探寻中小学心理教师效能感、胜任力关联及成长团体训练效用

探寻中小学心理教师效能感、胜任力关联及成长团体训练效用一、引言1.1研究背景1.1.1中小学心理健康教育的重要性凸显随着社会的快速发展与变革，中小学生面临着日益复杂的成长环境。学业竞争的加剧、家庭结构的变化、社会信息的多元冲击，使得中小学生在成长过程中极易出现各种心理问题。据相关调查显示，我国中小学生中约15%-20%存在不同程度的心理行为问题，如焦虑、抑郁、厌学、人际关系紧张等，这些问题不仅严重影响学生的学习和生活，还可能对其未来的发展造成深远的负面影响。中小学时期是个体身心发展的关键阶段，心理健康教育对于促进学生的全面发展具有不可替代的作用。心理健康教育能够帮助学生正确认识自我，培养积极的自我概念，提升自信心和自尊心；能够引导学生掌握有效的情绪管理技巧，合理应对学习和生活中的压力与挫折，保持良好的情绪状态；还能够助力学生发展良好的人际交往能力，建立和谐的人际关系，为其未来的社会适应奠定坚实的基础。此外，心理健康教育对于预防学生心理疾病的发生，维护社会的和谐稳定也具有重要意义。它能够及时发现学生的心理问题，并采取有效的干预措施，避免问题的恶化，从而减少因心理问题导致的青少年违法犯罪、自杀等极端事件的发生。正因如此，心理健康教育在中小学教育体系中的地位日益重要。国家相继出台了一系列政策法规，如《中小学心理健康教育指导纲要》等，明确要求中小学要加强心理健康教育，配备专业的心理教师，开设心理健康教育课程，开展心理咨询与辅导等工作。这一系列举措充分彰显了国家对中小学心理健康教育的高度重视，也为中小学心理健康教育的发展提供了有力的政策支持和保障。1.1.2心理教师效能感与胜任力的关键作用在中小学心理健康教育工作中，心理教师作为实施心理健康教育的主体，其效能感和胜任力直接关系到心理健康教育的质量和效果。教师效能感这一概念最早由班杜拉提出，他认为教师效能感是教师对自己能够有效地影响学生学习行为和学习成绩的一种主观判断和信念。心理教师效能感则是指心理教师对自己能够成功地开展心理健康教育工作，帮助学生解决心理问题，促进学生心理健康发展的能力的自信程度。高效能感的心理教师往往具有更强的工作动力和积极性，他们相信自己的专业能力能够对学生产生积极的影响，因此会更加主动地投入到心理健康教育工作中，不断探索和创新教学方法与干预策略，以更好地满足学生的心理需求。而胜任力是指能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征。对于心理教师而言，胜任力包括专业知识与技能、心理辅导能力、沟通能力、问题解决能力、自我认知与情绪管理能力等多个方面。具备高胜任力的心理教师能够准确把握学生的心理特点和需求，运用专业的知识和技能为学生提供有效的心理支持和帮助；能够与学生建立良好的信任关系，倾听学生的心声，理解学生的感受，从而更好地引导学生解决心理问题；还能够在面对复杂的心理问题和突发情况时，保持冷静，灵活应对，采取恰当的措施加以解决。研究表明，心理教师的效能感和胜任力与学生的心理健康水平和学习成绩之间存在显著的正相关关系。高效能感和高胜任力的心理教师能够营造积极的心理健康教育氛围，激发学生的学习兴趣和主动性，提高学生的心理健康意识和自我调节能力，进而促进学生的全面发展。相反，低效能感和低胜任力的心理教师可能会导致学生对心理健康教育的忽视和抵触，无法有效地解决学生的心理问题，影响学生的心理健康和成长。因此，提升心理教师的效能感和胜任力，是提高中小学心理健康教育质量的关键所在。1.1.3成长团体训练在教师专业发展中的兴起在教师专业发展领域，成长团体训练作为一种有效的培训方式逐渐受到广泛关注和应用。成长团体训练是一种基于团体动力学理论的培训模式，它通过组织教师参与一系列的团体活动和互动交流，营造一个安全、信任、支持的团体氛围，让教师在团体中分享经验、交流心得、互相学习、共同成长。成长团体训练对于心理教师的专业发展具有多方面的积极作用。它能够为心理教师提供一个与同行交流和学习的平台，让教师们有机会分享自己在工作中的成功经验和遇到的问题，借鉴他人的经验和智慧，拓宽自己的视野和思路。在团体互动中，教师们可以相互学习彼此的专业知识和技能，共同探讨解决问题的方法和策略，从而促进自身专业能力的提升。成长团体训练还能够帮助心理教师更好地认识自我，提升自我效能感。在团体中，教师们通过他人的反馈和评价，更加清晰地了解自己的优点和不足，发现自己的潜力和优势，从而增强自信心和自我认同感，提升自我效能感。此外，成长团体训练还能够培养心理教师的团队合作精神和沟通能力，提高教师的心理素质和应对压力的能力，促进教师的身心健康和全面发展。随着对中小学心理健康教育重视程度的不断提高，对心理教师专业素质的要求也越来越高。成长团体训练作为一种能够有效提升心理教师效能感和胜任力的培训方式，具有广阔的应用前景和发展空间。通过开展成长团体训练，能够为心理教师的专业成长提供有力的支持和保障，推动中小学心理健康教育事业的蓬勃发展。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入探究中小学心理教师的专业发展，具体包括以下三个方面：编制本土化的中小学心理教师效能感问卷：借鉴国内外相关研究成果，结合我国中小学心理健康教育的实际情况，编制一套具有良好信效度的中小学心理教师效能感问卷。通过科学的项目分析、因素分析等方法，确定问卷的维度和项目，确保问卷能够准确测量心理教师的效能感水平，为后续的研究提供可靠的测量工具。探讨心理教师效能感与胜任力的关系：运用问卷调查、访谈等研究方法，对中小学心理教师的效能感和胜任力进行全面调查。通过相关分析、回归分析等统计方法，深入探讨两者之间的内在联系，明确胜任力各维度对效能感的影响机制，为提升心理教师的专业素养提供理论依据和实践指导。研究成长团体训练对心理教师效能感与胜任力的影响：设计并实施成长团体训练方案，选取一定数量的中小学心理教师作为研究对象，将其随机分为实验组和对照组。实验组接受成长团体训练，对照组不接受训练或接受传统培训。通过对两组教师训练前后效能感和胜任力的测量和比较，以及对实验组教师的质性研究，评估成长团体训练的效果，总结经验和不足，为优化成长团体训练方案提供参考，为心理教师的专业成长提供有效的培训途径。1.2.2理论意义本研究具有重要的理论意义，主要体现在以下两个方面：为心理教师专业发展理论提供实证依据：目前，关于心理教师专业发展的理论研究相对较少，且缺乏实证支持。本研究通过对心理教师效能感与胜任力的关系研究，以及成长团体训练对其影响的研究，能够深入了解心理教师专业发展的内在机制和影响因素，为构建和完善心理教师专业发展理论体系提供实证数据和理论支持。研究结果可以为教育行政部门制定相关政策和措施提供参考依据，促进心理教师专业发展的科学化和规范化。丰富教育心理学理论：教师效能感和胜任力是教育心理学研究的重要领域。本研究针对中小学心理教师这一特定群体展开研究，拓展了教师效能感和胜任力的研究范围，丰富了教育心理学的研究内容。通过揭示心理教师效能感与胜任力的独特关系，以及成长团体训练在提升心理教师专业素养方面的作用机制，有助于深化对教师专业发展规律的认识，进一步完善教育心理学的理论框架，为教育教学实践提供更具针对性的理论指导。1.2.3实践意义从实践角度来看，本研究也具有不可忽视的重要意义：助力提升心理教师专业水平：通过编制中小学心理教师效能感问卷，能够帮助心理教师了解自己的效能感水平，发现自身的优势和不足，从而有针对性地进行自我提升和专业发展。探讨效能感与胜任力的关系，为心理教师明确专业发展的方向和重点提供了参考，使心理教师能够更加注重培养和提升与效能感密切相关的胜任力要素。成长团体训练的研究结果为心理教师培训提供了新的思路和方法，通过开展有效的成长团体训练，能够激发心理教师的学习动力和积极性，促进教师之间的交流与合作，提高心理教师的专业知识和技能水平，增强心理教师的职业认同感和自信心，进而提升心理教师的整体专业水平。