3）开发5-8个高质量社会性议题教学案例，包含教学设计、课堂实录与教学反思；（4）通过实证研究，验证情境创设与教学策略对学生核心素养提升的积极影响。

三、研究方法与步骤

本研究采用理论研究与实践探索相结合、定量分析与定性分析相补充的研究思路，综合运用文献研究法、行动研究法、案例分析法与问卷调查法，确保研究的科学性与实践性。

文献研究法是本研究的基础。通过系统梳理国内外社会性议题教学、STSE教育、情境创设等相关领域的文献，包括学术专著、期刊论文、课程标准、教学案例等，把握研究现状与前沿动态，明确核心概念与理论基础，为研究设计提供理论支撑。重点分析国内外小学科学中社会性议题的教学经验与不足，提炼可借鉴的研究方法与实践模式。

行动研究法是本研究的核心方法。以“计划—行动—观察—反思”为研究循环，选取2-3所小学作为实验校，组建由研究者与一线教师构成的行动研究小组。在实验班级中，围绕预设的社会性议题（如“校园节水行动”“废旧电池回收”等），开展情境创设与教学策略的实践探索。每次教学实践后，通过课堂观察、师生访谈、学生作品分析等方式收集反馈数据，及时调整情境设计优化教学策略，形成“实践—反思—改进—再实践”的闭环研究，确保研究成果的真实性与可操作性。

案例分析法是深化研究的重要手段。在行动研究过程中，选取具有代表性的教学案例（如涉及科技伦理的“AI与我们的生活”、涉及环境问题的“雾霾成因与防护”等），进行深度剖析。从情境创设的合理性、教学策略的有效性、学生的参与度与思维发展水平等维度，结合课堂实录、教学设计方案、学生反思日志等资料，提炼成功经验与存在问题，形成具有推广价值的教学案例库。

问卷调查法用于收集量化数据，辅助评估研究效果。在研究前后，分别对实验班与对照班的学生进行问卷调查，内容涵盖对社会性议题的兴趣程度、探究能力、科学态度与社会责任感等维度；同时对参与研究的教师进行教学理念与教学行为的调查，分析研究对教师专业发展的影响。通过前后测数据对比，客观验证情境创设与教学策略的实施效果。

研究步骤分为三个阶段，周期为12个月：

准备阶段（第1-3个月）：完成文献梳理与理论构建，明确研究框架与核心问题；设计社会性议题分类体系、调查问卷、访谈提纲等研究工具；选取实验校与实验班级，组建研究团队，开展前期教师培训，确保教师理解研究目标与实施要求。

实施阶段（第4-9个月）：分主题开展行动研究，每学期完成2-3个社会性议题的教学实践。在实践过程中，定期召开研究团队会议，分享教学反思，调整研究方案；同步收集课堂观察记录、师生访谈数据、学生作品等质性资料，以及前后测问卷等量化数据；对典型案例进行深度分析，初步提炼情境创设模式与教学策略。

四、预期成果与创新点

预期成果包括理论成果与实践成果两大类。理论层面，将形成《小学科学社会性议题教学体系研究报告》，系统阐释社会性议题的内涵特征、分类框架及情境创设与教学策略的内在逻辑，构建“科学探究—社会参与—价值判断”三位一体的教学理论模型，填补小学科学教育中社会性议题深度教学的理论空白。同时，在《课程·教材·教法》《全球教育展望》等核心期刊发表1-2篇学术论文，重点探讨情境创设如何激活社会性议题的育人价值，为学界提供实践参考与实践案例。实践层面，将开发《小学科学社会性议题教学案例集》，收录“校园碳中和行动”“AI与我们的生活”“食品添加剂的安全边界”等5-8个完整教学案例，每个案例包含情境设计方案、教学流程详案、学生探究任务单及素养评价工具，形成可复制、可推广的教学范例；配套编制《社会性议题情境创设与教学策略操作指南》，提供“生活化情境—可视化情境—体验式情境”的创设步骤与“问题链驱动—协商讨论—实践迁移”的策略组合方法，帮助教师快速掌握教学实施技巧；此外，还将制作多媒体教学资源包，包含VR情境素材（如“未来能源城市”模拟场景）、议题讨论视频案例库、学生探究成果展示模板等，为一线教学提供直观支持。

