问题驱动式教学在中学物理教学中的应用研究

学士学位论文 学士学位论文题目：问题驱动式教学在中学物理教学中的应用研究学院：理学院专业：物理学姓名：李敬依学号：20210603030指导教师：韩万强；郭俊冀年月日 学位论文原创性声明本人所提交的学位论文《问题驱动式教学在中学物理教学中的应用研究》，是在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中标明。本声明的法律后果由本人承担。论文作者（签名）：指导教师确认（签名）：年月日年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解石家庄学院有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权石家庄学院可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在_______年解密后适用本授权书。论文作者（签名）：指导教师（签名）：年月日年月日第1章引言1.1研究背景及意义在传统物理教学模式中，教学活动的展开主要是以教师的讲解为主，也就是所谓的“灌输式”教育REF_Ref6136\r\h[1]，即教师在讲台上系统讲解物理概念、定理和公式，学生被动地听，这种模式虽然能保证知识的传递效率，但学生并没有主动思考与探究，也就无法将知识灵活应用到实际生活中。当前社会对创新型人才的需求日益增加，传统的教学模式难以满足时代要求。问题驱动式教学（Problem-BasedLearning，简称PBL）是一种以问题为中心的教学思路，能让学生主动参与探究，给物理教学带来了新的思路。2019年6月，国务院出台的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中提出了“积极探索基于情境、问题导向的互动式、探究式、体验式等课堂教学”的发展目标REF_Ref6322\r\h[2]，将这种教学方式应用于物理教学，具有重要的实践意义和理论价值REF_Ref6731\r\h[3]。教师通过问题情境的创设进行物理教学，既可以点燃学生的求知热情、唤醒他们的好奇心，增强学生学习物理科目的兴趣，又能够促使学生能够在破解问题时锻炼其思维和探究能力，培养创新精神。希望本文所做的工作有助于物理教学改革的顺利展开，促进PBL式教学的创新与发展。1.2国内外研究现状在国外，PBL式教学的理论发展较早，其雏形是古希腊苏格拉底的“产婆术”，其主要特点是启发式教学REF_Ref6767\r\h[4]。其后，杜威REF_Ref6796\r\h[5]的“做中学”教育理论，提出通过解决实际问题来获取知识，奠定了PBL式教学的理论基础。之后，建构主义学习理论REF_Ref6829\r\h[6]的兴起，进一步推动了PBL式教学的发展。世界上很多的国家在基础教育阶段开展PBL式教学，并取得了不错的实践成果，比如美国的学习进阶REF_Ref6874\r\h[7]和芬兰的现象教学REF_Ref6907\r\h[8]等，都体现了PBL式教学的理念。国内也有很多学者从不同角度对PBL式教学进行了理论研究和实践探索REF_Ref7060\r\h[9]，在物理教学中关于中学学科的文献数量较多，大多从学科教学模式和教学研究方面展开，提出了不同的教学模式和实施方案，例如，卞志荣通过教学实践论证了“问题驱动三步法”可以有效地培养学生的核心素养REF_Ref7116\r\h[10]；韩元彬认为问题驱动是探究活中动最有效的探究方式，好的问题链可以起到事半功倍的效果REF_Ref7162\r\h[11]；张加慧在问题驱动式的教学中发现以问题为中心开展物理实验有利于培养学生的反思能力和应用能力REF_Ref7194\r\h[12]；王思琦REF_Ref7224\r\h[13]通过教学实践提出可以将成果导向理念与问题的学习相结合并应用到物理教学中。