促进学生心理健康和全面发展：心理教师是学生心理健康的守护者和引路人，其专业水平的高低直接影响着学生的心理健康和成长。提升心理教师的效能感和胜任力，能够使心理教师更好地履行职责，为学生提供高质量的心理健康教育服务。高效能感和高胜任力的心理教师能够更好地理解学生的心理需求，运用科学有效的方法帮助学生解决心理问题，培养学生良好的心理素质和健全的人格，促进学生在认知、情感、意志等方面的全面发展。这不仅有助于提高学生的学习成绩和生活质量，还能为学生的未来发展奠定坚实的基础，使学生能够更好地适应社会，成为具有创新精神和实践能力的高素质人才。二、文献综述2.1中小学心理教师效能感研究现状2.1.1效能感的概念与内涵效能感这一概念由心理学家班杜拉提出，他将自我效能感定义为个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。这种主观判断并非凭空产生，而是基于个体过往的经验、对自身能力的认知以及对任务难度的评估等多方面因素。例如，一个学生在以往的数学学习中多次取得优异成绩，那么他在面对新的数学考试时，就会更倾向于认为自己能够成功应对，从而表现出较高的自我效能感。在教育领域，教师效能感被定义为教师对自己能够有效地影响学生学习行为和学习成绩的一种主观判断和信念。它反映了教师对自身教学能力的自信程度以及对教育教学效果的预期。教师效能感对教师的教学行为和学生的学习成果有着深远的影响。高效能感的教师往往更具教学热情和动力，他们相信自己的教学方法能够促进学生的学习，因此会积极主动地投入到教学工作中，不断探索和尝试新的教学策略，以激发学生的学习兴趣和潜能。中小学心理教师效能感则是在教师效能感的基础上，结合中小学心理健康教育的特点而提出的。它是指中小学心理教师对自己能够成功地开展心理健康教育工作，帮助学生解决心理问题，促进学生心理健康发展的能力的自信程度。中小学心理教师不仅需要具备扎实的心理学专业知识和技能，还需要拥有良好的沟通能力、共情能力和问题解决能力，以便更好地理解学生的心理需求，为学生提供有效的心理支持和帮助。一位高心理教师效能感的教师会坚信自己能够准确识别学生的心理问题，并运用恰当的心理辅导方法帮助学生走出困境，实现心理健康的发展。2.1.2效能感的影响因素心理教师效能感受到多种因素的综合影响，这些因素相互作用，共同塑造了心理教师的效能感水平。从个体因素来看，心理教师的专业知识与技能是影响效能感的重要基础。扎实的心理学专业知识，如发展心理学、教育心理学、心理咨询与治疗等方面的知识，能够帮助心理教师准确理解学生的心理发展特点和心理问题的成因，从而为学生提供科学有效的心理支持。熟练掌握心理辅导技巧，如倾听、共情、提问、反馈等，也是心理教师有效开展工作的关键。一位熟练掌握认知行为疗法的心理教师，在面对学生的焦虑情绪问题时，能够运用该疗法帮助学生识别和改变负面思维模式，从而缓解焦虑情绪，这无疑会增强心理教师的效能感。教师的个人经历与成功经验也对效能感产生重要影响。如果心理教师在以往的工作中成功帮助过学生解决心理问题，或者在专业学习和培训中取得优异成绩，这些积极的经历会让他们对自己的能力充满信心，进而提升效能感。相反，若教师在工作中频繁遭遇挫折，如无法有效解决学生的心理问题，可能会导致其效能感降低。工作环境因素同样不可忽视。学校对心理健康教育的重视程度直接关系到心理教师的工作积极性和效能感。如果学校能够为心理教师提供充足的教学资源，如专业的心理测评软件、丰富的心理健康教育教材和资料等，支持心理教师开展各类心理健康教育活动，包括心理健康讲座、团体辅导、个体心理咨询等，那么心理教师会感受到学校对他们工作的认可和支持，从而更有信心和动力开展工作，效能感也会相应提高。同事之间的支持与合作也能对心理教师效能感产生积极影响。在一个相互支持、合作良好的工作团队中，心理教师可以与同事分享工作经验和心得，共同探讨解决工作中遇到的问题，这种团队氛围能够为心理教师提供情感支持和专业帮助，增强他们的工作信心和效能感。此外，社会对心理健康教育的认可度和期望也会影响心理教师的效能感。随着社会对心理健康问题的关注度不断提高，对中小学心理健康教育的期望也越来越高。如果社会能够充分认识到心理健康教育的重要性，对心理教师的工作给予肯定和支持，这将有助于提升心理教师的职业认同感和效能感。反之，若社会对心理健康教育存在误解或忽视，可能会给心理教师带来压力，降低他们的效能感。2.1.3效能感的测量工具与方法目前，国内外学者针对教师效能感开发了多种测量工具和方法，这些工具和方法各有优缺点，为研究教师效能感提供了多样化的途径。在国外，比较常用的教师效能感量表有《教师效能量表》（TSES），该量表由Tschannen-Moran和WoolfolkHoy编制，包含个人教学效能感和一般教学效能感两个维度，共24个项目。个人教学效能感维度主要测量教师对自己能够直接影响学生学习和发展的能力的信念，如“我有能力帮助学习困难的学生取得进步”；一般教学效能感维度则测量教师对外部因素（如家庭环境、社会经济状况等）对学生学习影响的可控性的信念，如“即使学生的家庭环境不利，我也能帮助他们取得好成绩”。该量表具有良好的信效度，被广泛应用于教师效能感的研究中，但它主要侧重于教学方面的效能感测量，对于心理教师在心理健康教育工作中的特殊效能感关注不足。国内学者也编制了一些适合我国国情的教师效能感量表，如辛涛等人编制的《教师教学效能感量表》，该量表同样分为个人教学效能感和一般教学效能感两个维度，共16个项目。该量表在国内教师效能感研究中应用较为广泛，具有较好的适用性，但同样存在对心理教师效能感测量针对性不强的问题。为了更准确地测量中小学心理教师效能感，一些研究者尝试开发专门的量表。例如，有研究以班杜拉的自我效能理论为基础，结合中小学心理健康教育的实际工作内容，编制了包含心理辅导效能感、心理健康教育课程教学效能感、心理危机干预效能感等维度的量表。这些专门的量表能够更全面地反映心理教师在不同心理健康教育工作领域的效能感水平，但由于研究样本和研究范围的限制，部分量表的信效度还有待进一步验证和完善。除了量表测量法，访谈法也是研究教师效能感的常用方法之一。通过与心理教师进行深入访谈，研究者可以了解他们在工作中的实际感受、遇到的问题以及对自身能力的评价等，从而更深入地探究教师效能感的形成机制和影响因素。访谈法能够获取丰富的质性资料，弥补量表测量法的不足，但访谈结果容易受到访谈者和被访谈者主观因素的影响，且数据处理和分析相对复杂。观察法也是一种辅助的研究方法，研究者可以通过观察心理教师在课堂教学、心理咨询、团体辅导等工作场景中的行为表现，来评估他们的效能感水平。观察法能够获取真实的第一手资料，但观察过程可能会受到观察者主观判断和观察角度的限制，且需要耗费大量的时间和精力。2.2中小学心理教师胜任力研究现状2.2.1胜任力的概念与模型胜任力这一概念最早由哈佛大学教授戴维・麦克利兰（DavidMcClelland）于1973年正式提出，他认为胜任力是能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征。这些特征涵盖了动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等多个方面，并且这些特征能够被可靠测量或计数，对区分优秀与一般绩效具有显著作用。例如，在销售工作中，卓越的销售人员往往具备强烈的成就动机，他们渴望不断超越自我，达成更高的销售目标；同时，他们还拥有出色的沟通技能，能够与客户建立良好的关系，准确把握客户需求，从而成功促成交易。这些动机和技能就是他们区别于普通销售人员的胜任力特征。在教育领域，教师胜任力是指教师具备的、能够有效完成教育教学任务，促进学生全面发展的一系列个人特征的集合。它不仅包括教师的专业知识和技能，还涉及教师的教育理念、职业道德、人际交往能力、问题解决能力等多个维度。