小学三年级上册文言文启蒙课《司马光》教学设计：在言文共生中培育思维与品格

小学三年级上册文言文启蒙课《司马光》教学设计：在言文共生中培育思维与品格一、教学内容分析  本篇课文是学生小学阶段正式接触的第一篇文言文，在语文课程体系中具有里程碑式的启蒙意义。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第二学段（34年级）“阅读”的要求，本课教学需定位在“初步感受文言文的语言特点”与“借助注释了解大意”层级。从知识技能图谱看，它既是此前古诗词韵律感知的延伸，又是未来系统学习文言文的基石，核心在于建立对文言文“言简义丰”形式的最初印象，掌握“借助注释、插图”理解文意的初级方法。过程方法上，本课是践行“诵读为体、理解为用”文言文学习法的绝佳范本，课堂应以多种形式的“读”为主线，引导学生在朗读中培养文言语感，在讲述中实现内化迁移。其素养价值渗透深远，课文不仅是一则智慧故事，更是中华优秀传统文化与古代少年品格的载体，蕴含“遇事沉着、善于思考、勇于担当”的育人价值，教学需在语言学习中自然引领学生感受人物形象光辉，实现文化传承与思维启迪的有机统一。  基于“以学定教”原则进行学情研判，三年级学生思维活跃、乐于表达，对故事有浓厚兴趣，这为理解《司马光》的情节内容提供了正向基础。然而，他们首次面对无标点的原文文言形式，极易产生畏难情绪与疏离感，常见的认知障碍在于难以将精炼的文言词汇（如“庭”“登”“弃去”）与具体形象、动作关联。教学中的过程性评估需密切观察学生朗读时的停顿、重音是否合理，倾听其用自己的话复述故事时能否抓住关键人物与动作，以此动态把握理解程度。针对学情差异，教学调适策略应分层设计：对于文言感知力较强的学生，可鼓励其尝试对比文言与白话的表达差异，体会简洁之美；对于理解有困难的学生，则需充分依托课文插图、动画演示等可视化工具，搭建从“言”到“象”的桥梁，并通过同伴互助讲练，确保所有学生都能“跳一跳，摘到桃子”，获得文言文学习的初体验成功感。二、教学目标  知识目标：学生能准确认读“司、跌”等5个生字，会写“司、庭”等7个字；能正确、流利地朗读课文，注意词句间的恰当停顿。在理解层面，学生能借助注释和插图，用自己的话清楚、完整地讲述《司马光》这个故事，理解“光持石击瓮破之”等一系列动词所描述的救人过程。  能力目标：聚焦语文核心能力中的“信息提取与整合”及“初步文言语感培养”，学生能够从简短的文言叙事中，准确提取时间、地点、人物、事件起因、经过、结果等要素，并有序地进行重组与表达。通过跟读、范读、拍手读等多种形式，初步培养文言文朗读的韵律感和节奏感。  情感态度与价值观目标：在理解故事内容的基础上，学生能自然感受到司马光在危急关头沉着冷静、机智果敢的优秀品质，产生敬佩与学习之情。在小组合作讲述、表演故事的过程中，能够认真倾听同伴发言，积极协作，共同完成学习任务。  学科思维目标：重点发展学生的“形象思维”与“逻辑推理思维”。引导学生将抽象的文字符号（如“众皆弃去”）转化为具体的场景画面和人物行为，并依据文本信息（“光持石击瓮破之”）推理司马光救人行为背后的思考过程，即“为什么这样做是有效的”。  评价与元认知目标：设计“故事讲述星级评价表”，引导学生依据“内容完整、条理清晰、生动有趣”等标准，对自我及同伴的讲述进行初步评价。在课堂小结时，能回顾并说出本节课学习文言文的主要方法（如看注释、看插图、反复读），初步形成“如何学习一篇新文言文”的策略意识。三、教学重点与难点  教学重点：本节课的教学重点为引导学生“借助注释和插图读懂课文大意，并背诵课文”。