但现有的研究仍然存在有待完善之处，如在物理教学中，针对不同教学内容和学生群体，PBL式教学的具体实施策略研究还不够深入，相关的的教学案例储备还不够；当前部分教师在课堂实验教学环节中存在过度干预学生的现象，这种教学不符合PBL式教学的特点，也不利于培养学生科学探究素养的能力REF_Ref7256\r\h[14]。1.3研究方法本文主要运用了文献研究法、调查研究法、行动研究法及问卷调查法。我先对相关文献进行了全面的检索与研读，对PBL式教学的理论体系和研究现状进行归纳总结，以此构架后续研究的提供框架，又了解了当前初中物理教学的现状以及学生和教师对PBL式教学的认知和需求，将设计的教学方案应用于实际教学中，检验其有效性，并根据实践结果提出了优化建议。第2章问题驱动式教学的理论基础2.1概念PBL是教育理论与教学实践的有机结合，在相关资料中其核心要义是一种以问题为导向的教学模式REF_Ref7296\r\h[15]，强调教师在教学中，将知识体系以问题的方式呈现，通过多样化教学策略引导学生探索解决方案。在这个过程中学生不仅能够系统学习科学知识，还能够锻炼探究能力。其本质是践行“以学生为主体”的教育理念，通过创设问题情境，引导学生主动参与学习，培养学生创新能力的一种教学方法。其特点包括以问题为导向、强调学生的主体地位、注重培养学生的思维能力和探究能力。2.2理论依据建构主义理论REF_Ref7325\r\h[16]由皮亚杰、布鲁纳等教育学家经过多年的探索总结而成。该理论认为，学习本质上是以学习者的自身认知为基础，新旧经验相互作用，相互融合和补充，逐步构建出自己的知识体系的过程。在这一过程中，学习者通过主动认知与深度加工，自主完成知识经验的归纳与整合REF_Ref19251\r\h[17]。建构主义理论作为一种系统的教育理论，其核心价值体现在学习观和教学观两个方面，倡导以学生为中心，重视学生已有的知识经验，突出学习的社会互动性、主动建构性与情境性，要求教师从知识的灌输者变成学生学习的引导者与帮助者REF_Ref15238\r\h[18]。苏联教育学专家马赫穆托夫构建的问题教学理论基础是以辩证唯物主义认识论为基础，他认为人类认知体系分为感性认识和理性认识，学生在学习自然科学规律时，对许多事物的感性认识往往有局限性，只有通过逻辑推演和科学实验等理性认知方式才能掌握其物理规律的内在本质，也就是说，感性认识与理性认识往往存在认知偏差，这种偏差所形成的认知矛盾就会产生问题，而问题教学就是引导学生通过分析、推理、验证等思维活动逐步解决矛盾，由感性认识上升到理性认识，进而掌握知识的教学过程REF_Ref15189\r\h[19]；马赫穆托夫还对全球教育心理学理论进行过系统整合，深入剖析不同理论框架下的教学实践模式。其研究结论表明，问题教学法的核心在于培育学生的问题思维能力，而这种思维能力的发展则依赖于教学过程中特定情境的创设与引导REF_Ref15159\r\h[20]。第3章问题驱动式教学与其他教学方法的比较3.1与讲授式教学的比较讲授式教学是以教师为中心，能够在较短时间内讲授较多的知识，能够较好地保证知识的系统性和完整性，但是这种教学方式容易忽视学生的主体地位，使学生缺乏主动思考和实践的机会，不利于培养学生的创新能力和思维能力REF_Ref15130\r\h[21]。PBL式教学是一种以学生为主体的教学模式，强调学生主动解决问题，通过对问题的分析、讨论与推理更好地理解和掌握知识，培养思维能力和探究能力。3.2与探究式教学的比较探究式教学侧重于学生的自主探究，是指学生能够在教师的指导下，从自主发现问题、提出假设，到规划实验方案、收集处理数据直至得出结论，在此过程中学生能够获得知识，锻炼其动手能力。而PBL式教学中的问题多由教师根据教学目标和教学内容创设，注重以问题为引导，通过教师创设问题情境来激发学生的探究欲望。两者在问题来源和探究深度上存在一定差异。第4章基于问题驱动式教学的物理教学方案设计4.1设计方案一、课前设计1.学情分析：教师要在真正先了解学生已有的知识储备、理解能力和学习兴趣的基础上，设计出符合学生实际的问题。教师所设置的问题，既要具有基础性和启发性，又要设计一些具有挑战性的拓展问题，兼顾各种学习水平的学生。