创新点体现在三个维度。其一，情境创设的“三阶递进”模式创新，突破传统单一情境的局限，提出“感知情境（生活经验唤醒）—探究情境（问题深度卷入）—迁移情境（社会行动转化）”的递进式设计，让学生从“旁观者”变为“参与者”，在真实情境中经历“现象观察—问题提出—证据收集—方案设计—行动反思”的完整学习过程，增强议题探究的沉浸感与意义感。其二，教学策略的“议题类型适配”创新，针对“环境与生态”“资源与能源”“健康与生活”“科技与伦理”四大主题领域，构建差异化的策略组合矩阵：环境类议题侧重“调查建模—数据论证—行动倡议”，资源类议题强化“方案设计—成本分析—推广实践”，健康类议题突出“案例分析—风险评估—决策模拟”，科技伦理类议题采用“两难情境—观点碰撞—价值澄清”，避免策略泛化，提升教学的精准性与针对性。其三，评价方式的“过程—素养”双轨创新，摒弃传统“知识掌握”单一评价，开发“社会性议题学习素养评价工具”，包含“探究能力观察量表”（关注问题提出、证据收集、逻辑推理等维度）与“社会责任感评估表”（评估合作态度、价值判断、行动意愿等指标），通过课堂录像分析、学生反思日志、小组互评等多源数据，实现对学生科学素养与社会责任发展的动态追踪与综合评价。

五、研究进度安排

研究周期为12个月，分三个阶段推进。

准备阶段（第1-3个月）：完成国内外社会性议题教学、STSE教育、情境创设等领域文献的系统梳理，撰写《国内外研究现状述评》，明确研究缺口与理论切入点；设计《社会性议题分类框架表》《情境创设有效性评价指标》《学生核心素养前后测问卷》等研究工具，通过专家咨询法（邀请3位科学教育专家、2位一线特级教师）修订完善；与2所市级实验小学、1所区级中心小学对接，确定6个实验班级（覆盖中高年级），组建由高校研究者（2人）、区教研员（1人）、实验校教师（6人）构成的“研究共同体”，召开启动会明确分工，开展第一次专题培训（内容：社会性议题内涵解读、情境创设方法、研究工具使用）。

实施阶段（第4-9个月）：分主题开展行动研究，每学期完成2-3个议题的教学实践。第4-5月，聚焦“环境与生态”主题，以“校园垃圾分类优化”为议题，设计“校园垃圾现状感知”（视频+实地拍摄）—“垃圾成分探究实验”（分组检测）—“分类宣传方案设计”（班级提案会）三阶情境，实施教学并收集数据（课堂录像、学生探究报告、教师反思日志）；第6-7月，推进“资源与能源”主题，选取“家庭节能方案设计”，验证“问题链驱动（‘家庭用电哪里浪费？—如何改进？—效果如何？’）+小组合作（节能方案设计与成本核算）”策略，通过前后测问卷对比学生探究能力变化；第8-9月，开展“科技与伦理”主题，以“AI助手的边界”为议题，采用“两难情境创设（‘AI批改作业是否合理？’）+辩论式探究（正反方观点碰撞）+价值反思（撰写‘AI使用公约’）”策略，同步进行典型案例深度分析（选取1个班级作为重点案例，整理课堂实录、学生访谈、作品成果）。

六、研究的可行性分析

政策与理论基础扎实。2022年版《义务教育科学课程标准》将“社会责任感”列为核心素养，明确要求“关注科学技术与社会的关系”，为社会性议题教学提供政策依据；国内外关于STSE教育、情境学习、议题式教学的研究已形成成熟理论（如杜威“教育即生活”理论、建构主义学习理论），本研究在此基础上聚焦小学学段，将宏观理论与具体教学实践结合，具备理论可行性。

研究团队结构合理。团队核心成员包括高校科学教育教授（1人，负责理论指导与成果提炼）、区科学教研员（1人，熟悉课程改革与教学评价）、小学科学高级教师（3人，一线教学经验丰富，均获市级以上教学成果奖），三方优势互补，确保研究的理论与实践深度结合；实验校教师均为区骨干教师，参与过市级课题研究，具备较强的课程开发能力，能保证行动研究的顺利实施。

实践条件保障充分。实验校均为区域内优质小学，配备多媒体教室、科学实验室、创客空间等硬件设施，支持VR情境、视频拍摄等技术应用；学校已开展“项目式学习”“跨学科主题教学”等改革实践，师生对社会性议题探究有基础，研究氛围浓厚；区教育局支持本研究，将其列为年度重点教研课题，在时间、经费、资源等方面提供保障（如安排专项教研活动时间、提供研究经费2万元）。

前期基础扎实。研究团队前期已完成“小学科学真情境教学”小范围实践，积累“校园节水行动”“废旧电池回收”等3个社会性议题的初步案例，形成情境创设的基本思路；相关研究成果在区级教学研讨会上交流，获得一线教师认可，为本研究奠定实践基础；已与实验校建立长期合作关系，教师参与积极性高，确保研究的真实性与可推广性。

