九年级语文·大单元视域下咏马古诗文批注式提升教案（陕西中考专版）

九年级语文·大单元视域下咏马古诗文批注式提升教案（陕西中考专版）

一、教材与学情分析：在大单元整合中定位单篇教学的靶向

（一）教材定位与核心价值【非常重要】

本篇教学设计并非孤立地面向《马说》这一经典篇目，而是将其置于部编版初中语文八年级下册第六单元“情趣与理趣”以及九年级“先秦诸子散文”拓展阅读的大单元体系中进行的深度整合。本课作为“大单元归类课外单篇·批注式提升”系列的首个专题——“人物篇(马)”，旨在打破常规的单篇精讲模式，以“马”这一文化意象为线索，串联课内《马说》与课外相关咏马诗文，构建“1+X”的群文阅读教学模式。

本设计的核心价值在于：基于2022年版《义务教育语文课程标准》中的“学习任务群”理念，以“思辨性阅读与表达”和“文学阅读与创意表达”为纲，通过批注式阅读这一深度学习工具，引导学生从“这一篇”走向“这一类”，不仅完成对《马说》文言知识的积累与考点的覆盖，更要在跨文本的比较阅读中，探究中国古代士人“托物寓意”的抒情传统，提升学生的思维品质与文化自信，直指陕西中考语文“古诗文阅读”板块对“迁移能力”和“深度理解”的考查要求。

（二）学情精准画像与提升点【重要】

授课对象为陕西省九年级学生。经过七、八年级的学习，学生已经积累了一定的文言词汇（如“之”“而”“其”的常见用法），具备了初步的文言语感，能够借助注释和工具书疏通文意。同时，学生在八年级已学过《马说》，对其基本内容和“千里马”“伯乐”的比喻义有笼统的认知。

然而，学生的提升空间与面临的挑战同样显著：

1、认知表面化【难点】：学生对《马说》的理解多停留在“怀才不遇”的标签化层面，缺乏对韩愈“不平则鸣”创作背景的深层共情，更难以体味其在“说”这一文体中蕴含的犀利锋芒与复杂情感。

2、知识碎片化【基础】：学生对“马”在古诗文中的意象理解较为单一，未能将《马说》与《野老歌》（老农家贫在山住）等反映社会现实的诗文，或与《房兵曹胡马》等咏物诗进行有效勾连，缺乏宏观的文化视野。

3、应试迁移弱【高频考点】：面对陕西中考日益灵活的课外文言文比较阅读题，学生往往因缺乏系统的批注方法和归纳思维，导致在新语境中解读文意、分析情感时失分严重。

因此，本课的教学起点不是“零基础”，而是“去模糊化”与“建体系”。通过批注式提升，引导学生将模糊的感受转化为精准的语言，将孤立的知识点编织成立体的知识网。

二、核心素养目标设定（基于“教学评一体化”设计）

1、语言建构与运用【基础】：通过深度批注，梳理并积累文中“策”“食”“见”等实词的一词多义及词类活用现象；能在具体语境中辨析“也”字所承载的复杂语气；能够准确翻译文中的关键长句，如“且欲与常马等不可得，安求其能千里也”。

2、思维发展与提升【重要】：运用比较法，探究《马说》与课外咏马诗文在“马”的形象塑造、情感基调、议论方式上的异同；通过“托物寓意”手法的辨析，训练逻辑思维与批判性思维，探究现象与本质、表象与内涵的关系。

3、审美鉴赏与创造：通过批注式朗读，品味韩愈散文的磅礴气势和凝练语言；感受不同文本中“马”所承载的审美意蕴，从悲情到豪情，提升审美品位。

4、文化传承与理解【热点】：深入理解中国古代“伯乐相马”文化背后的选贤任能思想；探讨“千里马”意象在当代社会对个人成长与人才观的启示，完成文化的传承与反思。

三、教学重难点聚焦

（一）教学重点【高频考点】

1、系统梳理并掌握《马说》中的核心文言词汇与特殊句式。

2、通过批注式阅读，精准解读“千里马”、“伯乐”、“食马者”的比喻义及其相互关系。

3、归纳“托物寓意”手法在不同咏马文本中的具体运用方式。

（二）教学难点【难点】

1、深入剖析“食马者不知马”这一核心矛盾背后的社会批判意义，体会作者韩愈复杂的创作心境。

2、在比较阅读中，提炼出古代文人书写“马”的不同情感母题（如悲己、壮志、讽世），并探讨其与时代背景、个人际遇的关联。

四、教学准备

1、教师准备：精选课外拓展阅读材料：李贺《马诗·其五》（大漠沙如雪）、杜甫《房兵曹胡马》、白居易《不能忘情吟》节选。制作多媒体课件，包含重点字词梳理表格、批注示范样例、陕西中考真题链接。