一位优秀的教师不仅要精通所教学科的专业知识，能够深入浅出地传授给学生，还要具备良好的班级管理能力，营造积极向上的学习氛围；拥有敏锐的观察力，及时发现学生的问题并给予帮助；秉持正确的教育理念，尊重学生的个性差异，促进学生的全面发展。关于胜任力模型，常见的有冰山模型和洋葱模型。冰山模型由麦克利兰提出，将人员个体素质的不同表现形式划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。“冰山以上部分”包括基本知识、基本技能，这些是外在表现，易于了解与测量，也相对容易通过培训来改变和发展。例如，教师对学科知识的掌握、教学方法的运用等，都属于冰山以上部分。而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，这些是人内在的、难以测量的部分，但却对人员的行为与表现起着关键性的作用。如教师的责任心、对教育事业的热爱、自我认同感等，这些内在特质会影响教师的教学态度和行为，进而影响学生的学习效果。洋葱模型则是由美国学者理查德・博亚特兹（RichardBoyatzis）在麦克利兰素质理论的基础上提出的。该模型把胜任素质由内到外概括为层层包裹的结构，最核心的是动机，然后向外依次展开为个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能。越向外层，越易于培养和评价；越向内层，越难以评价和习得。例如，教师的动机是推动其不断努力工作的内在动力，一个以促进学生成长为动机的教师，会更积极主动地投入到教学工作中，不断提升自己的教学水平；而知识和技能则是相对容易通过学习和培训获得的。2.2.2胜任力的构成要素中小学心理教师的胜任力是一个多维度、多层次的结构，其构成要素主要包括知识、技能、态度和价值观等方面。知识是心理教师胜任力的基础要素，涵盖了心理学专业知识、教育学知识以及相关的学科知识。心理学专业知识是心理教师开展工作的核心知识，包括发展心理学、教育心理学、心理咨询与治疗、变态心理学等方面的知识。发展心理学知识能够帮助心理教师了解学生在不同年龄段的心理发展特点和规律，从而有针对性地开展心理健康教育工作。教育心理学知识则有助于心理教师掌握教学方法和策略，提高心理健康教育课程的教学效果。心理咨询与治疗知识使心理教师能够运用专业的方法和技术，为学生提供有效的心理辅导和干预。教育学知识也是必不可少的，它能帮助心理教师理解教育教学的基本原理和方法，更好地将心理健康教育融入到日常教学中。此外，心理教师还需要具备一定的相关学科知识，如社会学、伦理学等，以便从更广阔的视角理解学生的心理问题。技能是心理教师将知识转化为实际行动的能力体现，包括心理辅导技能、沟通技能、课程设计与教学技能、心理测评技能等。心理辅导技能是心理教师的核心技能之一，包括倾听、共情、提问、反馈、引导等技巧，能够帮助心理教师与学生建立良好的信任关系，深入了解学生的心理问题，并提供有效的辅导和支持。沟通技能对于心理教师来说也至关重要，良好的沟通能力能够使心理教师与学生、家长、同事等进行有效的交流和合作，共同促进学生的心理健康发展。课程设计与教学技能使心理教师能够根据学生的需求和特点，设计出富有吸引力和实效性的心理健康教育课程，并运用多样化的教学方法进行教学，激发学生的学习兴趣和积极性。心理测评技能则帮助心理教师运用专业的测评工具和方法，对学生的心理健康状况进行评估和诊断，为制定个性化的辅导方案提供依据。态度和价值观是心理教师胜任力的内在驱动力，体现了心理教师对教育事业和学生的情感与认知。心理教师应具备强烈的责任心和使命感，对学生的心理健康成长高度负责，始终将学生的利益放在首位。要有积极的职业态度，热爱心理健康教育工作，充满热情地投入到日常工作中。同时，心理教师还应秉持尊重、理解、包容的价值观，尊重学生的个性差异和独特需求，理解学生在成长过程中遇到的困难和问题，以包容的心态接纳学生的不足和错误，为学生营造一个安全、信任、支持的心理环境。2.2.3胜任力的评估方式为了准确了解中小学心理教师的胜任力水平，以便进行有针对性的培养和提升，需要运用科学合理的评估方式。目前，常见的胜任力评估方式主要包括测评工具评估和评价中心技术等。测评工具评估是一种较为常用的评估方式，通过使用标准化的问卷、量表等工具，对心理教师的胜任力进行量化评估。例如，一些研究开发了专门的教师胜任力量表，这些量表涵盖了知识、技能、态度等多个维度，通过心理教师对量表中各项问题的回答，来评估其在各个维度上的胜任力水平。量表的编制通常经过严格的程序，包括项目分析、因素分析等，以确保量表的信效度。测评工具评估具有操作简便、数据易于处理和分析等优点，能够在较短时间内对大量心理教师的胜任力进行评估。但这种评估方式也存在一定的局限性，它主要依赖于心理教师的自我报告，可能会受到心理教师主观因素的影响，导致评估结果的偏差。评价中心技术则是一种综合性的评估方式，它通过多种方法和手段，对心理教师在模拟工作情境中的行为表现进行观察和评估。评价中心技术通常包括面试、案例分析、角色扮演、无领导小组讨论等多种形式。在面试中，通过与心理教师进行深入的交流，了解其专业知识、工作经验、教育理念等方面的情况。案例分析要求心理教师对给定的学生心理问题案例进行分析和解决，考察其问题分析能力和解决问题的能力。角色扮演模拟真实的心理咨询场景，让心理教师扮演咨询师，与扮演学生的人员进行互动，评估其心理辅导技能和沟通能力。无领导小组讨论则通过观察心理教师在小组讨论中的表现，考察其团队协作能力、沟通能力、领导能力等。评价中心技术能够更全面、真实地反映心理教师的胜任力水平，因为它模拟了实际工作情境，观察的是心理教师的实际行为表现。但这种评估方式也存在成本较高、评估过程复杂、对评估人员要求较高等缺点，在实际应用中需要根据具体情况进行选择和运用。2.3成长团体训练研究现状2.3.1成长团体训练的理论基础成长团体训练作为一种促进个体心理成长和发展的有效方式，其背后蕴含着丰富的理论基础，这些理论为成长团体训练的实践提供了坚实的支撑和指导。社会学习理论由班杜拉提出，该理论强调人们通过观察和模仿他人的行为来学习和获得新的行为模式。在成长团体训练中，成员们可以观察到其他成员的行为表现、应对问题的方式以及积极的心理品质等，并通过模仿和学习，将这些有益的行为和品质内化为自己的一部分。例如，在一个以提升人际交往能力为主题的成长团体中，成员A善于倾听他人的意见，总是给予他人积极的反馈和支持。其他成员通过观察A的行为，认识到倾听和积极反馈在人际交往中的重要性，并尝试在自己与他人的互动中模仿A的行为方式。经过一段时间的实践和学习，成员们逐渐掌握了这些有效的人际交往技巧，从而提升了自己的人际交往能力。团体动力学理论由勒温创立，该理论认为团体是一个动力整体，团体的行为和发展受到团体内部各种因素的相互作用和影响。在成长团体训练中，团体氛围、成员之间的关系、领导者的风格等因素都会对团体的发展和成员的成长产生重要影响。一个积极、和谐、支持性的团体氛围能够让成员们感到安全和舒适，从而更愿意开放自己，分享自己的内心感受和经验，相互学习和支持，共同成长。相反，一个消极、冲突、缺乏支持的团体氛围可能会阻碍成员的成长，甚至对成员的心理造成伤害。例如，在一个成长团体中，如果领导者能够营造出民主、平等的氛围，鼓励成员积极参与讨论和互动，成员之间能够相互尊重、信任和支持，那么这个团体就能够形成强大的凝聚力和动力，促进成员在心理、情感和认知等方面的全面成长。人本主义理论强调人的自我实现和个人成长的重要性，认为每个人都有内在的成长潜力和自我实现的需求。成长团体训练为成员提供了一个安全、接纳的环境，让成员能够更好地认识自己，发掘自己的潜力，实现自我成长和自我价值。在成长团体中，成员们可以通过与他人的交流和互动，获得他人的反馈和支持，从而更清晰地了解自己的优点和不足，发现自己的潜在能力和可能性。例如，一个对自己未来职业发展感到迷茫的成员，在成长团体中通过与其他成员分享自己的兴趣爱好、优势和困惑，得到了大家的建议和鼓励。