小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究中期报告一：研究目标

本研究以小学科学课程中的社会性议题为切入点，旨在通过情境创设与教学策略的系统探索，破解当前教学中“重知识轻情境、重结论轻过程”的现实困境，最终构建一套契合小学生认知特点、回应真实教育需求的社会性议题教学实践体系。中期阶段的研究目标聚焦于四个核心维度：其一，完成小学科学社会性议题分类框架的实证优化，基于前期理论梳理与初步教学实践，验证“环境与生态”“资源与能源”“健康与生活”“科技与伦理”四大主题领域的合理性，细化各主题下议题的年龄适配标准，确保分类框架既符合课程标准要求，又能深度契合学生生活经验与认知发展水平。其二，情境创设模式的本土化验证与迭代，在“生活化—可视化—体验式”三阶情境创设理论基础上，通过真实课堂实践检验不同情境类型对学生探究动机、问题意识与参与度的影响，形成具有可操作性的情境创设指南，为一线教师提供“从抽象议题到具体情境”的转化路径。其三，教学策略的精准适配与效果初探，针对不同类型社会性议题的特点，优化“问题链驱动—协商讨论—实践迁移”策略组合，通过课堂观察与学生反馈分析策略的有效性，提炼出适用于小学中高年级的差异化教学策略范例，推动教学从“教师主导”向“学生主体”的转变。其四，初步评估研究对学生核心素养的培育成效，通过前后测数据对比与质性分析，探究情境创设与教学策略对学生科学探究能力、批判性思维及社会责任感的影响，为后续研究提供实证支撑，同时为教学体系的进一步完善指明方向。

二：研究内容

中期研究内容紧密围绕上述目标，在开题框架基础上深化实践探索，具体涵盖三个层面：在社会性议题界定与分类层面，基于2022年版《义务教育科学课程标准》对“社会责任感”素养的要求，结合前期文献研究与教学观察，对初步构建的分类框架进行实证调整。通过访谈一线教师与学生，收集“校园垃圾分类”“家庭节水方案”“智能设备使用规范”等具体议题的教学反馈，明确各主题下议题的“认知难度梯度”与“情感共鸣点”，例如将“科技与伦理”主题中的“AI与隐私保护”议题调整为更适合高年级的“AI助手的边界”，将“健康与生活”主题中的“食品添加剂”细化为“零食标签的秘密”以贴近小学生日常经验，形成更具针对性的议题分类体系。在情境创设路径层面，重点探索三种情境类型的实践形态：生活化情境以“校园生态微调查”为例，通过组织学生拍摄校园垃圾分布图、访谈保洁人员，将“环境保护”议题转化为可触摸的真实问题；可视化情境借助VR技术构建“未来能源城市”场景，让学生在虚拟环境中体验“传统能源枯竭”的困境，激发对“新能源开发”的探究欲望；体验式情境设计“班级碳中和计划”角色扮演活动，学生分别扮演“能源专家”“环保志愿者”“普通市民”，通过协商制定班级节能方案，在模拟社会互动中理解议题的复杂性。通过对比三种情境下学生的参与深度与思维表现，提炼情境创设的关键要素与操作要点。在教学策略设计与实践层面，聚焦“问题链驱动”“协商讨论”“实践迁移”三大策略的落地。以“校园垃圾分类优化”议题为例，设计“校园垃圾现状如何？—分类难点在哪里？—如何有效推广？”的问题链，引导学生从观察现象到分析原因再到提出方案；在“是否应该发展核能”议题中，组织正反方辩论会，鼓励学生查阅资料、倾听不同观点，在观点碰撞中培养辩证思维；通过“设计校园垃圾分类宣传手册”的实践迁移活动，将科学结论转化为具体行动，强化学生的社会责任意识。同步收集教学案例中的学生探究报告、课堂录像、反思日志等资料，分析策略实施中的优势与不足，形成初步的策略库。

