统编版七年级上册历史小论文写作：以“商鞅变法”为例的探究与表达

统编版七年级上册历史小论文写作：以“商鞅变法”为例的探究与表达一、教学内容分析  本课教学根植于《义务教育历史课程标准（2022年版）》中“早期国家与社会变革”这一学习主题。从知识技能图谱看，“商鞅变法”是战国时期社会变革最彻底、影响最深远的关键事件，它上承春秋时期诸侯争霸引发的社会动荡，下启秦朝统一多民族封建国家的建立，在单元知识链中居于枢纽地位。学生需识记变法的主要措施，理解其与秦国富国强兵之间的因果关系，并初步应用唯物史观分析改革对历史进程的推动作用。在过程方法层面，课标强调“初步学会依靠可信史料了解和认识历史”。本课将以此为路径，引导学生接触并辨析关于商鞅变法的多元历史记述（如《史记·商君列传》与《战国策》中的相关记载），通过史料比对、证据权衡的探究活动，亲历“史料实证”与“历史解释”的生成过程，将抽象的学科思想方法转化为具体的课堂实践。其素养价值渗透于多个维度：通过对变法背景、内容、影响的探究，培育学生的时空观念；通过剖析变法触及的旧贵族利益，理解改革的艰巨性与复杂性，渗透辩证思维与社会责任感；通过探讨变法对秦统一及后世制度的影响，感悟改革创新的时代精神与家国情怀，实现知识载体与育人目标的深度融合。  基于“以学定教”原则，学情诊断如下：七年级学生思维活跃，对历史故事感兴趣，具备初步的信息提取和简单归纳能力，这为开展探究活动提供了基础。然而，他们的历史逻辑思维和史料批判能力尚在起步阶段，容易将文学演绎等同于历史事实，对历史事件的复杂因果关系理解较浅。可能的认知误区在于，受部分影视作品影响，可能片面地将商鞅理解为“刻薄寡恩”的酷吏，或仅关注“徙木立信”等故事性情节，而忽略其变法措施的系统性与历史必然性。针对此，教学调适策略将采取“搭建阶梯、逐步引导”的方式。对于基础较弱的学生，提供结构化学习任务单和关键史料摘录，帮助他们厘清基本史实；对于能力较强的学生，则设置开放性的史料辨析任务和解释框架，鼓励他们提出独立见解。课堂上，将通过“问题链”追问、小组讨论中的倾听与观察、随堂写作片段的展示与点评等形成性评价手段，动态把握学生对核心概念的理解程度及思维发展状态，并即时调整教学节奏与支持策略。二、教学目标  知识目标：学生能够准确列举商鞅变法在政治（如建立县制、废除世卿世禄）、经济（如废井田开阡陌、奖励耕织）、军事（如奖励军功）等方面的核心措施，并解释这些措施如何从制度层面削弱旧贵族势力，强化君主集权，奠定秦统一的基础，从而构建起“背景措施影响”的层次化知识结构。  能力目标：学生能够从教师提供的多则文字史料（如《史记》与《战国策》摘录）中，提取关于商鞅其人其事的有效信息，并辨识其中可能存在的立场差异或记述侧重；能够运用提取的史实作为证据，尝试撰写一段有观点、有依据的历史解释文字，初步完成从“阅读史料”到“运用史料论证”的跨越。  情感态度与价值观目标：学生在小组合作探究中，能尊重不同同伴基于史料提出的初步看法，理解历史解释的多元性；在评价商鞅变法时，能超越简单的“好”与“坏”的道德评判，认识到改革是特定历史条件下解决社会矛盾的复杂尝试，初步形成辩证看待历史人物与事件的态度。  学科思维目标：重点发展“历史解释”与“史料实证”思维。通过设计“如何看待司马迁和《战国策》对商鞅的不同描述？”这一核心问题链，引导学生认识到历史结论需建立在可信史料之上，并理解由于史料来源、作者意图不同，后世对同一历史事件可能存在不同解释，从而培育审慎、实证的理性思维。  评价与元认知目标：学生能够依据“观点明确、史实准确、论证有逻辑”的简易量规，对同伴或自己的历史解释短文进行初步评价；能在课堂小结时，反思本节课是如何通过分析史料来构建对商鞅变法的认识的，从而内化“论从史出”的学习方法。