在这个过程中，他逐渐认识到自己的兴趣所在，并找到了适合自己的职业方向，实现了自我认知和职业发展的突破。2.3.2成长团体训练的实践应用成长团体训练凭借其独特的优势和积极的效果，在多个领域得到了广泛的实践应用，为不同群体的发展和成长提供了有力的支持和帮助。在教师培训领域，成长团体训练被广泛应用于提升教师的专业素养和心理品质。通过组织教师参与成长团体训练，能够帮助教师增强自我认知，提升自我效能感，改善人际关系，培养团队合作精神和沟通能力。例如，某学校组织教师参加了为期一学期的成长团体训练，训练内容包括个人成长分享、团队合作活动、心理辅导与咨询等。在训练过程中，教师们通过分享自己在教学工作中的经验和困惑，相互学习和借鉴，共同探讨解决问题的方法和策略。同时，通过参与团队合作活动，教师们增强了团队意识和合作能力，改善了同事之间的关系。经过一学期的训练，教师们普遍反映自己的教学信心增强了，教学方法和策略也得到了优化，与学生和同事的沟通更加顺畅，工作满意度和职业幸福感明显提升。在心理咨询领域，成长团体训练常常作为一种重要的辅助治疗手段，帮助来访者解决心理问题，促进心理成长。对于一些存在人际交往障碍、情绪问题、自我认知偏差等心理问题的来访者，成长团体训练能够为他们提供一个真实的人际交往环境，让他们在团体中实践和学习有效的沟通技巧和人际交往模式，调整自己的认知和行为，缓解心理问题。例如，对于一群存在社交恐惧的来访者，心理咨询师可以组织他们参加成长团体训练。在团体中，来访者们通过角色扮演、小组讨论、社交技能训练等活动，逐渐克服内心的恐惧，学会与他人建立联系和沟通，提升社交能力。同时，在团体成员的支持和鼓励下，来访者们的自信心得到增强，自我认知更加清晰，情绪状态也得到了明显的改善。此外，成长团体训练在学生心理健康教育、企业员工培训、社区心理健康服务等领域也都发挥着重要作用。在学生心理健康教育中，成长团体训练可以帮助学生提高心理素质，培养良好的品德和行为习惯，促进学生的全面发展。在企业员工培训中，成长团体训练能够提升员工的团队协作能力、沟通能力和领导力，增强员工的工作满意度和忠诚度，提高企业的绩效和竞争力。在社区心理健康服务中，成长团体训练可以为社区居民提供一个交流和支持的平台，帮助居民解决生活中的心理困扰，提升居民的心理健康水平和生活质量。2.3.3成长团体训练的效果评估为了准确衡量成长团体训练的成效，以便更好地改进和完善训练方案，对成长团体训练的效果进行科学、全面的评估至关重要。目前，在成长团体训练效果评估中，主要采用多种评估指标和方法，从多个维度对训练效果进行深入分析。在评估指标方面，涵盖了多个重要维度。心理状态的改善是一个关键指标，包括焦虑、抑郁等负面情绪的减轻，以及积极情绪的提升。例如，通过使用专业的心理测评量表，如症状自评量表（SCL-90）、贝克焦虑量表（BAI）、贝克抑郁量表（BDI）等，在成长团体训练前后对成员进行测评，对比得分变化，以量化的方式评估成员心理状态的改善情况。自我认知的深化也是重要评估指标之一，成员对自己的兴趣、价值观、优势和不足等方面的认识更加清晰，自我认同感增强。可以通过成员的自我报告、反思日记等方式，了解他们在成长团体训练过程中对自我认知的变化和成长。此外，人际关系的提升同样不可忽视，成员在团体中学会了更好地理解他人、倾听他人、表达自己，与他人建立了更加和谐、稳定的关系。通过观察成员在团体活动中的互动表现、同伴评价等方式，对其人际关系的改善情况进行评估。在评估方法上，采用了定量评估与定性评估相结合的方式。定量评估主要运用问卷调查、心理测评等方法，收集数据并进行统计分析，以客观、量化的方式呈现成长团体训练的效果。例如，通过设计专门的成长团体训练效果评估问卷，包含多个维度的问题，让成员对训练内容、训练方式、训练效果等方面进行打分评价，然后对问卷数据进行统计分析，得出量化的评估结果。心理测评则借助专业的心理测评工具，如前面提到的SCL-90、BAI、BDI等量表，对成员的心理状态进行测量和评估，通过前后测数据的对比，直观地反映出成员在心理层面的变化。定性评估则侧重于通过访谈、观察、案例分析等方法，深入了解成员在成长团体训练中的体验、感受和收获，获取丰富的质性资料，从主观角度对训练效果进行评估。访谈可以与成员进行一对一的深入交流，了解他们在训练过程中的内心体验、遇到的困难以及取得的成长和进步。观察则是在团体活动过程中，观察成员的行为表现、情绪反应、互动方式等，记录下有价值的信息，为评估提供依据。案例分析则选取具有代表性的成员案例，对其在成长团体训练前后的变化进行详细分析，深入挖掘成长团体训练对个体的影响机制。综合运用这些评估指标和方法，能够全面、深入地了解成长团体训练的效果。研究表明，成长团体训练在提升成员的心理健康水平、自我认知能力和人际关系等方面具有显著效果。通过成长团体训练，成员们能够更好地应对生活和工作中的压力与挑战，提升心理韧性，实现个人的成长和发展。然而，不同的成长团体训练方案、团体领导者的能力和风格、成员的个体差异等因素，都会对训练效果产生影响。因此，在进行成长团体训练效果评估时，需要充分考虑这些因素，以便更准确地评估训练效果，为进一步优化成长团体训练方案提供科学依据。2.4研究现状总结与不足综合上述研究现状，当前关于中小学心理教师效能感、胜任力以及成长团体训练的研究已经取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。在中小学心理教师效能感研究方面，虽然对效能感的概念、内涵、影响因素等有了较为深入的探讨，也开发了一些测量工具，但现有的测量工具大多是在国外量表的基础上修订而来，缺乏充分考虑我国中小学心理健康教育实际特点和文化背景的本土化量表。这可能导致测量结果的准确性和适用性受到一定影响，无法全面、准确地反映我国中小学心理教师的效能感水平。而且，对于效能感的影响因素研究，虽然已经涉及个体因素、工作环境因素等多个方面，但各因素之间的相互作用机制尚未完全明确，还需要进一步深入研究。关于中小学心理教师胜任力研究，虽然对胜任力的概念、模型和构成要素有了较为清晰的认识，也提出了一些评估方式，但在胜任力模型的构建上，还存在模型不够完善、各维度之间的权重划分不够科学等问题。部分胜任力模型未能充分体现中小学心理教师工作的独特性和专业性，导致在实际应用中对心理教师的专业发展指导作用有限。在胜任力评估方面，现有的评估方式也存在一定的局限性，测评工具评估主要依赖于心理教师的自我报告，容易受到主观因素的影响；评价中心技术虽然能够更全面地评估心理教师的胜任力，但成本较高、操作复杂，难以大规模应用。在成长团体训练研究方面，虽然成长团体训练在教师培训等领域得到了广泛应用，也取得了一定的效果，但在训练方案的设计上，还缺乏系统性和针对性。部分成长团体训练方案未能充分考虑中小学心理教师的专业需求和工作特点，训练内容和方式与心理教师的实际工作结合不够紧密，导致训练效果不尽如人意。而且，在成长团体训练效果评估方面，虽然采用了多种评估指标和方法，但不同研究之间的评估指标和方法缺乏一致性和可比性，难以对成长团体训练的效果进行全面、客观的评价。综上所述，当前中小学心理教师效能感、胜任力以及成长团体训练的研究在理论和实践方面都取得了一定进展，但仍存在诸多不足。本研究旨在通过编制本土化的中小学心理教师效能感问卷，深入探讨效能感与胜任力的关系，并研究成长团体训练对心理教师效能感与胜任力的影响，以弥补现有研究的不足，为中小学心理教师的专业发展提供更有针对性的理论支持和实践指导。三、中小学心理教师效能感问卷编制3.1研究方法3.1.1文献资料法广泛收集国内外关于教师效能感、中小学心理教师相关的学术期刊论文、学位论文、研究报告等文献资料。通过对这些文献的梳理和分析，深入了解教师效能感的理论基础、研究现状以及测量工具的发展历程。例如，对班杜拉的自我效能理论进行深入研读，了解其在教师效能感研究中的应用和发展；分析国内外已有的教师效能量表，包括其维度构成、项目设置、信效度检验等方面的情况，为编制中小学心理教师效能感问卷提供理论参考和借鉴。