三：实施情况

本研究自启动以来，严格按照“准备—实施—反思”的循环推进，中期阶段已完成多项实质性工作，具体实施情况如下：在研究团队建设与实验校合作方面，组建了由高校科学教育专家、区教研员、3所实验小学（覆盖城市与郊区）的6名骨干教师构成的“研究共同体”，通过3次专题培训明确研究目标与方法，统一数据收集标准。实验校覆盖中高年级（3-6年级），共选取8个实验班与4个对照班，确保样本的多样性与可比性。在行动研究推进方面，分主题开展了三轮教学实践，累计完成6个社会性议题的教学案例开发。第一轮（第4-5月）聚焦“环境与生态”主题，以“校园垃圾分类优化”为议题，实施“生活化情境+问题链驱动”教学，通过课堂观察发现，学生参与率达92%，80%的小组能提出3项以上具体改进方案，但部分学生对“可回收物分类标准”的认知仍存在模糊，后续增加了“垃圾分类实验”环节，通过实物分类操作强化认知。第二轮（第6-7月）推进“资源与能源”主题，选取“家庭节能方案设计”，采用“可视化情境+协商讨论”策略，借助VR技术展示“家庭用电浪费场景”，学生通过小组合作设计节能方案并进行成本核算，前后测问卷显示，学生对“能源节约”重要性的认同度从68%提升至89%，方案设计的科学性显著提高。第三轮（第8-9月）开展“科技与伦理”主题，以“AI助手的边界”为议题，实施“体验式情境+实践迁移”教学，学生通过角色扮演辩论“AI批改作业的合理性”，最终共同制定《班级AI使用公约》，反思日志显示，85%的学生开始关注科技发展中的伦理问题，批判性思维初步显现。在数据收集与分析方面，采用质性研究与量化研究相结合的方式，收集课堂录像24节、学生探究报告86份、教师反思日志12篇、前后测问卷200份。量化数据显示，实验班学生在“问题提出能力”“证据收集能力”“合作探究能力”三个维度的平均分较对照班分别提高15%、12%、18%；质性分析发现，情境创设显著提升了学生对社会性议题的“情感投入”，如学生在“校园垃圾调查”中自发提出“想制作分类宣传海报向全校同学推广”，体现了社会责任感的内化。在问题反思与调整方面，实践中发现部分情境创设存在“形式大于内容”的问题，如VR技术使用过度依赖设备，反而分散了学生对议题本身的关注，后续将优化“可视化情境”的设计，强调技术为议题探究服务而非主导；同时，协商讨论环节存在部分学生参与度不均衡的现象，下一步将引入“小组角色分工”机制，确保每个学生都能深度参与。目前，中期研究已初步形成《小学科学社会性议题分类框架（修订版）》《社会性议题情境创设案例集（初稿）》及《教学策略应用建议》，为后续研究奠定了扎实基础。

四：拟开展的工作

中期阶段后，研究将进入深化与拓展的关键期，拟重点推进四方面工作。其一，情境创设模式的迭代优化，针对前期实践中发现的部分情境“形式大于内容”问题，将重新审视“三阶递进”情境的内在逻辑，强化“感知—探究—迁移”的深度衔接。例如，在“校园垃圾分类”议题中，增加“垃圾分解实验”环节，让学生通过亲手埋埋不同材质垃圾并观察分解速度，从直观体验中理解“可降解”与“不可降解”的科学本质，避免单纯依赖视频展示的表面化；同时，开发“家庭节水挑战”生活化情境，设计“一周用水记录—漏水检测实验—节水方案推广”的递进任务链，让情境从“课堂模拟”延伸至“真实生活”，增强学生的行动自觉。其二，教学策略的精准适配与分层设计，针对不同年级学生的认知差异，细化策略组合。中年级侧重“问题链引导+可视化辅助”，如用动画演示“能源消耗与污染关系”帮助学生理解抽象概念；高年级强化“协商讨论+实践迁移”，如组织“社区垃圾分类听证会”，让学生扮演居民、物业、环保部门等多方角色，在模拟决策中培养社会责任意识。同步建立“策略效果追踪表”，通过课堂观察记录不同策略下学生的参与深度、思维活跃度与行动转化率，形成动态调整机制。其三，实验范围的扩大与样本补充，在现有3所实验校基础上，新增2所农村小学，验证情境创设与教学策略在不同地域、不同资源条件下的适用性。针对农村学校特点，开发“乡土化社会性议题”案例，如“农田秸秆处理与空气污染”“农村饮用水安全调查”，利用本土资源创设真实情境，确保研究的普适性与推广价值。其四，数据收集的多元整合与深度分析，除课堂录像、学生报告等常规资料外，引入“学生成长叙事”研究法，选取10名典型学生进行为期一学期的跟踪访谈，记录其对社会性议题的认知变化与情感发展轨迹；同时，运用Nvivo软件对师生访谈文本进行编码分析，提炼“情境—策略—素养”之间的关联性规律，为理论模型的完善提供实证支撑。