确立此为重点，源于课标对第二学段文言文阅读“了解大意”的核心定位，这是文言文学习的奠基性能力。同时，本文情节清晰、语言精炼，是训练学生抓住叙事要素、进行语言内化与积累的典型材料，对后续文言文学兴趣与信心的建立具有枢纽作用。从能力立意看，能否“读懂并讲述”直接关系到学生是否实现了从“畏难”到“理解”的认知跨越。  教学难点：教学难点在于“初步感受文言文与现代文不同的表达方式，体会其语言简洁的特点”。其成因在于，三年级学生的语言经验完全建立在现代白话文基础上，文言文中单字成词、句式简短（如“群儿戏于庭”）、省略主语等现象，对他们而言是全新的、抽象的认知领域。常见理解障碍表现为将文言词汇简单对应为现代词汇而忽略语境差异，或无法将精炼的描述扩展为连贯的情节。突破方向在于，通过文白对读、关键词聚焦想象、动作模拟等方式，在具体语境中让学生直观体会文言“言简”而“义丰”的魅力。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：精心制作多媒体课件，包含：带拼音与节奏划分线的课文原文、重点字词动画解析、与情节匹配的连环画式插图或简短动画视频、古今对译对比卡。1.2学习材料：设计分层学习任务单（含诵读阶梯挑战、故事要素梳理图、情景想象写话等）、板贴词卡（如“庭、瓮、跌、弃、持、击、破”）、实物道具（小型假山盆景和水缸模型）。2.学生准备2.1预习任务：尝试借助拼音将课文读通顺；观察课文插图，猜猜故事大概讲了什么。2.2物品准备：语文书、铅笔。3.环境布置3.1座位安排：采用便于小组讨论的“岛屿式”座位。3.2板书记划：左侧预留板书区，用于梳理故事脉络图；右侧为关键词区，展示核心文言字词。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与问题提出：1.1（课件出示一则现代儿童落水，众人合力救援的新闻图片）同学们，如果看到小伙伴不小心落水了，你们会怎么办？预设学生回答：喊大人、找绳子、扔救生圈……（大家说得都很对，这些都是现代生活中有效的方法。）1.2话锋一转：可是，在一千多年前的宋朝，没有电话，没有专业的救生设备，有一个叫司马光的孩子，也遇到了这样的紧急情况。他是怎么做的呢？今天，我们就一起穿越时空，去学习一篇用古代汉语记录这个故事的课文。它和我们平时读的课文样子很不一样，只有短短几十个字，却讲了一个精彩的故事。大家有信心挑战一下吗？2.路径明晰：1.3这节课，我们就用上“朗读金钥匙”、“注释百宝箱”和“插图放大镜”这三样法宝，一起来攻克这篇文言文。首先，我们把课文读通、读顺；接着，读懂它讲的故事；最后，还要认识这位了不起的少年司马光。来，翻开课本，让我们开始探索吧！第二、新授环节任务一：初读感知，解锁文言“节奏密码”教师活动：首先，请同学们自由朗读课文，注意读准字音，遇到不认识的字可以借助拼音多读几遍。接着，我来范读，请大家特别留心我在哪些地方做了停顿，用铅笔轻轻画上小斜线。看，像“群儿/戏于庭”这样。（教师声情并茂地范读，突出节奏）。然后，我们来玩一个“我跟老师拍手读”的游戏，我读前半句，大家接后半句，同时轻轻拍手打节奏，感受文言文的韵律。对于“瓮”和“迸”等难读字，我会出示图片（陶瓮、水花迸溅）和拼音，进行重点正音。学生活动：学生先自由练读课文，初步接触文本。认真听教师范读，模仿停顿，在课本上做标记。积极参与接龙拍手读游戏，在趣味中熟悉课文节奏。观看图片，准确跟读“瓮（wèng）”“迸（bèng）”等字音。即时评价标准：1.