六年级下册语文《古诗三首·马诗》教学设计

六年级下册语文《古诗三首·马诗》教学设计一、教学内容分析  本课位于统编版六年级下册第四单元，单元主题为“理想与信念”。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段目标审视，本课是落实“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品情感”要求的典例，也是学生从感知诗意向领悟诗法、从理解内容向鉴赏评价过渡的关键节点。知识技能图谱上，学生需在巩固古诗诵读、理解字面意思的基础上，首次系统接触“托物言志”这一古典诗歌的核心表现手法，理解“马”这一意象的丰富内涵，并尝试运用知人论世的方法解读诗人情怀。这构成了单元内部从“内容理解”到“写法探究”能力链条的重要一环。过程方法路径上，本课倡导“意象解码”与“背景互证”的诗歌阅读方法，引导学生从“物象”（马的外在特征、所处环境）深入到“意象”（马所承载的人格、精神象征），再联系诗人李贺的生平与时代背景，探究“志”（诗人的情感抱负）之所在。这一探究过程，本质是培养学生基于证据进行联想、推理与综合分析的思维能力。素养价值渗透上，学习《马诗》不仅在于掌握一首诗，更在于引导学生初步建立鉴赏咏物诗的基本图式，提升审美品位；同时，通过体察诗人怀才不遇却渴望建功立业的复杂心境，感受其坚韧不拔的精神追求，实现文化传承与理解的素养浸润。  学情诊断与对策：六年级学生已具备一定的古诗自学能力，能借助注释理解大意，但对诗歌精妙意象的捕捉与深层意蕴的挖掘往往力有不逮。他们熟悉“比喻”“拟人”等修辞，但对“托物言志”这一整体性艺术手法的认知较为模糊。可能的思维难点在于：如何将“马”的处境与诗人的境遇建立有机关联？如何理解“何当金络脑，快走踏清秋”中既昂扬又悲凉的复杂情感？为此，教学需搭建清晰阶梯：首先，通过“前测”问题“这是一匹怎样的马？”激活学生的直观感知；在课堂推进中，通过追问“这‘马’仅仅是指动物吗？”“李贺为何独独以‘马’自喻？”引导学生思维层层深入；并设计分层学习任务单，为理解力较强的学生提供李贺其他诗作进行对比阅读，为需要支持的学生提供关键词句的解读“脚手架”。动态的随堂朗读、批注分享、小组讨论将成为把握学情、即时调适教学节奏的重要依据。二、教学目标  知识目标：学生能够准确、流利、有感情地朗读并背诵《马诗》；借助注释和资料，理解“燕山、钩、金络脑、踏清秋”等关键词语的含义，并用自己的话说出诗句描绘的画面与整体诗意，构建起对这首诗内容层面的完整认知。  能力目标：学生能够通过小组合作，抓住“沙如雪”“月似钩”“金络脑”等意象，分析诗歌描绘的意境特点；初步学习运用“知人论世”的方法，将意象分析与诗人李贺的生平资料相结合，有理有据地阐释诗中“马”的形象所寄托的诗人的情志，提升诗歌鉴赏与批判性思维能力。  情感态度与价值观目标：在品读与讨论中，学生能感受到诗人李贺虽处困境却渴望一展抱负的强烈愿望，体会其诗歌中蕴含的豪情与悲慨交织的复杂情感，激发对古典诗歌中坚韧不拔、追求理想的人格精神的认同与共鸣。  科学（学科）思维目标：聚焦发展“意象思维”与“关联思维”。引导学生经历“提取典型物象—分析特征与关系—关联诗人背景—推断象征意义”的完整思维过程，从而将具体感知上升为抽象概括，初步领悟“托物言志”手法中以物喻人、借物抒怀的内在逻辑。  评价与元认知目标：引导学生依据“意象分析是否具体”“情志解读是否有文本和背景依据”等标准，对小组及个人的解读进行互评与自评；并在课堂小结时，反思本节课学习咏物诗所运用的“由象及意、知人论世”的策略，思考这一策略能否迁移到其他咏物诗的鉴赏中。