2.目标设计：教师应仔细研读课程标准和教材内容，制定清晰、具体的教学目标。3.问题设计：教师要依据教学目标，精心设计逻辑合理、由浅入深的问题链，问题链，环环相扣，层层推进，激发学生逐步深入思考。二、课堂设计1.创设情境，提出问题（5-10分钟）展示现象：通过列举生活中的典型事例、动态视频展示、演示实验等方式，构建富有趣味性与代入感的问题情境，以此唤醒学生的好奇心，激发他们对知识的渴望。抛出问题：在情境展示后，提出核心问题，激发学生的探究欲望。2.小组讨论，分析问题（10-15分钟）分组探究：教师将学生分成若干小组，组织学生对问题进行思考并展开讨论。小组成员间分享各自的想法与观点，分析问题的关键所在，并尝试提出解决方案。教师巡视各小组，倾听学生的讨论，并适时给予引导和启发。3.实验探究，解决问题（15-20分钟）设计实验：教师引导各组学生明晰实验意图，依据各组讨论结果自主构思实验方案，确定操作流程，强调实验操作中需要注意的关键要点与安全规范。进行实验：教师做指导，学生做实验，按照设计好的实验方案进行实验操作，并注意实验安全，确保实验有序进行。分析数据：实验结束后，学生对采集的数据进行认真分析与合理计算，从而得出准确可靠的结论。4.总结归纳（5-10分钟）知识总结：教师带领学生对实验结果进行全面复盘，引导学生从现象到本质，归纳出相对应的物理概念，得到客观规律。三、课后设计拓展延伸：提出一些拓展性问题或延伸性的习题，引导学生进一步思考和探究。如在学习“浮力”后，提问“如何利用浮力知识测量物体的密度？”4.2问题驱动式教学案例4.2.1案例一：光的反射定律【课前设计】一、学情分析初中时期的学生，其思维充满活力，对新奇事物充满好奇，正处于好奇心旺盛、热衷于探索新知识，已接触并了解了光的直线传播规律，这为学生学习光的反射定律奠定了基础二、目标设计让学生理解光的反射现象的原理，通过实验探究掌握光的反射定律的核心要点，并能准准把握镜面反射和漫反射的差异。三、问题设计我们为什么能看到原本不会发光的物体？如何设计实验证明三线两角的关系？如何证明反射现象光线可逆？【课堂设计】一、创设情境，提出问题今天老师给大家带来了一个小惊喜，就在讲台的后方。现在向大家发起挑战：谁能够在不挪动礼品的情况下，巧妙借助讲台上的工具，让大家都能一睹它的真容？有学生立刻选择用镜子，并解释镜子可以反光。老师引导大家深入思考：既然多数物体本身无法自行发光，那我们又是如何感知到它们存在的呢？答案在于物体表面反射的光线进入人眼，使我们得以看见这些不发光的物体。二、小组讨论，分析问题老师利用激光笔造出反射现象并不断改变入射光线的方向，根据光在反射时的传播路径和光路图讲述入射光线、反射光线、法线等基本概念。问：仔细观察老师在转动入射光线时，有什么现象？反射光线和入射光线有什么关系呢？入射角和反射角的大小怎么变化呢？三、实验探究，解决问题分组实验探究内容：光的反射规律实验完成后，各小组派出一位代表分享探究结论，老师根据学生的结论进行总结。老师按照图4.1中呈现的方式开展演示实验，请学生回答光线将从哪个方向反射出来。图4.SEQ图4.\*ARABIC1不知道大家有没有过这样的经历，前桌女同学在照镜子时会突然发现后面的同学在看你，同时后面的同学也知道你看到他了，那你们为什么会发现对方在看自己呢？这是因为在反射现象中光路是可逆的。学习了这么久，想必大家也都累了，我们来看个动画放松一下。老师用投影仪将动画投影白布上，在学生观看动画时，老师突然拿出一面镜子挡在白布前，被镜子挡住的动画一下就不见了。问：为什么动画投影在白布上时我们可以看到，而投影在平面镜上就看不到了呢？大家摸一摸你们的衣服和镜面有什么不同呢？有学生回答二者的粗糙程度不同。老师通过刚刚的小活动讲解镜面反射和漫反射的概念及特点，并在黑板上分别画出二者的光路图。四、总结归纳1、光的反射定律①反射光线、入射光线、法线在同一平面内；②反射光线、入射光线分居法线两侧；③反射角等于入射角。2、反射现象光线可逆（应用）3、分类：镜面反射、漫反射图4.SEQ图4.