自由读时，是否能做到眼到、口到，声音适中。2.听范读后，能否在书中正确标出至少两处主要停顿。3.参与游戏时，节奏是否跟得上，字音是否准确。形成知识、思维、方法清单：★朗读文言文的第一步是“读顺”，要注意词句间的合理停顿。这不是随意停顿，而是为了更好地理解意思。像“光/持石/击瓮/破之”，按动作分解来停顿，故事画面就清晰了。▲遇到不认识的字，要主动借助拼音和工具。“瓮”是一种口小肚大的陶器，看看插图就明白；“迸”是涌出、溅出的意思，联系“水迸”就能感受到当时水流之急。●文言语感的培养始于模仿与游戏化的诵读。“拍手读”降低了直接诵读的难度，将节奏外显化、身体化，能帮助学生轻松跨越最初的生疏感。任务二：结合注释与插图，探秘故事“六要素”教师活动：现在我们要当小侦探，从这几十个字里找出故事的来龙去脉。请大家默读课文，同时请出我们的“法宝”——书下注释和文中插图，看看你能读懂哪些字、哪些句？我们来完成“故事要素图”（课件出示填空：时间：，地点：，人物：，起因：，经过：，结果：）。我会巡视指导，特别关注学生如何利用注释理解“庭”、“登瓮”、“弃去”等词。对于“众皆弃去”，我会追问：这里的“去”是“到哪里去”的意思吗？引导学生结合注释明白是“逃跑”。然后，我利用板贴词卡（群儿、一儿、众、光）和简笔画，在黑板同步梳理人物关系与情节发展。学生活动：学生默读课文，主动查看注释，观察插图，尝试独立理解文意。在任务单的“故事要素图”上填写或勾画关键信息。在教师引导下，辨析“去”的古义与今义区别。观看教师板画，对照自己的理解，在脑海中构建完整的故事场景。即时评价标准：1.能否自觉、有效地利用注释和插图辅助理解。2.填写的“故事要素”是否准确、简洁。3.在辨析“去”字义时，能否表现出对古今词义差异的初步敏感。形成知识、思维、方法清单：★理解文言文大意的核心方法是“借助注释和插图”。这是课标明确要求的能力，也是终身学习古文的工具。注释是无声的老师，插图是形象的翻译。▲文言文中常有古今异义词，需结合语境细心辨析。如“去”，今义常指“到……地方”，古义则是“离开”。联系上下文“众皆弃去”，只能是“跑开、逃离”才合理。●提取与整合信息是阅读理解的基础能力。将叙事性文言文分解为“六要素”，是将抽象文字转化为逻辑框架的思维过程，为后续复述和背诵提供了清晰支架。任务三：聚焦关键动作，品析人物“闪光点”教师活动：故事里，其他孩子和司马光的表现截然不同。我们来演一演，体会一下。当“一儿登瓮，足跌没水中”时，（问）其他孩子（“众”）是什么反应？（引导学生用动作和表情表演“皆弃去”的惊慌失措）。那么，司马光呢？他的表现是哪句话？对，“光持石击瓮破之”。（出示实物模型）假如这就是那个瓮，谁能来演示一下司马光是怎么做的？（引导学生演示“持”、“击”的动作，并思考为什么要“击瓮”而不是伸手去拉？）。我们来对比读这两句：“众皆弃去，光持石击瓮破之。”一读一演间，你看到了一个怎样的司马光？把你的评价词（如“冷静”、“聪明”、“勇敢”）写在关键词旁边。学生活动：学生通过表演体会“弃去”的慌乱。一位学生上台模拟司马光“持石击瓮”的动作，其他学生观察、补充。思考并讨论砸瓮救人的科学性（水流出可降低水位，且避免被落水儿童拖入水中）。通过对比朗读和讨论，提炼出司马光的品质关键词，并作批注。即时评价标准：1.表演是否生动，能否体现出台词所描述的状态。2.演示“持石击瓮”时，动作是否准确、有力。3.能否从对比中，说出司马光至少一个鲜明的品质，并言之有据（依据文本）。形成知识、思维、方法清单：★通过对比与具身演示，可以深入理解人物形象。