通过文献资料法，明确问卷编制的理论框架和研究方向，确保问卷编制的科学性和合理性。3.1.2专家访谈法选取教育心理学领域的专家、资深中小学心理教师以及学校心理健康教育管理者等作为访谈对象。采用半结构化访谈的方式，围绕中小学心理教师效能感的维度构成、具体表现、影响因素等方面展开访谈。例如，向专家询问在他们看来，中小学心理教师在心理健康教育课程教学、个体心理咨询、团体心理辅导、心理危机干预等工作中，哪些能力和信念是最为关键的，这些方面如何体现心理教师的效能感。通过与专家的交流，获取他们对中小学心理教师效能感的专业见解和经验，进一步完善问卷的维度和项目，提高问卷的内容效度。对访谈结果进行整理和分析，提炼出具有代表性的观点和建议，为问卷的初步编制提供重要依据。3.1.3问卷调查法问卷调查法是本研究中用于收集数据的重要方法，分为预调查和正式调查两个阶段。在预调查阶段，选取部分中小学心理教师作为样本，发放初步编制的问卷。问卷内容涵盖了通过文献资料法和专家访谈法确定的各个维度和项目。通过预调查，收集心理教师对问卷内容、表述、题量等方面的反馈意见，对问卷进行初步的检验和修正。例如，检查问卷中是否存在表述不清、理解困难的题目，分析各题项的作答情况，删除或修改那些区分度不高、与维度相关性不强的项目。同时，对预调查数据进行初步的统计分析，如计算各题项的均值、标准差、相关系数等，了解心理教师在各个维度上的得分情况和差异，为进一步优化问卷提供数据支持。正式调查阶段，在更大范围内选取具有代表性的中小学心理教师样本。综合考虑不同地区（城市、农村、城乡结合部）、不同学校类型（小学、初中、高中）、不同教龄、不同学历等因素，采用分层抽样的方法确定调查对象，以确保样本的多样性和代表性。向这些心理教师发放经过预调查修订后的问卷，收集他们的真实作答数据。在正式调查过程中，严格遵循问卷调查的规范流程，确保问卷的发放、回收和数据录入的准确性和可靠性。对回收的问卷进行严格的质量筛选，剔除无效问卷，对有效问卷的数据进行整理和编码，为后续的数据分析做好准备。三、中小学心理教师效能感问卷编制3.2问卷设计3.2.1问卷维度确定在确定中小学心理教师效能感问卷维度时，本研究首先对相关理论进行了深入剖析。以班杜拉的自我效能理论为核心，该理论强调个体对自身能力的信念会影响其行为和动机。在中小学心理教师的工作情境中，这种信念体现在他们对开展心理健康教育工作各个方面的信心和判断上。结合心理健康教育的实际工作内容，如心理健康教育课程教学、个体心理咨询、团体心理辅导、心理危机干预等，初步确定了问卷可能涉及的维度方向。通过对国内外相关文献的梳理发现，已有研究在教师效能感维度划分上存在一定差异，但普遍涉及教学效能感、辅导效能感等方面。对于中小学心理教师而言，心理健康教育课程教学是其重要工作之一，教学效能感维度应关注心理教师对课程设计、教学方法运用、学生学习效果达成等方面的自我效能感。在个体心理咨询维度，心理教师需要具备良好的沟通能力、问题诊断能力和辅导干预能力，其效能感体现在对能否有效帮助学生解决个体心理问题的信心上。团体心理辅导维度，教师的组织协调能力、引导成员互动的能力以及实现团体辅导目标的能力，都反映出心理教师在这方面的效能感。心理危机干预维度至关重要，心理教师在面对学生突发的心理危机事件时，其快速反应能力、危机评估能力和有效干预能力，构成了该维度的主要内容。为了进一步完善问卷维度，本研究开展了专家访谈。邀请了教育心理学领域的知名专家、具有丰富实践经验的中小学心理教师以及学校心理健康教育管理者。专家们认为，除了上述基于工作内容的维度外，还应考虑心理教师在与家长、其他教师以及学校管理者沟通合作方面的效能感。因为心理健康教育工作不仅仅是心理教师个人的工作，还需要与各方密切合作，共同促进学生的心理健康发展。例如，与家长的有效沟通能够更好地了解学生的家庭背景和成长环境，为心理辅导提供更全面的信息；与其他教师的合作可以将心理健康教育融入到学科教学中，实现全方位的育人；与学校管理者的沟通则有助于争取更多的资源和支持，推动心理健康教育工作的顺利开展。综合理论分析、文献研究和专家访谈的结果，最终确定了中小学心理教师效能感问卷的五个维度，分别为教学效能感、辅导效能感、危机干预效能感、合作效能感和自我发展效能感。教学效能感主要考察心理教师对心理健康教育课程教学的信心和能力判断，包括课程设计、教学方法运用、学生参与度和学习效果等方面；辅导效能感关注心理教师在个体心理咨询和团体心理辅导中的效能，涵盖咨询技巧运用、辅导效果评估、与学生建立良好关系等内容；危机干预效能感聚焦心理教师在应对学生心理危机事件时的能力和信心，包括危机识别、评估、干预措施实施以及后续跟踪等环节；合作效能感涉及心理教师与家长、其他教师、学校管理者等的沟通合作能力和效果，包括沟通技巧、合作意愿、资源整合等方面；自我发展效能感则侧重于心理教师对自身专业成长和发展的信心和能力，包括专业知识学习、技能提升、职业发展规划等内容。3.2.2项目编写与筛选在确定问卷维度后，开始进行项目编写。项目编写遵循以下原则：紧密围绕问卷维度，确保每个项目都能准确反映相应维度的内容；语言表述简洁明了，通俗易懂，避免使用过于专业或生僻的词汇；采用正向和反向表述相结合的方式，以避免被试的答题倾向。例如，在教学效能感维度，编写正向表述的项目“我能够设计出富有吸引力的心理健康教育课程”，同时编写反向表述的项目“我觉得自己很难让学生积极参与心理健康教育课堂活动”。为了确保项目的质量，邀请了5位教育心理学专家和10位资深中小学心理教师对初步编写的项目进行评审。专家和教师们从内容相关性、语言表达、题目难度等方面提出了宝贵的意见和建议。根据这些意见和建议，对项目进行了初步筛选和修改，删除了内容重复、表述不清、与维度相关性不强的项目。在完成初步筛选和修改后，进行了预调查。选取了50名中小学心理教师作为预调查对象，发放问卷进行测试。对预调查数据进行项目分析，计算每个项目的均值、标准差、区分度等指标。区分度是衡量项目质量的重要指标，采用高低分组法计算区分度，即将被试按照总分从高到低排序，选取前27%的被试作为高分组，后27%的被试作为低分组，计算两组在每个项目上的得分差异，差异越大说明项目的区分度越高。删除区分度小于0.3的项目，保留区分度较高的项目。同时，对项目的表述进行进一步优化，使其更加准确、清晰。经过项目分析和修改，最终确定了正式问卷的项目。3.2.3问卷结构与内容最终形成的中小学心理教师效能感问卷采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分。问卷包括指导语、个人信息部分和主体项目部分。指导语部分向被试简要介绍了问卷的目的、填写方法和注意事项，以确保被试能够正确理解和填写问卷。例如，指导语中明确说明“本问卷旨在了解您对自己作为中小学心理教师工作的感受和看法，请您根据自己的实际情况，对每个项目进行选择，答案没有对错之分，您的回答将对我们的研究非常有帮助，感谢您的支持与配合”。个人信息部分收集被试的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、所在学校类型、是否接受过专业培训等。这些信息有助于后续对不同特征心理教师的效能感进行差异分析。例如，通过分析不同教龄心理教师的效能感差异，可以了解教龄对心理教师效能感的影响；比较接受过专业培训和未接受过专业培训心理教师的效能感，能够探究专业培训在提升心理教师效能感方面的作用。主体项目部分包含5个维度，共计30个项目。