\*ARABIC2【课后设计】拓展延伸：布置一些与光的反射相关的作业题，如：设计一个简单的光的反射实验并向家长解释其原理。4.2.2案例二：摩擦力【课前设计】1.学情分析八年级学生在物理学科的学习上已经具备了一定的基础，对二力平衡的概念有了初步的认识，对重力、弹力也有了具体的认识和了解，这为学生学习摩擦力奠定了基础。2.目标设计理解摩擦力的产生机制；明确影响滑动摩擦力的大小相关因素。3.问题设计生活中哪些具体现象体现了摩擦力的作用？影响滑动摩擦力的大小的因素可能有哪些？怎样构思实验方案来验证这些猜想？依据实验数据，能得出什么结论？【课堂设计】创设情境，提出问题两书页面交叠，请两位男同学拉开书，但书页拉不开，是什么原因呢？学生猜测书页间存在一个阻碍它们分开的力——摩擦力。二、小组讨论，分析问题老师：同学们看下面这几种情况，请同学们前后桌四人为一组，分组讨论，可以利用我们上节课学的二力平衡知识来进行受力分析。①我用1N的力来推这个粉笔盒，粉笔盒没有动。我在推粉笔盒的时候，粉笔盒受几个力？它们分别有什么关系?此时粉笔盒受到的摩擦力大小是多少？②我推粉笔盒的力气增加到2N，粉笔盒还没有动。我在推粉笔盒的时候，粉笔盒受几个力？它们分别有什么关系?此时粉笔盒受到的摩擦力大小是多少？③我继续增大推粉笔盒的力气，当推力增加到4N时，粉笔盒刚好匀速移动。我在推粉笔的时候，粉笔盒受几个力？它们分别有什么关系?此时粉笔盒受到的摩擦力大小是多少？学生回答：情况①和情况②中粉笔盒受四个力，分别是重力、支持力、推力和摩擦力；由于粉笔盒静止不动，根据二力平衡知识，竖直方向上粉笔盒受大小相等、方向相反的重力和支持力；水方向上粉笔盒受到大小相等、方向相反的推力和摩擦力，这两种情况下粉笔盒受到的推力与摩擦力的大小分别为1N和2N。情况③粉笔盒受四个力，分别是重力、支持力、推力和摩擦力；由于粉笔盒匀速运动，根据二力平衡知识，竖直方向上，粉笔盒受到大小相等、方向相反的重力和支持力；水方向上粉笔盒受到两个大小均为4N，方向相反的推力和摩擦力。老师介绍摩擦力的分类及定义后问学生：假设我们面前有一个实心大铁块，老师用10N、20N、50N的力都没有推动它，这时候铁块受到的推力与静摩擦力，大小相等，方向相反。那同学们想一下这个静摩擦力会一直无限增大吗？如果不会它最大是多少呢？某些学生回答出最大静摩擦力等于滑动摩擦力。老师：静摩擦力和滚动摩擦力同学们都能够很轻易地分辨出来，那同学们是否感受过隐藏在日常生活中的滑动摩擦力呢？你是如何发现它的呢？学生回答的情况：1.推桌子时桌腿与地面间有滑动摩擦力，因为我在推桌子时需要很大力气才能推动。2.滑冰时脚和地面间有滑动摩擦力，因为我滑出后会自动慢慢停下来。老师：同学们回答的都非常正确，那同学们有没有发现在这两种情况中，不论是在桌腿与地面，还是脚与地面都是互相接触的，接触面是粗糙的，并且它们之间都已经发生了相对运动。三、实验探究，解决问题影响滑动摩擦力的大小的因素有哪些。老师：不知道大家有没有在电视上看过推冰壶的比赛，一个人用力将冰壶推出去，另一个人会在冰壶的运动方向前用刷子用力刷冰面，以此让冰壶运动的更远，冰壶滑出的距离边远，这说明冰壶与冰面之间的滑动摩擦变小了。那么问题来了，他们是如何改变滑动摩擦力的大小呢？我们还可以怎样改变滑动摩擦力的大小呢？请把你的想法写到纸上，与组内成员进行讨论，并以小组为单位分享你们的观点。学生结合生活经验做出如下假设：滑动摩擦力的大小或许和接触面的粗糙程度、接触面受到的压力、接触面积的大小，还有物体运动的快慢密切相关。老师：大家以小组为单位进行讨论，设计出一个能够验证这些猜想的实验方案，要注意在研究过程中思考如何正确使用控制变量法。学生经过思考后，前后桌分组讨论并设计实验方案，各小组分享自己的讨论结果及实验设计，大家一起讨论，并制定出最佳实验方案:1.在接触面大小、压力及物体运动速度不变的情况下，探究摩擦力与接触面粗糙程度的关系；2.在接触面粗糙程度、压力及物体运动速度不变的情况下，探究摩擦力与接触面的大小的关系；3.在接触面粗糙程度和大小及物体运动速度不变的情况下，探究摩擦力与压力的关系；4.