“众”与“光”的对比，是理解司马光品质的关键。将“持”、“击”等动词转化为动作，能深化对人物果断行为的感受。▲品析人物要立足文本细节，有理有据。“持石击瓮”是文本给出的唯一动作，正是这个具体的、与众不同的行为，凸显了司马光的临危不乱与机智。想象要基于文本，不能天马行空。●文言文叙事极简，留白处需合理想象补白。文本未写司马光怎么想，但通过其行为结果（“水迸，儿得活”），我们可以反向推断其思维过程，这是逻辑推理思维的初步运用。任务四：文白对读，体会文言“简洁美”教师活动：这个故事，古人用30个字就讲完了。（出示现代白话文版本，约100字）大家读读这个版本，比一比，你发现了什么？听听你们的“重大发现”！引导学生关注：文言文句子短，字用得少；很多字现在成了一个词，比如“庭”现在说“庭院”，“戏”说“玩耍”。这就是文言文“言简意丰”的特点。虽然字少，但意思一点没少，反而给我们留下了更多想象的空间。让我们带着这种理解，再读原文，试着读出故事的紧张感和司马光的果断。学生活动：学生对比阅读文言原文和现代译文，积极分享发现。能指出文言文更短，用字精炼。在教师引导下，能举出“庭”、“戏”、“没”等字与现代词汇的对应关系。带着对语言特点的新认识，再次有感情地朗读课文，尝试通过语速、重音的变化表现情节。即时评价标准：1.能否通过对比，直观说出文言文“字数少、句子短”的形式特点。2.能否至少找出一处文言单字对应现代双音节词的例子。3.再次朗读时，是否能体现出比初读时更佳的理解与情感。形成知识、思维、方法清单：★文言文与现代文在表达上最直观的差异是“简洁凝练”。通过直观的字数、句式对比，学生能建立对文言文形式的初步审美认知。这是本节课要落实的学科核心概念之一。▲古今语言变迁，单音节词向双音节词发展是常见规律。认识这一规律，能帮助学生更有效地进行文白对译和理解，降低畏难情绪。●比较阅读是发现语言规律的重要方法。将同一内容的不同表达形式并置，能激活学生的观察力与思考力，使语言特点的发现成为学生自主探究的结果，而非教师的强行灌输。任务五：讲述内化，我是“故事传承人”教师活动：现在，故事我们读懂了，人物也认识了，谁能把这个精彩的故事讲给大家听？我们有三个挑战等级供选择：一级“小试牛刀”——看着故事要素图和关键词提示讲；二级“声情并茂”——脱离文字提示，加入表情和动作讲；三级“穿越时空”——用“我是司马光的小伙伴”这样的第一人称来讲。大家先在同桌间练习。我会提供“讲述星级评价表”（内容完整☆、条理清楚☆、生动有趣☆），请讲述者和听众都依据它来评一评。学生活动：学生根据自身情况选择挑战等级，与同桌互练互讲。部分学生上台展示，其他学生根据评价标准认真倾听，并进行口头点评（如：“他讲得很完整，但‘持石击瓮’的动作可以再有力一点”）。在倾听与评价中，进一步深化对故事的理解。即时评价标准：1.讲述是否涵盖了故事的主要要素，顺序是否合理。2.是否尝试运用了不同的语气、表情或动作来增强表现力（根据所选等级）。3.作为听众，能否依据评价表给出具体、友好的建议。形成知识、思维、方法清单：★复述与讲述是检验理解、内化语言、锻炼表达的综合途径。从“读”到“讲”，是信息输入到加工输出的关键一跃，标志着学生是否真正将文言内容转化为自己的语言。▲差异化的任务选择尊重了学生的最近发展区。提供分层讲述要求，让不同能力起点的学生都能找到适合自己的展示平台，获得成功体验，这是学生本位理念的直接体现。●引入明确的评价标准，引导学习向纵深发展。评价表不仅用于教师评价，更引导学生进行同伴互评与自我反思，将评价作为学习的组成部分，初步培养其元认知能力。