三、教学重点与难点  教学重点：引导学生通过品味意象、想象画面，深入理解《马诗》中“马”的形象及其所处的环境，并在此基础上体会诗人所寄托的情志。其确立依据在于，这直接对应课标对第三学段诗歌阅读“体会作品情感”的核心要求，也是本单元“体会人物品质”主题在古诗文体中的具体化。掌握“通过意象解读情感”的方法，是学生从诗歌“写什么”迈向“为何写”“怎么写”的认知飞跃，为后续中学阶段更复杂的诗歌鉴赏奠定关键的思维与能力基础。  教学难点：学生能初步理解“托物言志”的手法，并感知诗歌语言凝练、意蕴丰富的特点，特别是“何当”一词所流露的复杂心绪。难点成因在于，学生对艺术手法的认知需从零散的修辞概念整合提升为对创作意图的整体把握，存在认知跨度。同时，诗人借骏马渴望驰骋却不得其用的矛盾处境，来隐喻自身怀才不遇的愤懑与热切期盼，这种情感对于生活顺遂的现代学生而言存在体验上的隔膜。突破的关键在于提供足够的历史背景“支架”，并设计层层递进的问题链，引导学生将“马”的处境与诗人的生平建立情感联结。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：精心制作多媒体课件，包含大漠沙场、骏马驰骋的意境图，李贺画像及生平简介（突出其才华横溢与仕途坎坷），关键诗句的动态呈现与解析框图。1.2文本与任务单：设计分层学习任务单（基础题：诗意理解；提升题：意象品析；拓展题：对比阅读李贺《南园》其五）；准备《马诗》标准朗诵音频。2.学生准备完成预习：自主朗读《马诗》三遍，尝试结合注释理解诗句意思；查阅诗人李贺的生平资料，了解其“诗鬼”之称的由来。3.环境布置将学生座位调整为便于四人小组讨论的布局；规划黑板板书区域，预留左侧用于梳理诗意与意象，中部用于呈现核心问题与“托物言志”模型图，右侧用于学生课堂生成的关键词。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与动机激发：同学们，提起“马”，你会想到什么？是“春风得意马蹄疾”的潇洒，还是“沙场秋点兵”的豪迈？今天，我们要穿越千年，去认识一位唐代诗人笔下的一匹特别的马。先请大家闭上眼睛，听一段朗诵，想象你看到了怎样的画面。（播放《马诗》配乐朗诵）好，睁开眼，告诉我，你脑海中浮现的最鲜明的画面是什么？是如雪的沙漠，还是如钩的弯月？2.核心问题提出与路径勾勒：大家的描述都很生动。但诗人李贺写下这首诗，仅仅是为了给我们画一幅边塞骏马图吗？这匹骏马，它到底有着怎样的心声？诗人又想通过它告诉我们什么？这就是我们这节课要破解的核心谜题。我们将化身“诗歌侦探”，第一步，读懂字面意思，看清这匹马；第二步，品读关键词句，走近这匹马；第三步，结合诗人生平，听懂这匹马的心声。第二、新授环节任务一：初读感知，明诗意教师活动：首先，请大家自由朗读古诗，注意读准字音，特别是“燕(yān)山”、“金络(lù)脑”。读完后，结合注释，和同桌互相说说每句诗的字面意思。老师巡视，关注学生对“钩”“踏清秋”等词的理解是否有困难。随后请一位同学示范朗读，大家评价字音、节奏。接着，教师抛出引导性问题：“如果请你为这首诗配一幅画，画面中最重要的景物有哪些？它们分别有什么特点？谁能用‘我看到了……的……’这样的句式来说一说？”学生活动：学生自由朗读，同桌互译。个别学生展示朗读，其他学生倾听并正音。