在接触面粗糙程度、大小及压力均不变的情况下，探究摩擦力与物体运动速度的关系。将学生分成6人一组进行实验，各小组依据既定实验方案挑选合适的仪器设备（毛巾、长方体木块、棉布、小木板、弹簧测力计、砝码等）有序进行实验探究，在操作过程中，严格依照实验标准要求进行各项操作:1.可以利用木板、毛巾或棉布等改变接触面的粗糙程度;2.可选用长方体形状的木块来改变接触面的大小；3.要改变压力的大小，可以通过木块上加减砝码来实现；4.改变木块的运动速度可以通过改变拉力的大小来实现。5.摩擦力的大小可以通过弹簧测力计的示数获取。老师巡视学生实验，指导学生在实验中出现的临时问题。老师：请各小组的同学根据你们的实验过程将实验数据填在表格当中，并且对其进行分析总结，得出实验结论。四、归纳总结1.当接触面的粗糙程度一定时，接触面受到的压力越大，滑动摩擦力越大，说明滑动摩擦力的大小跟接触面所受的压力有关。2.当接触面受到的压力的一定时，接触面越粗糙，滑动摩擦力越大，说明滑动摩擦力的大小跟接触面粗糙程度有关。【课后设计】在日常场景里，静摩擦力在生活中究竟扮演动力还是阻力的角色？滑动摩擦力又会在哪些情况下充当动力，哪些情况下充当阻力？4.2.3案例三：大气压强【课前设计】一、学情分析八年级学生已经学习了将近一年物理，能够基本掌握重力、平衡力、固体压强与液体压强等相关知识，并具备了一定的探究实验能力，能够在教师的指导下较容易地通过探究实验获得物理知识二、目标设计理解大气压强存在的客观事实，并能运用相关原理解释生活中与大气压强相关的各类现象；熟悉测定大气压强数值的实验操作与原理。三、问题设计大气压强究竟因何产生？怎样设计实验来证明大气压强确实存在？在标准情况下，大气压强的值究竟是多少？【课堂设计】一、创设情境，提出问题今天老师给大家表演一个小魔术——可控的气球。老师手里有一个空瓶子，里面套着一个气球，现在老师把气球吹大，像这样，现在老师就要用魔法把它给变小了。神奇吗？那这是为什么呢？一会再给大家揭晓谜底。老师这里有两杯带吸管的饮料，第一杯的瓶口处有一个小孔，第二杯完全密封，下面我们请两位同学上来喝饮料，喝完后请你们分别说一下自己的感受。同学1：饮料很好喝，很容易就喝到了。同学2：太难了，用了很大力都吸不上来。老师：所以我们在喝饮料的时候是用嘴的吸力把饮料吸到嘴里的吗？学生回答大气压强演示实验——覆杯实验，实验步骤：把硬纸片平推盖在装满水的玻璃杯口上，确保杯子内没有空气残留，用手按住硬纸片后将杯子倒过来。引导学生观察实验现象。老师：你们发现了什么？为什么纸片不会掉落？是什么力支撑着它？我们在学习液体压强的时候知道了液体对纸片存在压强，空气也像液体那样能够流动，空气内部向各个方向也都有压强，启发学生思考并引导他们得出结论：大气对纸片同样存在压强，且该压强数值大于液体对纸片的压强。二、小组讨论，分析问题教师：刚才的小实验能够证明大气压的存在，那么还有没有其它实验可以证明大气压的存在呢？学生联系生活实际思考并且说出。教师对学生的实验给予肯定，并组织学生进行小组实验感受大气压强存在。小组实验内容实验一：覆杯实验把硬纸片平推盖在装满水的玻璃杯口上，确保杯子内没有空气残留，用手按住硬纸片后将杯子倒过来，发现水被硬纸片拖住了，因为外界大气压将硬纸片紧紧压在杯口，使得水不会流出。实验二：蜡烛吸水把蜡烛点燃并固定在托盘中央，再倒入10mm深的水，之后用玻璃杯盖住蜡烛，由于蜡烛燃烧消耗氧气，导致玻璃杯内气压小于外界大气压，水就被压入玻璃杯中了。实验三：注射器注射器利用大气压强将液体吸入针筒中。教师利用多媒体技术，向学生介绍历史上首次证明大气压强存在的实验，即马德堡半球实验。三、实验探究，解决问题大气压强的值教师：同学们从动画中看到大气压强非常的大，八匹马都拉不动，那能不能说大气压强有八匹马地拉力那么大呢？显然不能，那大气压强的值到底有多大呢？聪明的托里拆利就设计了一个实验粗略地测出大气压强的大小。下面老师利用多媒体播放视频，向学生展示托里拆利实验：在桌面上放置一盛有水银地玻璃槽，取一只100cm长地玻璃管，并向其中加满水银，用手堵住管口后使管口朝下置于水银槽中，同时打开管口，请同学们观察现象。