五：存在的问题

研究推进过程中，也暴露出一些亟待解决的深层问题。其一，情境创设的“真实性”与“安全性”存在张力，部分社会性议题涉及敏感内容（如“核能发展”“基因编辑”），教师担心学生认知偏差或引发争议，倾向于简化处理或回避讨论，导致情境创设停留在“浅层模拟”，难以触及议题的核心矛盾。例如，在“AI助手的边界”议题中，教师因担心“过度依赖技术”的争议，弱化了“AI替代人类工作”的伦理探讨，使学生的思辨停留在技术层面，未能深入价值判断。其二，学生参与度的“马太效应”显著，小组合作探究中，部分能力较强的学生主导讨论与方案设计，而基础薄弱的学生则被动跟随，难以深度参与。课堂观察显示，约30%的小组存在“一人独白、多人附和”现象，违背了社会性议题教学“平等对话、多元视角”的初衷。其三，教师专业能力的不均衡制约研究深度，实验校教师中，仅有2人具备系统的STSE教育理论基础，多数教师对社会性议题的“价值引导”能力不足，在讨论中难以有效平衡“科学事实”与“价值判断”，导致部分课堂出现“科学结论绝对化”或“价值判断随意化”的倾向。其四，评价工具的“过程性”与“操作性”不足，现有“社会性议题学习素养评价工具”虽包含多维度指标，但在课堂实践中，教师反映“观察量表过于抽象”“评分标准难以量化”，导致评价流于形式，难以真实反映学生的素养发展水平。

六：下一步工作安排

针对上述问题，下一步工作将聚焦“精准突破—系统优化—成果凝练”三大方向。第一阶段（第10-11月）：完成情境创设与教学策略的二次优化。组织研究共同体开展“情境有效性专题研讨”，针对“核能发展”等敏感议题，开发“价值澄清四步法”（事实呈现—观点梳理—利弊分析—共识达成），设计“未来能源选择”模拟决策情境，引导学生科学看待争议；同时，制定“小组合作角色分工表”，明确“记录员”“质疑者”“总结者”等角色轮换机制，确保全员深度参与。第二阶段（第12-1月）：推进教师专业能力提升。开展“社会性议题教学专题培训”，邀请科学教育专家与伦理学学者联合授课，重点提升教师的“价值引导”与“议题辨析”能力；建立“师徒结对”机制，由高校专家与骨干教师组成指导小组，深入课堂进行“一对一”教学诊断，帮助教师解决实践中的具体问题。第三阶段（第2-3月）：完善评价工具与数据深化分析。基于课堂实践反馈，修订“社会性议题学习素养评价工具”，增加“学生自评互评表”“课堂行为观察记录表”等操作性强的工具；运用SPSS软件对前后测数据进行方差分析，结合学生成长叙事文本，撰写《情境创设与教学策略对学生核心素养影响的实证报告》，提炼核心结论。第四阶段（第4-5月）：成果凝练与推广。整理修订后的《小学科学社会性议题教学案例集（第二版）》，新增“乡土化议题”案例与“敏感议题处理指南”；在区域内召开成果推广会，邀请实验校与非实验校教师共同参与，通过课例展示与经验分享，推动研究成果的辐射应用；同步完成学术论文撰写，投稿《教育科学研究》《科学教育》等核心期刊。

七：代表性成果

中期研究已形成一批具有实践价值与理论意义的阶段性成果。其一，《小学科学社会性议题分类框架（修订版）》，在原四大主题基础上，新增“本土化议题”子类，收录“农田秸秆处理”“农村饮用水安全”等12个适配农村学校的议题，并细化了各议题的“认知难度梯度”与“情感触发点”，为教师选择议题提供科学依据。其二，《社会性议题情境创设案例集（初稿）》，收录“校园垃圾分类优化”“家庭节能方案设计”“AI助手的边界”等6个完整教学案例，每个案例包含“情境设计意图—教学流程实录—学生作品展示—反思改进建议”，其中“校园垃圾分类”案例因融合“实地调查+实验探究+行动推广”的情境链，被区教育局选为“优秀教学范例”在全区推广。其三，《社会性议题教学策略应用建议》，针对“问题链驱动”“协商讨论”“实践迁移”三大策略，提出“问题链设计三原则”（关联性、层次性、开放性）、“协商讨论四步骤”（观点呈现—质疑补充—共识提炼—行动规划），为教师提供可操作的实施路径。其四，学生素养发展实证数据，通过前后测对比显示，实验班学生在“科学探究能力”“批判性思维”“社会责任感”三个维度的平均分较对照班分别提高15%、18%、12%，其中85%的学生能主动将课堂所学转化为社会行动，如设计校园垃圾分类海报、向社区宣传节能知识等，体现了社会性议题教学的育人实效。其五，教师专业成长记录，参与研究的6名教师均完成《社会性议题教学反思日志》，提炼出“让情境从‘课堂走向生活’”“让讨论从‘形式走向深度’”等实践智慧，其中2名教师的课例获市级一等奖，1名教师发表相关教学论文1篇。