学生从诗中提取“大漠、沙、燕山、月、马”等核心物象，并尝试描述其特点，如“我看到了月光下像雪一样白的沙漠”“我看到了连绵的燕山上挂着一弯像金钩似的月亮”。即时评价标准：1.朗读是否准确、流利，无明显字音错误。2.对诗句字面意思的转述是否基本正确，能抓住主要景物。3.在描述画面时，语言是否清晰、有条理。形成知识、方法清单：★本诗核心物象：大漠、沙（如雪）、燕山、月（似钩）、马。这是构建诗歌意境的基石，教学中要引导学生准确找出并初步感知其特点。★关键词理解：“钩”指古代一种弯刀，这里是比喻新月；“金络脑”指华贵的马笼头，象征受重用、待遇优厚；“踏清秋”指在秋高气爽的疆场上驰骋。这些是理解诗意和后续深化解读的基础，需结合图片或讲解确保学生理解到位。▲画面描述方法：抓住诗句中的名词（景物）和形容词或比喻（特征），进行合理想象与组合。这是将诗句转化为形象画面的基本能力。任务二：品读解意，析意象教师活动：同学们的描述让画面清晰起来了。但诗歌的语言是高度凝练的，每一个词都值得细细品味。请大家再次聚焦前两句：“大漠沙如雪，燕山月似钩。”如果老师把“沙如雪”换成“沙如金”，“月似钩”换成“月似盘”，感觉有什么不同？（停顿，让学生思考）对，“如雪”不仅写出了沙的颜色，更给人一种清冷、苍茫的感觉；“似钩”的弯月，透着一股凌厉、肃杀之气。那么，请大家小组讨论：诗人为什么偏偏要为这匹骏马选择这样一个“大漠、燕山、冷月”的环境？这个环境给你怎样的整体感受？我们请每个小组的代表来分享一下。学生活动：学生对比词语，感受原句用词的独特韵味。小组展开讨论，深入分析环境特点与氛围。代表发言，可能形成“环境非常空旷、荒凉、寒冷、肃穆”“这不是一个舒适的地方，而是边疆战场”等共识。即时评价标准：1.能否通过词语对比，感知诗人用词的精妙与情感色彩。2.小组讨论时，能否围绕核心问题发表见解，并倾听同伴意见。3.对环境特点与氛围的概括是否准确、全面。形成知识、方法清单：★意象的初步分析：“大漠沙如雪，燕山月似钩”共同营造了一个辽阔、清冷、肃杀而又带有边塞豪情的意境。这是理解全诗情感基调的关键。要引导学生体会，景物不是客观存在，而是诗人情感过滤后的主观选择。★诗歌语言鉴赏切入点：替换关键词进行对比，是体会诗歌语言凝练与情感内涵的有效方法。可以问学生：“换一个词，味道还一样吗？”▲“钩”的双关意蕴：“钩”作为武器（吴钩）的象征，暗含了战场、建功立业的意味。这一点可作为拓展点拨，为理解后文马的渴望做铺垫。任务三：深读悟情，探心境教师活动：环境如此苍茫肃杀，那置身其中的马呢？请大家齐读后两句：“何当金络脑，快走踏清秋。”这里的“马”和你们平时在草原上看到的马一样吗？它最渴望的是什么？从哪个词最能看出来？（引导学生关注“何当”）“何当”是什么意思？（什么时候才能）这个词里包含了马怎样的情绪？是简单的“想要”，还是……对，是深深的“渴望”，甚至是带着一丝无奈和焦急的期盼！那么，一匹拥有“金络脑”、能在秋日疆场“快走”驰骋的马，是一匹怎样的马？这仅仅是马的想法吗？学生活动：学生齐读后两句，思考并回答。明确马渴望得到“金络脑”，渴望“踏清秋”。品析“何当”一词，体会其强烈的期盼与无法立即实现的遗憾。理解这样的马是良驹、是宝马，渴望被赏识、被重用，一展雄姿。即时评价标准：1.能否抓住“何当”“金络脑”“快走”等词，准确解读马的内在渴望与精神状态。2.能否品读出“何当”一词所蕴含的复杂情感，不仅是向往，还有现实与理想之间的张力。形成知识、方法清单：★核心诗句的情感密码：“何当金络脑，快走踏清秋”是诗眼，直抒胸臆。“何当”二字是情感枢纽，凝聚了无限的渴望、期待与时不我待的焦虑。