三、教学重点与难点  教学重点：商鞅变法的核心内容及其与秦国国力增强、社会转型之间的内在逻辑联系。确立依据在于，从课标定位看，理解重大改革的内容与影响是把握“社会变革”这一大概念的关键；从学科素养看，此重点是培育学生运用唯物史观分析历史事件因果关系（时空观念、历史解释）的核心载体。在学业评价中，改革措施及其历史作用亦是高频考查点，且常以材料解析题形式出现，综合考查信息处理与论证能力。  教学难点：学生如何基于多元史料，对商鞅变法形成一项初步的、言之有据的历史解释，并克服非此即彼的简单化评价倾向。预设难点成因主要有二：一是学生思维从具体史实记忆上升到抽象的历史解释与论证存在认知跨度；二是面对褒贬不一的史料，学生容易困惑或倾向于选择符合自己预设立场的证据，缺乏全面、辩证分析史料价值的意识。突破方向在于，提供经过筛选和适配的史料“脚手架”，通过对比阅读、教师示范论证、撰写解释性段落等阶梯式任务，逐步引导学生完成思维爬坡。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，内含战国形势动态图、商鞅变法措施示意图、关键史料原文及译文。1.2学习材料：编制分层学习任务单（基础版与进阶版），准备“史料包”（包含《史记·商君列传》（节选）、《战国策·秦策一》（节选）及当代史家评述摘要）。1.3环境预设：将学生分为46人异质小组，座位呈“岛屿式”排列，便于讨论与成果展示。黑板分区规划，预留核心观点、关键史实及学生生成性成果展示区。2.学生准备2.1预习任务：通读教材中“商鞅变法”相关内容，尝试用自己的话简述12项变法措施。思考：“徙木立信”的故事反映了商鞅推行改革的什么特点？五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与认知冲突：“同学们，上节课我们领略了战国时期‘百家争鸣’的思想盛宴。今天，我们把目光投向一片西陲之地——秦国。在群雄逐鹿的初期，秦国被东方六国视为‘夷狄’，实力并不突出。可是，一场深刻的变革让它脱胎换骨，最终‘包举宇内’，完成了统一。这场变革就是——‘商鞅变法’。”（展示战国初期与后期秦国疆域对比图）“然而，历史上对这场变法以及它的主持者商鞅，评价却充满了矛盾。有人说他是‘千古第一改革家’，也有人骂他是‘刻薄少恩的酷吏’。甚至同时代的史书，记载的侧重点也大不相同。”1.1.问题提出与路径明晰：“那么，我们如何才能穿越千年迷雾，尽可能接近历史的真相，形成我们自己的判断呢？今天，我们不做被动的听众，而要尝试做一个小小历史学家，学习一项重要的本领——撰写历史小论文的核心段落。我们的核心任务就是：运用史料作为证据，对商鞅变法提出一项初步的历史解释。我们将通过三个步骤来完成挑战：第一步，梳理变法‘是什么’；第二步，辨析史料‘怎么看’；第三步，形成我们自己的‘怎么说’。”第二、新授环节任务一：梳理脉络——变法措施“面面观”教师活动：首先，引导学生快速阅读教材，以时间轴形式标注变法开始的时间（公元前356年）和关键阶段。接着，利用结构图，以“富国”、“强兵”、“集权”为线索，分类梳理变法措施。提问：“‘废井田，开阡陌’相当于今天的什么改革？它如何刺激了生产积极性？”“军功爵制彻底改变了什么旧规则？这对普通士兵和旧贵族分别意味着什么？”通过追问，引导学生理解措施背后的制度性变革意义。最后，呈现商鞅变法后秦国国力增长的简表（如粮食产量、疆域扩张），让学生直观建立措施与成效的关联。学生活动：阅读教材，在任务单的表格或思维导图中归类填写变法措施。