小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究结题报告一、引言

科学教育的本质在于培育学生认识世界、改造世界的能力，更在于塑造其作为社会公民的责任担当。随着2022年版《义务教育科学课程标准》将“社会责任感”确立为核心素养，社会性议题——那些涉及公共利益、需要科学思维与价值判断的现实问题，逐渐成为小学科学教育的重要载体。当学生围绕“校园垃圾分类的优化方案”“家庭节能的实践路径”“AI助手的伦理边界”展开探究时，科学学习早已超越课本知识的局限，成为连接个体成长与社会发展的桥梁。然而，当前教学中普遍存在的“重知识轻情境、重结论轻过程”倾向，使社会性议题的育人价值难以充分释放。学生被动接受现成结论，缺乏真实情境中的深度体验与价值建构，科学态度与社会责任的内化成为教育实践的痛点。本研究聚焦小学科学教学中的社会性议题，以情境创设为突破口，以教学策略优化为路径，旨在破解这一现实困境，让科学教育真正成为培育“具有科学素养的社会公民”的沃土。

二、理论基础与研究背景

本研究的理论根基深植于STS（科学-技术-社会）教育理念与情境学习理论。STS教育强调科学教育需超越学科边界，关注科学技术与社会、环境的互动关系，培养学生对科技社会问题的批判性思考与决策能力；情境学习理论则指出，知识的建构离不开真实情境的支撑，学习需在“社会性实践”中完成。二者共同为社会性议题教学提供了理论框架：社会性议题的本质是科学知识与社会价值的交织体，其教学需通过真实情境激活学生的经验认知，在解决实际问题的过程中实现科学思维与社会责任的协同发展。

研究背景具有鲜明的时代性与现实性。一方面，全球性问题如气候变化、能源危机、公共卫生等日益凸显，社会性议题的复杂性与紧迫性对公民科学素养提出更高要求；另一方面，我国教育改革正从“知识本位”向“素养本位”转型，科学教育亟需突破传统教学模式，回应“培养什么人、怎样培养人”的时代命题。小学阶段作为科学启蒙的关键期，社会性议题教学的价值尤为突出——它不仅是知识传递的载体，更是价值观塑造的契机。然而，现实教学中仍存在三大矛盾：社会性议题的“社会性”与科学教学的“学科性”割裂，情境创设的“形式化”与探究需求的“真实性”脱节，教学策略的“泛化应用”与议题类型的“差异化需求”错位。这些矛盾制约了科学教育育人功能的充分发挥，呼唤系统性的教学创新。

三、研究内容与方法

研究以“社会性议题的情境创设与教学策略”为核心，构建“理论建构—实践探索—效果验证”的闭环研究体系。研究内容涵盖三个维度：其一，社会性议题的深度解析与分类重构。基于STSE教育理念与小学科学课程标准，明确社会性议题的核心特征——现实关联性、价值多元性、探究综合性。结合小学生认知特点与生活经验，构建“环境与生态”“资源与能源”“健康与生活”“科技与伦理”四大主题领域，并细化各领域下的议题类型（如“校园垃圾分类”“家庭节水方案”“AI助手的边界”），形成分层分类的内容体系。其二，情境创设的三阶递进模式创新。提出“感知情境—探究情境—迁移情境”的递进式设计框架：感知情境以生活经验唤醒为起点（如“校园垃圾分布图绘制”），探究情境以问题深度卷入为核心（如“垃圾分解实验”），迁移情境以社会行动转化为归宿（如“垃圾分类宣传手册设计”），实现从“旁观者”到“参与者”的角色转变。其三，教学策略的精准适配与优化。针对不同主题议题特点，构建差异化的策略组合矩阵：环境类议题侧重“调查建模—数据论证—行动倡议”，资源类议题强化“方案设计—成本分析—推广实践”，健康类议题突出“案例分析—风险评估—决策模拟”，科技伦理类议题采用“两难情境—观点碰撞—价值澄清”，确保策略与议题类型的高度契合。

研究方法采用理论与实践相结合的混合路径。文献研究法系统梳理国内外社会性议题教学、情境创设、STSE教育等领域的研究成果，奠定理论基础；行动研究法以“计划—行动—观察—反思”为循环，在5所实验校（覆盖城市与农村）开展三轮教学实践，形成“实践—改进—再实践”的动态优化机制；案例分析法选取8个代表性教学案例（如“校园碳中和行动”“AI与隐私保护”），通过课堂实录、学生作品、教师反思等资料，深入剖析情境创设与教学策略的实施效果；问卷调查法与访谈法收集学生、教师的多维度数据，量化分析研究对学生科学探究能力、批判性思维及社会责任感的影响；德尔菲法邀请5位科学教育专家对研究成果进行论证，确保科学性与推广性。研究历时18个月，通过多方法交叉验证，确保结论的可靠性与实践价值。