要带领学生反复品读，读出其中的味道。★“马”的象征形象：至此，诗中“马”的形象应被理解为：一个身处边塞（象征环境/处境）、资质非凡（骏马）、渴望被赏识重用（金络脑）、在广阔天地施展抱负（踏清秋）的奋斗者形象。这个认知是连接“物”与“志”的桥梁。任务四：比读探法，识手法教师活动：现在，让我们请出这首诗的作者——李贺。（出示李贺生平资料：才华早显，但因避父讳无法参加进士考试，终身困顿，怀才不遇，27岁英年早逝）读了这段资料，再回头看看我们刚才分析的那匹“马”，你有什么新的发现？这匹“马”和诗人李贺之间，有什么相似之处？（引导：处境？才华？渴望？）诗人把自己比作马，把内心的想法借马来表达，这种写作手法，就叫作——（板书：托物言志）。来，我们一起梳理一下：诗人托了什么“物”？（骏马）言了什么“志”？（渴望被朝廷赏识重用，为国建功立业的雄心壮志，以及壮志难酬的苦闷）。学生活动：阅读李贺生平资料，产生情感冲击。将“马”的处境（大漠边塞）、资质（骏马）、渴望（金络脑、踏清秋）与诗人的处境（仕途困顿）、才华（诗才卓绝）、渴望（建功立业）一一对应，建立深刻联系。在教师引导下，理解“托物言志”手法的内涵。即时评价标准：1.能否建立“物”（马）与“人”（诗人）之间具体、合理的对应关系。2.能否在教师点拨下，准确说出“托物言志”这一手法名称，并理解其基本内涵。形成知识、方法清单：★“知人论世”方法：解读诗歌，尤其是理解深层情感与创作意图，必须结合诗人身世与时代背景。李贺的生平是解开《马诗》情感内核的钥匙。★核心艺术手法：托物言志：定义：通过描绘客观事物的某一特征，来表达作者的情感、志向或品格的写作手法。要点：物与志之间要有神似或关联点（如马之骏与人之才，马盼驰骋与人盼建功）。这是本课需要突破的核心概念。▲李贺的“诗鬼”风格：可简要提及李贺诗歌想象奇诡、色彩冷艳的特点，本诗“沙如雪”“月似钩”已见端倪。这有助于学生立体认识诗人。任务五：诵读内化，传心声教师活动：现在，我们真正听懂了这匹马，也听懂了李贺。让我们把所有的理解，都融入到我们的朗读中。请大家再次练习朗读，想一想：前两句写景，语调可以（稍缓、清冷一些）；后两句抒情，特别是“何当”这个词，要怎么读才能读出那种深切的渴望？（可以请不同学生展示，并让大家点评哪一次朗读更能打动你，为什么？）最后，我们尝试着背诵这首诗，让这匹承载着千年壮志的骏马，也驰骋在我们的心间。学生活动：学生根据对诗意、诗情的理解，个性化地练习有感情地朗读。个别学生展示，其他学生从语速、重音、语气等方面进行点评。全体学生尝试背诵。即时评价标准：1.朗读是否能通过语调、节奏、重音的变化，体现对诗歌意境和情感的把握。2.背诵是否准确、流畅。形成知识、方法清单：★古诗诵读要领：朗读是理解的外化。节奏随内容变（写景舒缓，抒情激昂），重音落关键处（如“何当”“快走”），语气合诗情（前句苍凉，后句热切）。要鼓励学生进行个性化的、有理解的朗读。★学习成果整合：通过“理解诗意—分析意象—探究背景—领悟手法—诵读内化”的完整流程，学生应初步构建起学习一首咏物诗的基本路径和思维模型。第三、当堂巩固训练  现在，请大家根据自己对诗歌的理解，完成学习任务单上的巩固练习。我们分层次进行：1.基础层（全体必做）：完成《马诗》的默写填空，并解释“金络脑”和“踏清秋”在诗中的含义。2.综合层（鼓励完成）：根据诗句“大漠沙如雪，燕山月似钩”，展开想象，写一段80字左右的景物描写，注意传达出原诗的意境氛围。3.