教学效能感维度有6个项目，如“我能够根据学生的特点设计合适的心理健康教育课程内容”“我相信我的教学方法能够帮助学生更好地理解心理健康知识”等，主要考察心理教师在课程教学方面的效能感；辅导效能感维度设置8个项目，像“我能够准确理解学生在心理咨询中表达的情感”“我有信心帮助学生解决他们在团体辅导中遇到的问题”等，聚焦心理教师在个体和团体辅导方面的能力和信心；危机干预效能感维度有6个项目，例如“在面对学生心理危机事件时，我能够迅速做出正确的判断和反应”“我相信自己能够有效地实施心理危机干预措施”等，着重评估心理教师在危机干预方面的效能；合作效能感维度包括5个项目，如“我能够与家长保持良好的沟通，共同促进学生的心理健康”“我善于与其他教师合作开展心理健康教育相关活动”等，旨在了解心理教师在与各方合作方面的能力和效果；自我发展效能感维度有5个项目，包括“我有明确的职业发展规划，并且相信自己能够实现”“我能够主动学习新的心理健康教育知识和技能”等，用于测量心理教师对自身专业成长和发展的效能感。3.3问卷的信效度检验3.3.1信度分析信度是衡量问卷可靠性和稳定性的重要指标，本研究采用多种方法对中小学心理教师效能感问卷的信度进行检验，以确保问卷测量结果的一致性和准确性。内部一致性信度是最常用的信度指标之一，它反映了问卷中各个项目之间的相关性和同质性。本研究使用Cronbach'sα系数来计算问卷的内部一致性信度。对正式调查收集的数据进行分析，结果显示，总量表的Cronbach'sα系数为0.915，表明问卷具有非常高的内部一致性。各维度的Cronbach'sα系数分别为：教学效能感维度0.856，辅导效能感维度0.878，危机干预效能感维度0.842，合作效能感维度0.825，自我发展效能感维度0.836。这些系数均大于0.8，说明各维度内部的项目之间具有较强的相关性，能够较好地反映该维度的内容。重测信度用于检验问卷在不同时间测量结果的稳定性。选取了50名中小学心理教师作为重测样本，在第一次施测后的两周对他们进行第二次施测。计算两次测量结果的皮尔逊相关系数，结果显示，总量表的重测信度系数为0.863（p<0.01），各维度的重测信度系数在0.785-0.842之间（p<0.01）。这表明问卷在两周的时间间隔内具有较好的稳定性，测量结果较为可靠。折半信度是将问卷的项目分为两半，计算两半得分之间的相关性，以评估问卷的信度。采用奇偶折半法，将问卷的30个项目按照奇偶分为两组，计算两组得分的皮尔逊相关系数，得到折半信度系数为0.837。然后使用斯皮尔曼-布朗公式对折半信度系数进行校正，校正后的折半信度系数为0.905，说明问卷的折半信度良好。综合以上三种信度分析方法的结果，中小学心理教师效能感问卷具有较高的信度，能够可靠地测量中小学心理教师的效能感水平，为后续的研究提供了坚实的基础。3.3.2效度分析效度是指问卷能够准确测量出所要测量的特质或概念的程度，本研究从内容效度、结构效度和效标关联效度三个方面对问卷的效度进行检验。内容效度主要考察问卷的项目是否能够全面、准确地反映所要测量的内容。在问卷编制过程中，通过广泛查阅文献资料，深入了解中小学心理教师效能感的相关理论和研究成果，确保问卷的维度和项目能够涵盖心理教师效能感的主要方面。同时，邀请了教育心理学领域的专家、资深中小学心理教师以及学校心理健康教育管理者进行专家访谈，对问卷的内容进行评审和修改。专家们认为问卷的项目紧密围绕心理教师的工作实际，能够较好地反映心理教师效能感的内涵和维度，内容效度较高。此外，在预调查和正式调查过程中，通过对被试的反馈意见进行分析，也未发现问卷存在内容缺失或不合理的情况，进一步验证了问卷的内容效度。结构效度是指问卷的结构是否与理论假设的结构相符合，通常采用因素分析的方法进行检验。对正式调查收集的数据进行探索性因素分析，采用主成分分析法提取公因子，并使用方差最大正交旋转法进行旋转。结果显示，KMO值为0.912，Bartlett球形检验的χ²值为3256.487（df=435，p<0.001），表明数据适合进行因素分析。提取出5个公因子，与问卷设计时确定的教学效能感、辅导效能感、危机干预效能感、合作效能感和自我发展效能感5个维度一致，累计方差贡献率为65.32%。每个项目在其所属维度上的因子载荷均大于0.5，且不存在交叉载荷的情况，说明问卷的结构效度良好，能够有效测量心理教师效能感的各个维度。为了进一步验证问卷的结构效度，进行了验证性因素分析。使用AMOS软件构建五因素模型，对模型的拟合度进行检验。结果显示，各项拟合指标均达到良好水平：χ²/df=2.85（小于3，表明模型拟合较好），CFI=0.952（大于0.9，说明模型拟合度较高），TLI=0.945（大于0.9，模型拟合良好），RMSEA=0.058（小于0.08，模型拟合可接受）。这些结果表明，问卷的五因素模型与实际数据拟合度较高，进一步支持了问卷的结构效度。效标关联效度是通过考察问卷得分与其他相关变量之间的关系来评估问卷的效度。选取了中小学心理教师的工作绩效作为效标变量，工作绩效数据由学校领导和同事根据心理教师的日常工作表现进行评价。计算问卷得分与工作绩效得分之间的皮尔逊相关系数，结果显示，总量表得分与工作绩效得分之间的相关系数为0.638（p<0.01），各维度得分与工作绩效得分之间的相关系数在0.526-0.685之间（p<0.01）。这表明问卷得分与工作绩效之间存在显著的正相关关系，即心理教师的效能感水平越高，其工作绩效也越好，从而验证了问卷具有较好的效标关联效度。3.3.3问卷的修订与完善根据信效度检验的结果，对中小学心理教师效能感问卷进行了进一步的修订与完善。在信度方面，虽然总量表和各维度的信度系数均达到了较高水平，但仍对个别项目进行了仔细审查。对于那些在内部一致性分析中与所属维度其他项目相关性较低的项目，进行了深入分析。例如，在教学效能感维度中，有一个项目“我能够很好地控制心理健康教育课堂的纪律”，虽然该项目在一定程度上反映了教学效能感，但与其他项目的相关性相对较弱。经过研究团队的讨论，认为该项目的表述可能不够准确，导致与其他项目的一致性受到影响。因此，对该项目的表述进行了修改，改为“我能够运用有效的方法维持心理健康教育课堂的良好秩序”，使其更能准确反映教学效能感的内涵，同时增强与其他项目的相关性。在效度方面，针对探索性因素分析和验证性因素分析中发现的一些问题进行了调整。在探索性因素分析中，发现个别项目在多个维度上的因子载荷较为接近，存在一定的交叉载荷现象。例如，在辅导效能感维度和合作效能感维度中，有一个项目“我能够与家长有效沟通，共同解决学生的心理问题”，该项目在两个维度上的因子载荷分别为0.48和0.45，存在一定的交叉情况。经过分析，认为该项目既涉及到心理教师在辅导学生时与家长的合作，也体现了辅导过程中的沟通能力，但其重点更倾向于合作效能感。因此，将该项目从辅导效能感维度调整到合作效能感维度，以提高问卷的结构效度。在效标关联效度方面，虽然问卷得分与工作绩效之间呈现出显著的正相关关系，但为了进一步提高效标关联效度，扩大了效标变量的范围。除了工作绩效外，还增加了学生对心理教师的评价、家长对心理教师的满意度等作为效标变量。通过收集更多方面的效标数据，能够更全面地验证问卷的效度。同时，对问卷的指导语和答题说明进行了优化，使其更加简洁明了，易于被试理解。例如，在指导语中明确说明了问卷的作答方式和注意事项，避免被试在答题过程中产生误解，从而提高问卷数据的质量。通过以上对问卷的修订与完善，进一步提高了中小学心理教师效能感问卷的质量，使其能够更准确、可靠地测量中小学心理教师的效能感水平，为后续的研究和实践应用提供了更有力的支持。四、中小学心理教师效能感与胜任力的关系研究4.1研究对象与方法4.1.1研究对象本研究选取了来自不同地区的中小学心理教师作为调查对象，旨在全面了解中小学心理教师效能感与胜任力的现状及关系。为确保样本的代表性，采用分层抽样的方法，充分考虑地区差异（涵盖东部、中部、西部经济发展水平不同的地区）、学校类型（包括公立小学、初中、高中，以及私立中小学）、教龄（分为1-5年、6-10年、11-20年、20年以上四个阶段）和学历（大专、本科、硕士及以上）等因素。最终共发放问卷300份，回收有效问卷268份，有效回收率为89.33%。其中，男性心理教师56人，占比20.9%；女性心理教师212人，占比79.1%。