学生：玻璃管内水银面会下降一段距离。教师：经测量发现此时玻璃管内外的水银面的高度差约为760毫米。此时，水银面上方处于什么状态？学生：水银面上方是真空状态。老师：同学们回答得非常正确。由于水银面上端处于真空环境，无法对管内水银面施加压强，但是玻璃管外的水银面与外界大气直接接触，会受到大气压强的作用，据此指导学生进行大气压强的具体计算，并得出结论：大气压强与760毫米高的水银柱产生的压强相等，其数值约为1.013×105Pa。老师：大家思考一下，如果我们改变玻璃管倾斜角度、粗细或将玻璃管上提、下压时，是否会对实验结果产生影响？图4.SEQ图4.\*ARABIC3分组讨论：水银柱的高度有没有变化？教师总结：几种情况水银柱的高度是不变的。【归纳小结】本堂课主要内容如下：一、大气压强的产生1.条件：①空气具有重力②空气具有流动性2.特点：各个方向都有二、大气压强的存在——马德堡半球实验三、大气压的测量——托里拆利实验【课后设计】大家尝试从日常生活用品入手，自主设计一个能证明大气压强存在的小实验，并将实验过程和结果记录下来。第5章教学实践与效果评估5.1教学实践实施教学实践地点是在石家庄市鹿泉经济开发区学校的八年级的某个班级进行，为期四个月。教师在教学过程中，按照设计好的教学方案开展教学活动，引导学生在解决问题的过程中掌握物理知识和技能，平时注重观察学生的学习过程，并及时给予指导和反馈。5.2评估指标与方法本研究确定了学习兴趣、学习能力、知识掌握程度等评估指标。评估方法选择采用问卷调查的方式进行实证分析。具体内容为：学生对问题驱动式教学模式的满意程度和学习兴趣的动态变化情况；学生对物理知识的理解深度、掌握水平以及实际应用能力；教师在提出问题时，是否为学生提供了充分的思考与讨论空间；以及学生在参与小组讨论过程中所面临的现实问题等。5.3评估结果分析问题1.你喜欢物理这门学科吗？对于这个问题的回答，大部分学生都给出了正面的答案，“非常喜欢”和“比较喜欢”的学生共占比高达85.71%，说明问题驱动式教学可以在一定程度上激发学生学习物理的兴趣，但还有14.29%的学生给出了“一般”和“不喜欢”两个选项，如何提升这部分学生的兴趣是日后物理教学中需要思考的方向。图5.SEQ图5.\*ARABIC1问题2.在问题驱动式教学的物理课堂上，物理老师所提出的问题能够吸引你的注意力吗？据调查结果显示，有87.5%的学生认为“非常吸引”和“比较吸引”，说明教师在问题设计上抓住了学生的关注点，但是剩余的12.5%的学生感觉“一般”甚至“没感觉”，这意味着部分问题可能未能充分激发学生的好奇心和探索欲，需要进一步优化。图5.SEQ图5.\*ARABIC2问题3.在问题驱动式教学的物理课堂上，物理老师提出问题后，你觉得自己有足够的时间进行思考与讨论吗？对此，有96.43%的学生认为自己“有足够的时间进行思考和讨论”，说明当前的时间安排在大体上是较为合理的；但仍有3.57%的学生反馈“时间不太够做思考讨论”，表明教师需要关注到这部分学生的需求，将授课内容与学生实际学习进度相结合，对教学时间进行更为科学、细致的规划，确保全体学生都能有足够的时间进行深入思考和充分讨论。图5.SEQ图5.\*ARABIC3问题4.在问题驱动式教学的物理课堂中，你认为小组讨论环节存在的最大问题是什么？多数学生认为这一环节中存在最大问题是“讨论氛围不活跃”和“小组分工不明确”，分别占比41.07%、37.5%，8.93%的学生觉得“讨论时间安排不合理”，还有12.5%的学生认为“讨论话题偏离主题”。由此可见，教师在组织小组讨论时，不仅要合理安排时间，还需要明确小组分工，引导讨论方向，活跃讨论氛围，提升讨论效果。图5.SEQ图5.\*ARABIC4问题5.在问题驱动式教学的物理课堂中，通过回答物理老师课上的问题，你能够基本掌握本节课所涉及到的物理知识吗？