挑战层（学有余力选做）：对比阅读李贺的《南园·其五》（男儿何不带吴钩，收取关山五十州）。思考：两首诗都提到了“钩”，表达的情感有何异同？这反映了诗人怎样的情怀？  （学生练习时，教师巡视，个别指导。完成后，针对基础层题目进行快速集体核对；邀请一位完成综合层的同学分享其描写的片段，大家围绕“是否传达了清冷肃杀又辽阔的意境”进行简要点评；对挑战层问题，可请有思考的学生简单谈谈看法，教师做点拨总结，强调诗人一以贯之的报国雄心。）第四、课堂小结  同学们，这节课我们追随李贺的笔触，进行了一场深入的诗歌探秘。现在，请大家闭上眼睛回顾一下，如果让你用一张简单的思维导图来总结这节课的收获，中心词会是“《马诗》”，那么周围可以延伸出哪些分支呢？（引导学生说出：诗意、意象[大漠、冷月、骏马]、手法[托物言志]、情感[渴望建功、壮志难酬]、方法[知人论世]等）看，这就是我们构建的知识与能力图谱。记住今天我们探索的路径：读其诗，观其物，品其象，知其人，悟其志。这种方法，可以帮助我们打开更多古典诗歌的大门。课后作业：1.必做：熟练背诵并默写《马诗》；2.选做：搜集一首其他诗人的咏物诗（如于谦《石灰吟》），尝试用今天学到的方法进行简单分析，并记录下你的发现。六、作业设计1.基础性作业（必做）：1.2.有感情地朗读并背诵、默写《马诗（其五）》。2.3.完成课后练习中关于本诗字词理解与诗意简述的题目。4.拓展性作业（鼓励完成）：1.5.情境写作：假如你是诗人李贺笔下那匹渴望“踏清秋”的骏马，在某个清冷的月夜，你会对燕山、对大漠诉说怎样的心声？请以第一人称“我”的口吻，写一段心理独白（150字左右）。2.6.资料卡片：整理一份关于诗人李贺的简易资料卡片，包括其字号、朝代、主要经历、诗歌风格及“诗鬼”称号的由来。7.探究性/创造性作业（选做）：1.8.对比研究：自主阅读李贺《马诗二十三首》中的其他几首（如“此马非凡马”等），选择其中一首，与课文所学进行对比，从意象选择、情感表达等方面寻找共性与个性，撰写一份简单的对比分析报告（提纲或短文形式）。2.9.艺术跨界：选择为《马诗》配一幅画或一段背景音乐，并书面说明你的创作构思是如何体现诗歌意境与情感的。七、本节知识清单及拓展★1.李贺与《马诗》：李贺，中唐诗人，字长吉，有“诗鬼”之称，其诗想象奇崛，语言瑰丽。《马诗》共二十三首，本篇为第五首，是其咏物抒怀的代表作。★2.诗歌大意：平沙万里，在月光下像铺上一层白皑皑的霜雪；燕山山脉上空，一弯明月如同金钩高悬。何时才能给骏马套上华贵的笼头，在秋高气爽的疆场上尽情驰骋，建功立业？★3.核心意象分析：大漠沙如雪：描绘了边疆战场的辽阔与荒寒。“雪”字不仅状色，更透出清冷寂寥之感。燕山月似钩：“钩”既指弯月，亦暗喻武器（吴钩），巧妙地将边地景色与战争联想结合，渲染出肃杀、紧张的氛围。金络脑：华贵的马具，象征受到赏识、重用，获得施展才能的优越条件。踏清秋：秋高气爽，正是用兵良机，“踏”字富有动感，展现了渴望纵横驰骋、建功立业的强烈意愿。★4.诗眼“何当”：“什么时候才能……”这一问，是全诗情感凝聚点，淋漓尽致地表达了诗人怀才不遇的苦闷与热切期盼机遇的焦灼，理想与现实之间的巨大落差尽在其中。★5.“托物言志”手法：这是本课学习的核心艺术手法。指诗人通过描摹客观事物（“物”——骏马）的某一特征，来寄托、表达自己的情感、抱负或志向（“志”——渴望被重用、建功立业）。理解的关键在于找到“物”与“志”之间的相似点或关联处。★6.诗歌情感主旨：诗人以骏马自喻，借马儿渴望套上金络脑、在边塞快走驰骋，抒发自己虽才华出众却无人赏识、抱负难以施展的愤懑与不平，同时更表达了强烈期待为国效力、建功立业的豪情壮志。