第三、当堂巩固训练  巩固环节设计分层、变式练习，旨在促进知识的迁移与应用。  1.基础层（全员参与）：完成学习任务单上的“背诵阶梯”。第一步：填空背（群儿戏于____，一儿登瓮，足跌____水中）。第二步：看图背（根据四格漫画提示背诵全文）。第三步：独立背。同桌互查，做到正确、流利即可获得“背诵小能手”印章。（看看插图，它能帮你想起下一句！）  2.综合层（大多数学生尝试）：情境写话：“儿得活”后，大家围上来，可能会对司马光说些什么？那个被救的小朋友又会怎样？请选择一个人物，写一两句话。此练习将阅读理解与生活表达结合，并隐含感恩教育。教师巡视，选取有代表性的句子进行投影展示与点评。（想一想，如果是你，你会怎么感谢司马光呢？）  3.挑战层（学有余力者选做）：思维火花：除了“击瓮”，在当时的情况下，还可能有什么办法救人？你的办法和司马光的比，各有什么利弊？此题为开放性讨论，不设标准答案，旨在鼓励批判性思维与创新思维，可在小组内简单交流。（开动脑筋，古人没有现代工具，但智慧是相通的。）  反馈机制：采用“即时反馈”与“延时精讲”结合。背诵互查、写话分享属于即时反馈；对于练习中暴露的共性理解问题（如对“庭”的范围理解过窄），教师将在小结环节进行集中精讲点拨。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结与元认知反思。首先，知识整合：今天我们学习了小学阶段第一篇文言文《司马光》，一起绘制了本课的“智慧树”（黑板思维导图）：树根是“朗读停顿”，树干是“借助注释插图读懂大意”，树枝是“抓住动作品析人物”，果实是“体会文言简洁美”。其次，方法提炼：（学习文言文就像探险，今天我们找到了哪几件“法宝”？）学生回顾总结出“多读、看注、观图、对比”等方法。最后，作业布置：1.必做：将《司马光》的故事生动地讲给家人听，并完成书写练习。2.选做：搜集另一个古代聪明孩子的故事（如文彦博灌水取球、曹冲称象），读一读，下节课带来分享。（司马光是古代少年智慧的缩影，中华文化里还有很多这样的故事，等着你们去发现呢！）六、作业设计  基础性作业（必做）：  1.朗读与背诵：正确、流利地朗读课文至少3遍，并背诵给家长听，请家长签字评价。  2.书写巩固：在田字格本上规范书写“司、庭、登、跌、众、弃、持”7个生字，每字写3遍并组一个词。  3.故事讲述：用自己的话，把《司马光》的故事完整地讲给一位家人听。  拓展性作业（鼓励完成）：  1.情景绘画：根据课文内容，画一幅“司马光砸缸”的情景图，并在画旁用一句话写出司马光给你的印象。  2.成语积累：了解“司马光砸缸”后来常用来比喻什么（急中生智、打破常规），并记录在采蜜本上。  探究性/创造性作业（选做）：  1.微剧本创作：与小伙伴合作，将《司马光》的故事改编成一个简短的话剧剧本，设计简单的台词和动作。  2.古今救援对比研究：思考在现代社会，如果遇到类似的意外（同伴落水、被困等），我们可以采取哪些更科学、安全的救援方法？制作一个简单的“安全救援小贴士”卡片。七、本节知识清单及拓展★1.文言文：中国古代书面语言，与现代白话文相对。特点是言简意赅，例如本文用30字叙述完整事件。教学提示：初次接触，重在建立亲切感与初步印象，不必过度强调语法术语。★2.文体识别：《司马光》是一篇文言叙事小品。以极简语言记叙完整事件，包含起因、经过、结果。教学提示：引导学生识别其叙事性，并与之前学习的现代记叙文建立联系与对比。▲3.核心字词理解：  庭：庭院。通过课文插图直观理解。  瓮：口小肚大的陶器。