对这个问题的回答，35.71%的学生认为可以“完全掌握”，53.57%的学生认为“自己可以基本掌握”，8.93%的学生表示“效果一般”，还有1.79%的学生觉得“完全不符合”，说明问题驱动式教学对大部分学生知识掌握有较好效果，但仍有提升空间，需要进一步调整问题设置以满足不同层次学生需求。图5.SEQ图5.\*ARABIC5问题6.通过课堂上物理问题的解决，你能感受到书本上的物理知识与实际日常生活之间的联系吗？对于这个问题的回答，37.5%的学生表示“完全符合”，53.57%的学生认为“比较符合”，5.36%的学生选“一般”，还有3.57%的学生认为“完全不符合”。所以教师应当在日后的教学中融入更多生活实例，帮助学生更好地理解物理知识的实用性。图5.SEQ图5.\*ARABIC6问题7.因为问题驱动式的物理教学，你在课后主动探索过相关的物理知识吗？在课后探究方面，有60.71%的同学能够较频繁地做到积极主动地探索相关的物理知识，35.71%的学生能够“偶尔”主动探索，还有3.57%的学生“从不”主动探索相关物理知识。这说明问题驱动式教学在一定程度上激发了学生课后探索的积极性，但仍需进一步强化，以培养学生自主学习能力。图5.SEQ图5.\*ARABIC7问题8.你希望老师在物理课堂教学中做出哪些改变？学生希望老师在物理课堂教学中做出改变的选项中，“增加问题的趣味性”“提高问题与知识点的关联性”“丰富提问方式”“给予更多引导和提示”“增加小组讨论的组织和指导”都有较高的选择率，分别为75%、48.21%、40%、50.91%、49.09%。这为教师后续教学改进明确了方向，应从多方面优化教学，提升教学质量。图5.SEQ图5.\*ARABIC8通过对评估数据的分析，发现采用问题驱动式教学后，学生的学习兴趣明显提高，课堂参与度增加。学生的思维能力和解决问题的能力得到了有效锻炼，对物理知识的理解和应用能力也有了显著提升。这表明问题驱动式教学的教学方案是有效的，能够达到预期的教学目标。第6章研究结论与展望6.1研究结论总结本研究通过理论分析、教学实践和效果评估，得出以下结论：在问题驱动式教学的课堂中，趣味性问题能够有效激发学生的好奇心和探索欲，激发学生的学习兴趣；实验探究及小组讨论环节能够培养学生的思维能力和探究能力，在教学中融入更多生活实例，帮助学生提高学生对物理知识的掌握和应用能力；课后探索环节可以在一定程度上激发学生自主学习的积极性，培养学生自主学习能力。6.2研究展望希望教师们可以在今后的教学研究中，尝试构建出问题驱动式的导学案，提高课堂教学效率，并进行及时有效调查测试；鼓励学生在课下进行自主探究学习，尝试将所学知识应用到实际生活中。深入地研究问题驱动式教学与其他教学方法和现代教育技术相融合，丰富问题驱动式教学的教学手段，探索出更加适合学生发展的教学模式。参考文献李荣耀.基于STEAM教育理念的初中物理教学实践研究[D].宁夏大学,2023.国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[J].人民教育,2019,No.811(Z2):10-13.吕珂.开放性问题驱动的高中物理课堂教学研究[D].南京师范大学,2021.冯文全,李晓丹.苏格拉底“产婆术”对课堂教学改革的借鉴作用[J].四川文理学院学报,2016,26(06):130-133.〔美〕杜威（Dewey，J.）著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：154.李媛媛.建构主义理论与数学教育实践[J].陕西教育(高版),2008,12:34.CrombieWinifred,WhaangaHemi.IntroducingtheDraftLearningProgressionFrameworkforMaoriintheNewZealandCurriculum[J].HePunaKorero:JournalofMāoriandPacificDevelopment,2003,4(02):25-49.李同玮.芬兰现象教学及其对我国中学物理跨学科实践的启示[J].湖南中学物理,2025,40(01):1-4.李玉.问题驱动模式下的高中物理学习进阶研究[