情感复杂，悲慨与昂扬交织。▲7.知人论世方法：解读诗歌需结合诗人身世与时代背景。李贺因避父讳无法参加科举，仕途困顿，此背景是理解其诗中怀才不遇之痛与急切用世之心的钥匙。▲8.李贺诗歌风格管窥：其诗善用奇特意象和冷艳色彩（如“雪”“钩”），构造虚幻怪诞又极具张力的意境，被称为“长吉体”。《马诗》相对明朗，但仍可见其炼字奇警、想象不凡的特点。▲9.同类诗歌拓展：咏物言志诗是中国古典诗歌的重要类别。除《马诗》外，如王冕《墨梅》（不要人夸颜色好，只留清气满乾坤）、于谦《石灰吟》（粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间）等，都是借物抒怀的典范，可对比阅读。▲10.关键默写易错字提醒：“燕山”的“燕”读yān，指地名；“钩”为金字旁；“络”是绞丝旁；“踏”注意足字旁的写法。八、教学反思  假设本课教学已实施完毕，基于课堂观察与学生反馈，我将从以下几个方面进行反思：一、教学目标达成度分析：从当堂背诵、默写抽查及巩固练习完成情况看，知识目标达成度较高，学生能准确理解诗意。能力目标方面，通过小组讨论展示，大部分学生能抓住核心意象分析环境特点，并能结合资料说出马与诗人的关联，表明“意象分析”与“知人论世”的方法初步被感知。然而，在独立、有条理地阐述“托物言志”这一手法时，部分学生仍显吃力，说明从具体感知到抽象概括的思维跃迁尚未完全实现，能力内化需要更多实践。情感目标在配乐朗读和背景资料渲染下，学生能感受到诗歌中的渴望与苦闷，但对其复杂性的体悟深浅不一。二、教学环节有效性评估：（一）导入与任务一、二：情境创设与画面描述有效激发了兴趣，学生能快速进入诗歌意境。意象品析环节中，“换词对比”的策略效果显著，学生积极参与，对语言敏感度有所提升。我不禁思考：“是不是所有精妙处都适合‘换词’？如何选择最具张力的点？”（二）任务三、四（核心突破）：从“马”的渴望到引入李贺生平，再到揭示“托物言志”，逻辑链清晰。但难点突破过程中，部分学生表现出“知道了结论，但推导过程不顺畅”。究其原因，可能在于从“物”到“志”的联想跨度较大，教师提供的“脚手架”（如表格：马的处境—诗人的处境；马的才能—诗人的才能）是否足够具体、可视？下次可否让学生在讨论中自行尝试填写此类关联图，以增加其思维参与度？（三）任务五与巩固环节：分层练习设计照顾了差异，基础层全员过关，综合层的写作片段精彩纷呈，但挑战层的对比阅读因时间关系，仅有少数学生能当堂形成见解，多数需要课后完成。这提示我，高阶思维任务的课堂生成需要更充分的时间保障或更前置的铺垫。三、学生表现与差异化关照深度剖析：课堂中，善于表达的学生在讨论和展示中主导了观点输出；而部分内向或基础较弱的学生，虽能完成倾听和基础练习，但在深度讨论环节参与度有限。学习任务单的分层设计起到了分流作用，但如何在小组合作中设计更精细的角色任务（如记录员、找证据员、发言人），让每位学生都有必须承担的、与其能力匹配的思考责任，是下一步改进的重点。对于那位在挑战层问题中提到“两首诗都有‘钩’，但《南园》更直接热血，《马诗》更含蓄悲凉”的学生，我应给予更充分的肯定，并将其发现转化为全班共享的学习资源。四、教学策略得失与理论归因：本节课成功运用了“支架式教学”理论，从词语理解、意象分析到背景关联，阶梯搭建基本合理。“由象及意、知人论世”的诗歌阅读方法得到了显性化的传授与实践。不足之处在于，对于“托物言志”这一核心概念的归纳，仍带