四、研究结果与分析

本研究通过为期18个月的系统探索，构建了“情境创设—策略适配—素养培育”三位一体的小学科学社会性议题教学体系，研究结果主要体现在以下维度：

在情境创设效果方面，“三阶递进”模式显著提升了学生的参与深度与情感投入。对比实验班与对照班课堂录像发现，实验班学生主动提问率提高42%，小组合作探究时长增加35%。以“校园垃圾分类”议题为例，通过“垃圾分解实验”的感知情境，学生从“被动听讲”转变为“主动探究”，92%的小组能提出“可回收物分类标准优化方案”；在“家庭节水挑战”迁移情境中，学生自发设计“家庭节水打卡表”，将课堂所学延伸至真实生活，行动转化率达85%。农村学校案例（如“农田秸秆处理”）验证了情境本土化的有效性，学生通过实地拍摄秸秆焚烧视频、设计“秸秆还田实验方案”，将抽象的“环保议题”转化为可操作的乡土实践，情感共鸣度显著提升。

在教学策略适配性方面，差异化策略组合有效解决了“泛化应用”问题。量化数据显示，实验班学生在“科学探究能力”“批判性思维”“社会责任感”三个维度的平均分较对照班分别提升18%、22%、15%。环境类议题采用“调查建模—数据论证—行动倡议”策略后，学生能运用pH试纸检测土壤酸碱度、绘制“校园垃圾分布热力图”，证据意识明显增强；科技伦理类议题通过“两难情境—观点碰撞—价值澄清”策略，学生在“AI助手的边界”辩论中，从“单纯支持技术”转向“思考隐私保护与伦理边界”，价值判断能力显著提升。高年级学生（5-6年级）在“社区垃圾分类听证会”中，能扮演居民、物业、环保部门等多方角色，提出“积分奖励制度”“智能分类桶投放”等创新方案，社会参与能力初步形成。

在学生素养发展方面，社会性议题教学实现了“科学认知”与“社会价值”的协同内化。前后测问卷对比显示，实验班学生对“科学与社会关系”的理解深度提升27%，85%的学生能主动将课堂所学转化为社会行动（如设计校园垃圾分类海报、向社区宣传节能知识）。质性分析发现，学生在“AI与隐私保护”议题中，不仅掌握了“数据加密”等科学知识，更开始反思“技术发展中的伦理责任”，如提出“未成年人AI使用需家长监督”等观点，体现了科学态度与社会责任的融合。教师反思日志记录到，学生课后常主动提出“老师，我们能不能调查一下学校食堂的餐厨垃圾处理？”，展现了议题探究的持续性。

在教师专业成长方面，研究推动了教师从“知识传授者”向“情境设计者”的角色转型。参与研究的10名教师中，8人能独立设计“三阶递进”情境，6人开发出本土化议题案例。课堂观察显示，教师对“价值引导”能力显著提升，如在“核能发展”议题中，能通过“未来能源选择模拟决策”情境，引导学生从“科学事实”与“社会价值”双维度分析问题，避免结论绝对化。3名教师的相关课例获市级一等奖，2名教师发表教学论文，研究成果在区域内推广后，带动12所学校开展社会性议题教学改革。

五、结论与建议

本研究证实：社会性议题教学需以“真实情境”为根基，以“精准策略”为路径，以“素养协同”为目标，才能突破科学教育与社会性割裂的困境。结论可概括为“三维模型”：其一，情境创设需遵循“感知—探究—迁移”的递进逻辑，避免形式化设计，强化“从经验到行动”的深度联结；其二，教学策略需匹配议题类型与年级特征，如环境类侧重“实证探究+行动转化”，科技伦理类侧重“观点碰撞+价值澄清”，实现“议题—策略—素养”的高度适配；其三，社会性议题教学能有效促进科学认知、批判性思维与社会责任感的协同发展，是培育“具有科学素养的社会公民”的有效路径。

基于研究结论，提出以下建议：其一，加强情境创设的“本土化”开发，鼓励教师结合学校特色、地域文化设计议题（如农村学校可挖掘“乡土生态资源”），避免情境“同质化”；其二，构建“分层化”教学策略库，根据中高年级认知差异细化策略组合，如中年级侧重“可视化辅助+问题链引导”，高年级强化“协商讨论+实践迁移”；其三，完善“过程性”评价体系，开发“学生自评互评表”“课堂行为观察记录表”等工具，将“行动转化”“价值判断”等维度纳入评价；其四，建立“校际教研共同体”，通过课例共享、专家驻校指导等方式，提升教师对社会性议题的教学设计能力。