展示图片，区别于“缸”。  登：爬上。动词，与“足跌”形成动作链。  跌：失足，掉下。体现意外发生。  没（mò）：淹没，沉没。形容危险状态。  弃去：抛弃、逃离。“去”古义为离开，是古今异义重点。  持：拿着。表现司马光动作的主动性。  击：敲打，砸。体现动作的力度和决心。  迸：涌出，溅出。拟声词联想，感受水流之急。●4.句式特点：“群儿戏于庭”是“于庭戏”的倒装，介词结构后置，翻译时需调整语序为“一群小孩在庭院里玩耍”。教学提示：对学有余力者点明现象即可，不必深究语法。★5.人物形象：司马光——沉着冷静、机智勇敢、富有爱心。其形象通过“众皆弃去”的群体惊慌与“光持石击瓮破之”的个体果敢之对比凸显。教学提示：品质概括需源于文本细节，避免空泛贴标签。★6.核心能力：借助注释和插图理解文言文大意。这是课标明确要求的第二学段核心能力，是本课教学重点，需通过具体任务反复实践。●7.朗读要点：关注词句间的合理停顿。如“光/持石/击瓮/破之”，停顿基于意义划分，有助于理解。教学提示：通过范读、划节奏线、拍手读等方式强化。▲8.故事复述六要素：时间（古代）、地点（庭）、人物（群儿、一儿、众、光）、起因（登瓮足跌没水）、经过（众弃去，光持石击瓮）、结果（水迸，儿得活）。这是复述的结构化支架。★9.文言特点感悟：言简意丰。通过与现代译文对比，直观感受文言用字极简而含义丰富，留有想象空间。这是本课难点与审美价值所在。▲10.学习方法小结：诵读法、注释法、图文结合法、比较法。引导学生在课堂结束时自主归纳，形成初步的文言文学习策略意识。▲11.文化内涵：故事体现了中华传统文化中推崇的“仁爱”与“智慧”。司马光的行为是“幼吾幼以及人之幼”的仁爱体现，其方法展现了临危不乱的东方智慧。●12.思维发展点：  形象思维：将“足跌没水中”等文字转化为画面。  对比思维：“众”与“光”行为的对比分析。  逻辑推理：从“击瓮”到“儿得活”的结果反推其思维过程。  创造性思维：探讨其他救人方法的可能性（拓展练习）。▲13.相关拓展：可联系阅读《宋史·司马光传》中的相关记载，了解成年后司马光编撰《资治通鉴》的成就，感知人物成长的连续性。（供教师备课或学优生拓展）八、教学反思  假设本课教学已实施完毕，基于“目标过程评价”一致性的原则进行复盘，本课的设计旨在实现文言启蒙的“软着陆”。从预设目标达成度看，通过课堂观察和随堂练习反馈，大部分学生能够达成“正确朗读并借助提示讲述故事”的知识与能力目标，“借助注释和插图理解大意”的方法得以初步实践。学生在“故事讲述”环节表现踊跃，差异化任务选择让不同层次学生均有展示机会，可见“消除畏难情绪、获得成功体验”的情感目标基本实现。然而，在“体会文言简洁美”这一难点目标上，部分学生可能仅停留在“字少”的直观感受，对“意丰”的内涵及留白艺术的美感体悟不深，这符合三年级学生的认知规律，需在后续文言文学习中持续浸润。  各教学环节的有效性评估显示，导入环节的“古今救援对比”成功引发了认知冲突与学习兴趣。新授环节的五个任务构成了螺旋上升的认知阶梯：任务一（读顺）和任务二（读懂）搭建了坚实的理解基础；任务三（品析）通过具身表演使人物形象立体化，是课堂的高潮与亮点；（当孩子们演到‘众皆弃去’时，那种真实的慌乱让全班都笑了，但笑过之后，对司马光的敬佩感反而更强了。）任务四（对比）虽有一定思维跨度，但在教师引导下，学生能发现显著差异，为未来深度学习埋下种子；任务五（讲述）是综合输出，分层设计保障了全员参与的有效性。当堂巩固的分层练习较好地满足了不同学生的学习需求，尤其是“情境写话”，将文本