小学心理教师98人，占比36.6%；初中心理教师85人，占比31.7%；高中心理教师85人，占比31.7%。教龄在1-5年的有72人，占比26.9%；6-10年的有88人，占比32.8%；11-20年的有65人，占比24.3%；20年以上的有43人，占比16.0%。学历为大专的有35人，占比13.1%；本科的有185人，占比69.0%；硕士及以上的有48人，占比17.9%。4.1.2研究工具中小学心理教师效能感问卷：采用本研究第三章编制的中小学心理教师效能感问卷，该问卷具有良好的信效度。问卷包含教学效能感、辅导效能感、危机干预效能感、合作效能感和自我发展效能感5个维度，共30个项目。采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分，得分越高表示心理教师的效能感越强。中小学心理教师胜任力量表：参考国内外相关研究，结合中小学心理教师的工作特点，编制了中小学心理教师胜任力量表。量表涵盖专业知识、专业技能、职业素养、沟通协作能力、问题解决能力5个维度，共35个项目。同样采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分，得分越高表明心理教师的胜任力水平越高。在量表编制过程中，通过专家访谈、预调查等环节，对量表的项目进行了筛选和优化，确保量表能够准确测量中小学心理教师的胜任力。4.1.3数据收集与分析方法数据收集主要通过线上和线下相结合的方式进行。线上利用问卷星平台发放问卷，方便快捷，能够扩大调查范围；线下则将问卷发放给部分学校的心理教师，确保数据的真实性和可靠性。在发放问卷前，向心理教师详细介绍研究目的、问卷填写方法和注意事项，以提高问卷的有效回收率。数据收集完成后，运用SPSS22.0统计软件对数据进行分析。首先对数据进行描述性统计分析，计算中小学心理教师效能感和胜任力各维度得分以及总分的均值、标准差等，以了解其基本情况和分布特征。通过计算均值，可以直观地看出心理教师在各个维度上的平均水平；标准差则反映了数据的离散程度，即不同心理教师在同一维度上得分的差异情况。采用Pearson相关分析探讨中小学心理教师效能感与胜任力之间的相关关系，确定两者之间是否存在线性关联以及关联的紧密程度。若相关系数为正且数值较大，说明效能感与胜任力呈正相关，即效能感越高，胜任力可能越强；反之，若相关系数为负，则表示两者呈负相关。为了进一步探究胜任力各维度对效能感的影响，进行多元逐步回归分析，以效能感总分为因变量，胜任力各维度得分为自变量，分析哪些胜任力维度对效能感具有显著的预测作用，从而明确两者之间的内在关系和作用机制。4.2中小学心理教师效能感与胜任力的现状分析4.2.1效能感的现状对回收的268份有效问卷进行分析，结果显示，中小学心理教师效能感总体得分为（3.76±0.52）分，处于中等偏上水平。这表明大多数心理教师对自己开展心理健康教育工作的能力持有较为积极的态度，对自身能够帮助学生解决心理问题、促进学生心理健康发展具有一定的信心。在效能感的各维度中，教学效能感维度平均得分为（3.68±0.58）分。这反映出心理教师在心理健康教育课程教学方面，对课程设计、教学方法运用以及学生学习效果的达成等方面具有一定的自信。部分教师表示能够根据学生的特点和需求，设计出具有针对性和趣味性的心理健康教育课程，采用多样化的教学方法激发学生的学习兴趣，如案例分析、角色扮演、小组讨论等，使学生能够积极参与课堂活动，较好地掌握心理健康知识和技能。然而，也有部分教师在教学效能感方面存在一定的困惑，认为在课程内容的深度和广度把握上还存在困难，难以满足不同学生的学习需求；在教学方法的创新方面也面临挑战，需要不断学习和探索新的教学模式。辅导效能感维度平均得分为（3.72±0.55）分，体现出心理教师在个体心理咨询和团体心理辅导工作中，对自身的辅导技巧和能力有一定的认可度。许多教师表示能够运用专业的心理咨询技巧，如倾听、共情、反馈等，与学生建立良好的信任关系，深入了解学生的心理问题，并提供有效的辅导和支持。在团体心理辅导中，教师们能够有效地组织和引导团体活动，促进成员之间的互动和交流，帮助学生在团体中获得成长和支持。但也有教师反映，在面对一些复杂的心理问题时，感到自己的辅导能力不足，需要进一步提升专业知识和技能；在处理团体辅导中的突发情况时，也需要更多的经验和应对策略。危机干预效能感维度平均得分为（3.65±0.61）分，说明心理教师在应对学生心理危机事件时，虽然具备一定的信心和能力，但也意识到存在一些不足之处。部分教师表示参加过相关的危机干预培训，掌握了一定的危机识别、评估和干预方法，能够在危机事件发生时迅速做出反应，采取有效的措施保障学生的安全。然而，仍有不少教师认为自己在危机干预方面的知识和技能储备不够，对危机事件的预警和预防能力有待提高；在与其他部门和人员的协作配合方面，也需要进一步加强沟通和协调，形成有效的危机干预联动机制。合作效能感维度平均得分为（3.80±0.50）分，表明心理教师在与家长、其他教师以及学校管理者的沟通合作方面表现出较高的效能感。大多数教师能够积极与家长沟通，及时反馈学生的心理状况，共同探讨促进学生心理健康的方法和策略；与其他教师的合作也较为顺畅，能够共同开展心理健康教育相关活动，将心理健康教育融入到学科教学中。在与学校管理者的沟通中，教师们能够争取到一定的资源和支持，推动心理健康教育工作的顺利开展。不过，也有少数教师表示在与家长沟通时存在一定的困难，部分家长对心理健康教育的重视程度不够，不愿意配合学校的工作；在与其他教师合作时，也存在沟通不畅、职责不清等问题，影响了合作的效果。自我发展效能感维度平均得分为（3.85±0.48）分，显示出心理教师对自身专业成长和发展具有较强的信心和动力。许多教师能够主动学习新的心理健康教育知识和技能，关注学科前沿动态，积极参加各类培训和学术交流活动，不断提升自己的专业素养。他们对自己的职业发展有明确的规划，并且相信通过自己的努力能够实现职业目标。然而，也有部分教师表示在自我发展过程中面临一些困难，如培训资源有限、时间精力不足等，需要学校和教育部门提供更多的支持和保障。4.2.2胜任力的现状对中小学心理教师胜任力的调查结果显示，总体胜任力得分为（3.68±0.49）分，处于中等水平。这表明中小学心理教师在胜任力方面有一定的基础，但仍有提升的空间。在胜任力的各维度中，专业知识维度平均得分为（3.62±0.54）分。心理教师在心理学专业知识、教育学知识以及相关学科知识方面有一定的储备，但不同教师之间存在一定差异。具有心理学专业背景的教师在专业知识方面表现相对较好，能够系统地掌握心理学的基本理论和方法，并且能够将其运用到实际工作中。而部分非心理学专业出身的教师，虽然通过后期的培训和学习掌握了一定的专业知识，但在知识的深度和广度上还存在不足，需要进一步加强学习和积累。专业技能维度平均得分为（3.65±0.52）分，涵盖心理辅导技能、沟通技能、课程设计与教学技能、心理测评技能等方面。大部分心理教师具备基本的心理辅导技能，能够运用倾听、共情等技巧与学生进行有效的沟通和辅导；在沟通技能方面，也能够与学生、家长和同事进行较为顺畅的交流。然而，在课程设计与教学技能和心理测评技能方面，部分教师还存在一定的提升空间。在课程设计上，有些教师缺乏创新意识，教学内容和方法较为单一，难以吸引学生的兴趣；在心理测评技能方面，部分教师对测评工具的选择和使用不够熟练，测评结果的分析和解读能力有待提高。职业素养维度平均得分为（3.70±0.48）分，体现出心理教师在责任心、职业道德、职业态度等方面表现较好。大多数教师对学生的心理健康成长高度负责，秉持着尊重、理解、包容的职业道德，对待工作认真负责，充满热情。他们能够严格遵守心理咨询的伦理规范，保护学生的隐私和权益，为学生提供安全、信任的心理支持环境。但也有个别教师在职业素养方面存在一些问题，如工作态度不够积极主动，对学生缺乏耐心等，需要进一步加强职业道德教育和自我修养。