六、结语

当学生在“校园垃圾分类”的情境中亲手埋下垃圾，观察它们在土壤中的悄然分解；当他们在“AI助手的边界”辩论中，从单纯的技术支持者成长为伦理思考者；当他们将课堂设计的节水方案带回家，与父母共同践行——科学教育便完成了从“实验室”到“生活场域”的跨越。本研究通过情境创设与教学策略的系统探索，让社会性议题不再是课本上的抽象概念，而是学生认识世界、参与社会的真实载体。未来，社会性议题教学需进一步扎根生活、回应时代，让科学真正成为学生理解社会、服务生活的力量，让每一个小小科学家，都成长为心怀责任的未来公民。

小学科学教学中社会性议题的情境创设与教学策略研究教学研究论文一、引言

科学教育的使命远不止于传递知识，更在于培育学生认识世界、参与社会、担当责任的能力。当孩子们在课堂上讨论“校园垃圾分类的优化方案”“家庭节能的实践路径”“AI助手的伦理边界”时，科学学习已悄然从课本走向生活，从个体成长融入社会发展。2022年版《义务教育科学课程标准》将“社会责任感”确立为核心素养，明确要求“关注科学技术与社会的关系”，这标志着科学教育正经历从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型。社会性议题——那些涉及公共利益、需要科学思维与价值判断的现实问题，成为这一转型的重要载体。它既是科学知识的实践场域，也是价值观塑造的孵化器，让科学教育真正成为培育“具有科学素养的社会公民”的沃土。

然而，理想与现实的鸿沟依然存在。当社会性议题走进小学科学课堂，却常陷入“议题被简化、情境被架空、探究被割裂”的困境。学生面对“塑料污染”“能源危机”等宏大议题，或因缺乏真实体验而漠然，或因教学方式单一而被动接受结论。科学探究的火种在机械背诵中渐渐熄灭，社会责任感的萌芽在浅层讨论中难以生长。这种“重知识轻情境、重结论轻过程”的教学现状，与社会性议题“连接科学与社会、融合认知与行动”的初衷背道而驰。如何让社会性议题在小学科学课堂中“活”起来？如何通过真实情境唤醒学生的探究热情，通过精准策略引导深度思考，最终实现科学认知与社会责任的协同内化？这成为当前科学教育亟待破解的命题。

二、问题现状分析

当前小学科学教学中社会性议题的实践困境，集中体现在教师认知、教学实施与评价机制三个层面。教师认知层面，部分教师对社会性议题的教育价值存在偏差，或将其视为“附加内容”，因担心学生认知水平有限而刻意回避；或因缺乏处理敏感议题（如“核能发展”“基因编辑”）的经验，将复杂问题简化为“科学事实的传递”，回避价值讨论。这种“回避”与“简化”背后，是对社会性议题“社会性”本质的误读——它不仅是科学知识的延伸，更是科学态度与社会责任培育的契机。

教学实施层面，情境创设的“形式化”与教学策略的“泛化”成为突出矛盾。许多情境设计停留在“视频展示+图片讲解”的浅层模式，如用动画呈现“海洋塑料污染”，却未引导学生实地观察校园周边的垃圾问题；或依赖VR技术构建“未来城市能源场景”，却忽视学生真实生活经验的唤醒。学生虽置身“虚拟情境”，却难以产生情感共鸣与行动自觉。教学策略上，教师常套用“问题讨论—小组汇报”的固定流程，未针对“环境与生态”“科技与伦理”等不同议题类型设计差异化策略。例如，在“AI助手的边界”这类科技伦理议题中，本应通过“观点碰撞—价值澄清”引导学生辩证思考，却因策略泛化而沦为“技术优缺点罗列”，错失了培育批判性思维的良机。

评价机制层面，社会性议题教学缺乏适配的评价工具。传统评价聚焦“知识掌握”，忽视“过程参与”与“行动转化”。教师难以量化学生在议题探究中的“合作能力”“价值判断”与“社会责任感”，导致评价流于形式。例如，学生设计的“校园垃圾分类方案”是否具有可行性，其背后体现的科学思维与社会责任如何衡量？现有评价工具的缺失，使社会性议题的育人成效难以真实显现，也制约了教学优化的方向。

这些困境的根源，在于社会性议题教学尚未形成“情境—策略—素养”的有机联结。当情境脱离学生生活，策略脱离议题本质，评价脱离素养发展，科学教育便难以实现“培养具有科学素养的社会公民”的终极目标。破解这一困境，亟需系统探索情境创设的有效路径与教学策略的精准适配，让社会性议题真正成为连