积极参与提问互动，尝试用现代生活经验类比理解古代制度（如将“奖励耕织”类比为现代农业补贴）。观察国力变化简表，并与小组成员口头讨论：“哪几项措施对秦国强大可能贡献最大？”即时评价标准：1.能否准确地将具体措施归类到政治、经济、军事领域。2.在讨论中，能否引用至少一项具体措施来支持自己的看法。形成知识、思维、方法清单：  ★变法时间与阶段：始于公元前356年，分两次推行，贯穿秦孝公时期。这是建立时空坐标的基础。  ★核心措施三部曲：经济上“废井田，开阡陌”（承认土地私有，激发生产）；军事上“奖励军功，废除世卿世禄”（打破贵族垄断，提升军队战斗力）；政治上“建立县制，编制户籍”（加强中央对地方的控制）。（教学提示：可简化为“动其经济根基、换其军事血液、固其政治骨架”，帮助学生记忆理解。）  ▲措施的内在逻辑：所有措施环环相扣，核心指向是削弱旧贵族（世袭特权阶层），强化君主和国家权力，实现“耕战立国”。这是理解其有效性的关键。  方法：历史事件结构化梳理——面对复杂历史事件，可按领域（政、经、军、文）或逻辑（背景、内容、影响）进行分类整理，使线索清晰。任务二：直面争议——史料中的“多面”商鞅教师活动：分发“史料包”。首先带领学生阅读《史记》中关于变法成效的描述（如“道不拾遗，山无盗贼，家给人足”），并提问：“在司马迁笔下，变法后的秦国社会是怎样的景象？这体现了作者怎样的态度？”接着，呈现《战国策》中批评商鞅刑法严酷、不得人心的段落（如“商君治秦，法令至行……然刻深寡恩，特以强服之耳”）。引导对比：“同样是记载变法，两则材料的‘语气’和侧重点有何不同？想想看，司马迁是西汉人，而《战国策》主要记录战国策士言论，这种作者时代和身份的差异，会不会影响他们的记述立场？”（课堂用语：“同学们，这两则材料好像给商鞅画了两幅截然不同的‘肖像’，一幅是缔造盛世的政治家，一幅是严刑峻法的酷吏。我们该相信谁？还是说，历史本来就有多个侧面？”）学生活动：仔细阅读两则史料，进行对比标注。小组讨论：两则史料分别强调了变法的哪些方面？造成这种差异的可能原因是什么？尝试用自己的话概括史料作者的基本立场。即时评价标准：1.能否从史料中准确提取出支持作者观点的关键语句。2.在讨论中，能否提出关于史料差异成因的合理猜想（如作者时代、写作目的、史料来源不同）。形成知识、思维、方法清单：  ★关键史料摘引：1.《史记》的肯定性记述（强调成效）。2.《战国策》的批评性记述（强调手段严酷）。这是进行实证分析的直接对象。  ★史料实证意识：认识到历史研究依赖史料，但史料本身可能带有作者的主观色彩、时代局限或特定目的。（教学提示：可比喻为“带着滤镜的照片”，帮助学生理解史料的主观性。）  ▲初步的史料批判：分析史料时，要关注“谁写的？”“什么时候写的？”“为什么写？”（即作者、时代、意图）。这是解读史料价值的一把钥匙。  思维：辩证与多元视角——理解对一个复杂历史人物或事件的评价往往不是非黑即白，需要综合多方信息，考虑历史语境。任务三：方法示范——从史料到解释的“脚手架”教师活动：以“商鞅变法是否成功？”为例，进行论证示范。在黑板上画出“观点证据论证”简易框架。首先，明确观点：“从实现富国强兵、为统一奠基的目标看，商鞅变法无疑是成功的。”接着，出示证据：“证据一（来自《史记》）：变法后‘秦民大悦，道不拾遗’——说明社会秩序稳定，民众支持（至少初期）。证据二（来自教材及形势图）：变法后秦国国力大增，逐步夺取河西之地——说明军事目标实现。”然后，进行论证：“这些证据表明，变法措施有效地动员了国家资源，提升了综合国力，实现了其预设的主要目标。尽管过程严酷，但达到了历史效果。”