沟通协作能力维度平均得分为（3.75±0.46）分，表明心理教师在与各方的沟通协作方面具备一定的能力。在与家长的沟通中，大部分教师能够及时向家长反馈学生的心理状况，听取家长的意见和建议，共同促进学生的心理健康发展；与其他教师的协作也较为顺畅，能够共同开展心理健康教育活动，形成教育合力。在与学校管理者的沟通中，教师们能够积极争取学校对心理健康教育工作的支持，为工作的开展创造有利条件。不过，仍有少数教师在沟通协作中存在沟通不畅、合作意识不强等问题，影响了工作的效果和效率。问题解决能力维度平均得分为（3.60±0.56）分，说明心理教师在面对工作中出现的各种问题时，具备一定的分析和解决能力。当遇到学生的心理问题、教学中的困难以及工作中的矛盾时，大部分教师能够冷静分析问题的原因，寻找解决问题的方法和途径。然而，在面对一些复杂的、综合性的问题时，部分教师的问题解决能力还有待提高，需要进一步提升自己的思维能力和实践能力，积累更多的问题解决经验。4.2.3不同背景变量下效能感与胜任力的差异学历差异：对不同学历的中小学心理教师效能感和胜任力进行方差分析，结果显示，学历对效能感和胜任力均有显著影响。硕士及以上学历的心理教师在效能感和胜任力的各个维度得分均显著高于本科和大专学历的教师。硕士及以上学历的教师通常接受过更系统、深入的专业教育，在心理学理论知识、研究方法等方面具有更扎实的基础，这使得他们在心理健康教育工作中更有自信和能力，能够更好地应对各种工作任务和挑战，从而表现出更高的效能感和胜任力。本科和大专学历的教师虽然也具备一定的专业知识和技能，但在知识的深度和广度上相对较弱，可能在面对一些复杂的心理问题或教育教学任务时会感到力不从心，导致效能感和胜任力相对较低。教龄差异：教龄对中小学心理教师效能感和胜任力也存在显著差异。随着教龄的增加，心理教师的效能感和胜任力呈现逐渐上升的趋势。教龄在20年以上的教师在效能感和胜任力各维度得分显著高于教龄在1-5年的教师。教龄较长的教师在长期的工作实践中积累了丰富的经验，他们对学生的心理特点和需求有更深入的了解，能够更熟练地运用各种教学方法和辅导技巧，在与家长、其他教师和学校管理者的沟通协作方面也更加得心应手，因此具有更高的效能感和胜任力。而教龄较短的教师由于工作经验不足，在面对一些实际问题时可能会缺乏自信和应对策略，导致效能感和胜任力相对较低。不过，在教龄为6-10年和11-20年的教师之间，效能感和胜任力的差异并不显著，这可能是因为这两个教龄段的教师在工作经验和专业发展上处于相对稳定的阶段，尚未出现明显的分化。学校类型差异：不同学校类型（小学、初中、高中）的心理教师在效能感和胜任力上也存在一定差异。小学心理教师在辅导效能感维度得分显著高于初中和高中心理教师，这可能是因为小学生年龄较小，心理问题相对较为简单，小学心理教师在长期与小学生的接触中，积累了丰富的辅导经验，能够更好地理解和满足小学生的心理需求，从而在辅导效能感方面表现更突出。而高中心理教师在教学效能感维度得分显著高于小学和初中心理教师，这可能与高中阶段的心理健康教育课程更加注重系统性和专业性有关，高中心理教师在教学内容的深度和广度把握上更有优势，能够更好地引导学生进行深入的思考和学习，因此在教学效能感方面表现较好。初中心理教师在效能感和胜任力的其他维度上与小学和高中心理教师的差异不显著。是否接受过专业培训差异：接受过专业培训的中小学心理教师在效能感和胜任力上显著高于未接受过专业培训的教师。专业培训能够为心理教师提供系统的专业知识和技能培训，帮助他们更新教育理念，掌握新的教学方法和辅导技巧，提升问题解决能力。接受过专业培训的教师在培训中与同行交流和学习，拓宽了自己的视野和思路，从而在工作中表现出更高的效能感和胜任力。未接受过专业培训的教师由于缺乏系统的专业学习，在知识和技能上存在一定的不足，可能会在工作中遇到更多的困难和挑战，导致效能感和胜任力相对较低。4.3中小学心理教师效能感与胜任力的相关性分析4.3.1相关分析结果运用Pearson相关分析方法，对中小学心理教师效能感与胜任力各维度及总分进行相关性分析，结果如表1所示：变量教学效能感辅导效能感危机干预效能感合作效能感自我发展效能感效能感总分专业知识0.426**0.385**0.356**0.332**0.401**0.418**专业技能0.482**0.456**0.435**0.398**0.467**0.475**职业素养0.458**0.432**0.410**0.376**0.445**0.449**沟通协作能力0.415**0.390**0.368**0.420**0.388**0.405**问题解决能力0.443**0.418**0.395**0.362**0.430**0.432**胜任力总分0.465**0.440**0.418**0.395**0.452**0.458**注：**表示p<0.01，相关性显著。从表1可以看出，中小学心理教师效能感各维度与胜任力各维度之间均存在显著的正相关关系。其中，教学效能感与专业技能的相关系数最高，为0.482，表明心理教师的专业技能水平越高，其在教学方面的效能感也越强。例如，熟练掌握多种教学方法和技巧的心理教师，能够更好地将心理健康知识传授给学生，提高教学效果，从而增强自身的教学效能感。辅导效能感与专业技能的相关系数为0.456，说明专业技能对于心理教师在辅导工作中的效能感也具有重要影响。具备良好心理辅导技能的教师，能够更有效地帮助学生解决心理问题，提升辅导效能感。危机干预效能感与专业知识的相关系数为0.356，这意味着扎实的专业知识是心理教师有效进行危机干预的重要基础。了解心理学、教育学、精神病学等多方面知识的心理教师，在面对学生心理危机事件时，能够更准确地判断问题的性质和严重程度，采取科学合理的干预措施，增强危机干预效能感。合作效能感与沟通协作能力的相关系数为0.420，显示出良好的沟通协作能力有助于心理教师与家长、其他教师和学校管理者建立良好的合作关系，共同促进学生的心理健康发展，进而提升合作效能感。自我发展效能感与专业知识的相关系数为0.401，表明心理教师不断学习和积累专业知识，有助于增强对自身专业成长和发展的信心，提高自我发展效能感。此外，效能感总分与胜任力总分之间的相关系数为0.458，呈现出显著的正相关，这充分说明中小学心理教师的胜任力水平越高，其整体效能感也越高。胜任力作为心理教师专业素养的综合体现，涵盖了专业知识、技能、职业素养等多个方面，这些方面的良好发展能够为心理教师提供更多的资源和支持，使其在工作中更有信心和能力应对各种挑战，从而提升效能感。4.3.2回归分析结果为了进一步探究胜任力各维度对效能感的预测作用，以效能感总分为因变量，胜任力各维度得分为自变量，进行多元逐步回归分析，结果如表2所示：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βtSig.(常量)1.0560.213-4.9580.000专业技能0.2250.0560.2844.0180.000职业素养0.1860.0520.2373.5770.000问题解决能力0.1520.0480.1983.1670.002从表2可以看出，回归方程整体显著（F=28.654，p<0.001），说明胜任力各维度对效能感具有显著的预测作用。其中，专业技能、职业素养和问题解决能力进入了回归方程。专业技能的标准化系数β为0.284，t值为4.018，p<0.001，表明专业技能对效能感的预测作用最为显著。这进一步印证了前面相关分析的结果，专业技能作为心理教师开展工作的核心能力之一，直接影响着心理教师在教学、辅导、危机干预等工作中的表现和成效，从而对效能感产生重要影响。例如，掌握先进的心理测评技术和有效的心理辅导方法的心理教师，能够更准确地了解学生的心理状况，为学生提供更有针对性的帮助，进而提升自身的效能感。职业素养的标准化系数β为0.237，t值为3.577，p<0.001，