示范后，提出新的思考角度：“但是，如果从‘人心的长久归附’或者‘法家思想的局限性’角度看，这个‘成功’是否包含代价和隐患呢？这为我们留下了进一步思考的空间。”（课堂用语：“看，老师刚刚完成了一个微型论证。我的观点是什么？我用了哪些史料作证据？我是如何把证据和观点连接起来的？这就是我们小论文段落的雏形。”）学生活动：观察教师示范，理解“观点证据论证”的基本结构。思考教师提出的反向问题，感受历史解释的层次性。与小组成员交流，如果让自己来评价商鞅，会先从哪个角度入手。即时评价标准：1.能否复述或理解示范论证中的基本结构。2.能否提出一个与自己想法相关的、可供探究的小问题或小角度。形成知识、思维、方法清单：  ★历史解释的基本框架：观点（明确的认识或判断）—证据（来自可信史料的关键信息）—论证（用证据支撑观点的推理过程）。这是组织历史小论文的核心方法论。  ▲评价历史事件的多维尺度：可以包括：是否达成预定目标（短期成效）；是否符合历史发展趋势（长期影响）；是否符合某种价值观或道德标准（伦理评判）。不同尺度可能得出不同结论。  方法：教师示范与思维可视化——通过教师“出声思考”的示范，将内隐的思维过程外显，为学生独立实践提供可模仿的“支架”。任务四：尝试建构——我的历史解释“初体验”教师活动：布置写作任务：“请选择一个角度，运用至少一处今天接触到的史料（来自教材或史料包），写一段话（150字左右），阐述你对商鞅或商鞅变法的一个看法。”提供角度提示供选择：A.如何看待商鞅的严刑峻法？B.商鞅变法对普通百姓的生活产生了哪些可能的影响？C.你认为商鞅的个人结局与他的变法有何关联？巡视指导，对写作困难的学生，可提供句型开头，如“我认为……，因为史料中提到……，这说明了……”。学生活动：独立思考，选择角度，回顾笔记和史料，撰写一段历史解释性文字。完成后，在小组内轻声朗读自己的段落，听取同伴反馈。即时评价标准：1.段落中是否包含一个明确的观点。2.是否尝试引用了一项具体的史实或史料信息作为证据。3.语句是否基本通顺，能连接观点与证据。形成知识、思维、方法清单：  ★实践出真知：将前面所学的知识（变法内容）、方法（史料分析、论证框架）通过写作进行综合输出与内化，是能力形成的关键一步。  ▲写作即深度思考：写作的过程是整理思路、厘清逻辑的过程。即使只是一个小段落，也能有效促进对历史问题的深入理解。  思维：综合与创造——鼓励学生在理解史实的基础上，尝试组织证据，形成个人化的、有理有据的历史解释，这是批判性思维和创造力的体现。任务五：交流互评——打磨我们的“史学作品”教师活动：邀请23位不同层次的学生（自愿或教师选择）展示其写作段落，通过实物投影或朗读分享。组织全班依据“观点是否明确？”“证据是否相关？”“说得是否在理？”三个简单标准进行点评。教师进行串联和升华，肯定合理之处，指出可以完善的地方，例如：“这位同学提到了‘奖励军功’激发了士兵斗志，这个证据用得很准！如果能把‘旧制度下士兵难有晋升’对比着说一下，论证就更丰满了。”（课堂用语：“让我们来当一回‘小编辑’，听听这位同学的‘论文片段’。他的观点亮出来了吗？他找的证据能不能撑起这个观点？大家有什么补充或不同想法？”）学生活动：倾听同伴的分享，依据教师给出的简易标准进行思考。积极参与点评，发表肯定或建设性意见。对照他人的作品，反思自己的段落。即时评价标准：1.在点评时，能否围绕“观点、证据、论证”的标准发表具体意见，而非泛泛而谈。2.能否在听取他人分享后，对自己的初稿产生修改的念头或发现可借鉴之处。形成知识、思维、方法清单：  ★评价与反思的重要性：通过互评和教师点评，学习如何判断一个历史解释的质量，同时反观自身，这是元认知能力的培养。  ▲历史解释的优化空间：好的历史解释往往需要：证据更充分、视角更全面、逻辑更严密、表述更清晰。这是一个可以不断精进的过程。  方法：同伴互学与集体建构——课堂是一个学习共同体，通过分享与交流，可以拓宽视野，互相启发，共同完善对历史的认识。第三、当堂巩固训练  设计分层巩固任务，学生可根据自身情况选择完成至少一项：  基础层（巩固事实）：完成一道选择题和一道填空题，聚焦变法核心措施的名称与直接作用。例如：“下列哪一项不属于商鞅变法的内容？A.奖励耕织B.实行分封制C.建立县制D.奖励军功”。  综合层（应用解释）：呈现一幅漫画或简短情境，描绘一个秦国农民在变法前后的生活变化（如从前为贵族耕种井田，后拥有自己的土地并因多产粮食受赏），要求学生结合变法具体措施，解释漫画或情境中变化发生的原因。  挑战层（迁移探究）：提供一句后人评价（如“商鞅之法，良法也。……其法惩奸宄以保人民之权利，务耕织以增进国民之富力”——毛泽东），请学生判断这段评价主要肯定了变法的哪些方面，并尝试从史料中寻找可以佐证此评价的证据。  反馈机制：基础层练习答案当堂公布，学生自检。综合层与挑战层任务，采取小组内交换批阅、教师抽样讲评相结合的方式。选取有代表性的答案（包括典型错误和优秀范例）进行投影展示和点评，重点分析论证过程，而非仅仅核对结论。第四、课堂小结  引导学生进行自主总结与反思：“同学们，经过今天的探索，如果现在让你向一位没来上课的同学介绍‘商鞅变法’，除了讲述那些措施，你还会特别强调哪些学习历史的新方法或新认识？”鼓励学生用关键词或简易思维导图在黑板上共同梳理。教师最后整合升华：第一，我们学习了结构化梳理复杂历史事件（变法措施）。第二，我们体验了“史料实证”的初步过程，知道历史结论需要证据，且证据需要辨析（多元史料）。第三，我们迈出了“历史解释”的第一步，尝试用观点、证据、论证来组织一段有说服力的文字（小论文片段写作）。这正是我们认识历史、理解世界的思维体操。（课堂用语：“别忘了，我们今天不仅是在学一段两千多年前的历史，更是在练习像历史学家一样思考问题、表达见解。这才是历史课送给我们的‘超能力’。”）  作业布置：基础性作业（必做）：完善并工整誊写课堂上撰写的历史解释段落。拓展性作业（选做，鼓励完成）：查阅资料，了解一位后世改革家（如王安石、张居正）的某一方面措施，与商鞅变法进行一项简单比较，思考改革的共通挑战。探究性作业（选做，学有余力）：以“历史的评价：以商鞅为例”为题，收集23种不同时代对商鞅的评价，尝试分析评价变迁背后的可能原因。六、作业设计  基础性作业（全体必做）：整理课堂笔记，绘制一幅“商鞅变法”内容的概念图或思维导图，要求至少涵盖经济、军事、政治三个领域的具体措施，并用箭头或关键词简要标注其主要目的或作用。目的是巩固最核心的基础知识结构化记忆。  拓展性作业（鼓励大多数学生完成）：情境写作：假如你是一位穿越到战国末期秦国的记者，请根据你对商鞅变法的了解，撰写一篇简短的“新闻通讯稿”（200300字），报道变法实施几十年后，秦国社会在某个方面（如军事、农业、社会秩序）发生的显著变化。要求报道中必须包含至少两项具体的变法措施作为变化的原因。此作业旨在促进学生在模拟情境中综合应用知识，进行创造性表达。  探究性/创造性作业（学有余力者选做）：微型研究：围绕“成也法家，败也法家？——秦朝兴衰与商鞅变法的长远影响”这一主题，进行初步资料搜集与思考。可以阅读教师推荐的普及性文章或书籍章节，撰写一篇不少于400字的读书笔记或小短文，探讨商鞅建立的法治体系对秦朝统一的贡献及其潜在的统治弊端。此作业强调开放思考、建立长时段历史关联与深度探究。七、本节知识清单及拓展  ★1.商鞅变法时间与背景：公元前356年开始，在秦孝公支持下进行。背景是战国时期兼并战争激烈，各国为求生存发展竞相改革。秦国相对落后，变革需求迫切。  ★2.经济核心措施——“废井田，开阡陌”：法律上废除奴隶制社会的井田制，承认土地私有，允许自由买卖。此举从根本上确立了封建土地所有制，激发了农民生产积极性，是“富国”基础。（易错点：并非商鞅“发明”了土地私有，而是以国家法令形式全面确认和推广。）  ★3.军事核心措施——“奖励军功，废除世卿世禄”：制定二十等爵制，按军功授爵赐田宅。同时废除旧贵族世袭特权。这打破了贵族对政治的垄断，使得“平民有机会靠战功改变命运”，极大提升了军队战斗力，是“强兵”关键。  ★4.政治核心措施——“推行县制，编制户籍”：在全国设置县，由国君直接任免县令管理；严格登记户口，实行连坐法。这加强了中央对地方和人民的直接控制，强化了君主集权，是国家高效动员的保证。  ★5.变法的主要成效：使秦国经济得到发展，军队战斗力不断加强，发展成为战国后期最富强的封建国家，为日后统一六国奠定了基础。  ★6.史料实证的初步概念：历史认识需建立在可信史料基础上。史料形式多样（文献、实物等），但记录者可能因立场、时代局限而带有主观性，因此需要辨析和互证。  ▲7.关于商鞅的多元历史记载：《史记》肯定其变法成效；《战国策》等更强调其法治严苛、刻薄寡恩的一面。这种差异反映了史料来源和作者视角的不同。  ★8.历史解释的基本要素：一个完整的历史解释通常包含明确的观点、来自史实的证据、以及连接二者的逻辑论证过程。  ▲9.评价商鞅变法的多维视角：可从历史效能（是否达成富国强兵目标）、历史趋势（是否促进封建制确立与国家统一）、道德与人性（手段是否过于严酷）等多角度进行分析，不同角度结论可能不同，体现了历史认识的复杂性。  ★10.改革的概念与启示：改革是社会发展的强大动力。成功的改革需要顺应历史潮流，有强有力的领导，有系统性的制度设计，也常常会触及既得利益而充满阻力。商鞅变法是古代改革的一个典型案例。  ▲11.“徙木立信”的启示：这个故事不仅说明了商鞅令出必行的决心，更深层反映了在推行重大改革时，建立政府公信力对于法令畅行的重要性。  ▲12.法家思想与变法：商鞅变法是法家思想（强调“法”、“术”、“势”，主张严刑峻法、奖励耕战、加强君权）的一次成功实践。其优点是效率高、动员力强；缺点是过于依赖严刑和君权，轻视教化，可能埋下社会矛盾激化的隐患。  ★13.本节课核心能力目标：初步学会从史料中提取信息支持观点，并尝试撰写一段有据可依的历史解释文字。这是历史小论文写作的基石训练。八、教学反思  （一）教学目标达成度分析本节课预设的知识与能力目标基本达成。通过任务单填写和课堂问答，绝大多数学生能准确归纳变法措施。在“尝试建构”任务中，约70%的学生能写出包含明确观点和一项证据的段落，表明“历史解释”的初步框架已被感知和尝试应用。情感态度目标方面，在讨论史料差异和评价变法时，学生表现出对历史复杂性的惊讶与思考，开始摆脱简单的二元评价，但深度仍有待后续课程持续培育。  （二）教学环节有效性评估导入环节的“评价矛盾”情境成功引发了认知冲突和探究兴趣。“梳理脉络”任务作为铺垫扎实有效。核心环节“直面争议”与“方法示范”是关键转折点，将课堂从知识学习引向思维训练。学生在此处表现活跃，对史料差异的讨论超出了预期。然而，“尝试建构”环节时间仍显仓促，部分学生在将思维转化为文字时遇到困难，反映出“想得到”与“写得出”之间的能力沟壑需要更多专项练习来弥合。“交流互评”环节氛围良好，但学生互评多集中于“观点是否清楚”，对“论证逻辑”的深入剖析仍需教师强力引导。  （三）对不同层次学生的支持剖析学习任务单的分层设计（基础版侧