2、学生准备【重要】：回顾八年级所学《马说》全文，尝试背诵。准备三色笔，用于课堂批注（黑色用于基础疏通，蓝色用于内容理解，红色用于质疑与鉴赏）。

五、教学实施过程（核心环节，两课时连贯实施）

（一）第一课时：精读深耕·于无疑处生疑——《马说》文本细读与批注示范

1、导入（3分钟）：由大单元情境导入。展示徐悲鸿《九方皋》画作片段，提问：“自古以来，马便与人才紧密相连。韩愈一纸《马说》，究竟是为马鸣不平，还是为人鸣不平？今天，让我们带上批注这支‘笔’，走进韩愈的内心世界。”

2、诵读感知，批注基调（7分钟）【基础】

（1）自由朗读：要求学生大声自由朗读课文，将不会读或读不准的字音（如“祗”、“骈”、“槽枥”）用黑色笔圈点出来。

（2）听读正音：教师配乐范读（或播放名家朗读录音），要求学生闭眼聆听，初步感知文章的节奏与情感。听后，学生用蓝色笔在课文空白处批注一个最能概括第一印象的词语（如：悲愤、无奈、嘲讽）。

（3）指名朗读：请一位朗读水平中等的学生试读，其他学生从字音、停顿、语气三方面进行点评，教师适时点拨“也”字的语气差异，初步建立语感。

3、译读疏通，批注疑点（15分钟）【重要】

（1）自主合作批注：学生结合课下注释，自主翻译全文。要求：

用黑色笔圈画出不理解或重要的实词（如“虽”、“故”、“或”、“安”）。

用黑色笔划出难以理解的句子，并在行间打上“？”。

小组合作，解决个人批注中遇到的疑难问题，小组无法解决的，由组长记录，提交全班讨论。

（2）难点集中突破【高频考点】：

教师将小组提交的问题归类呈现在黑板上或通过PPT展示。

重点处理词类活用与一词多义：【重要】

“策之不以其道”中“策”，名词作动词，用鞭子打。

“食马者”中“食”，同“饲”，喂。与“一食或尽粟一石”中“食”（吃）的区别。

“才能不外见”中“见”，同“现”，表现。回顾《三峡》“不见曦月”中“见”（看见）的含义。

特殊句式倒装句：【难点】

“马之千里者”定语后置句，即“千里马”。

“祗辱于奴隶人之手”状语后置句，即“于奴隶人之手祗辱”。

（3）重点句子翻译训练：【高频考点】完成对“且欲与常马等不可得，安求其能千里也？”的精准翻译，要求学生不仅要译出字面意思，还要批注出这句话的“言外之意”（反问中饱含谴责与无奈）。

4、批注探究，破解主旨（15分钟）【核心】

（1）教师提供批注支架：【非常重要】

教师示范如何围绕“矛盾”进行批注。例如开篇：“世有伯乐，然后有千里马。”批注：“然后”一词，强调了伯乐对千里马的绝对决定作用，语气肯定。紧接着“千里马常有，而伯乐不常有”，一个“而”字，陡转直下，将逻辑打破，矛盾就此产生——这便是全文立论的基础。

（2）学生围绕核心问题进行深度批注与讨论：

问题一：千里马的不幸遭遇体现在哪些方面？请用原文回答，并批注你的感受。

批注方向：“祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间”——遭遇悲惨，命运不公，一个“辱”字，道尽尊严扫地。

问题二：造成千里马不幸的根本原因是什么？谁是罪魁祸首？

批注方向：学生需找到“食马者不知其能千里而食也”。引导学生批注“不知”二字，这是全篇的文眼。它不是“不能”，而是“不知”，揭示了统治者愚昧无知、自以为是的本质。

问题三：作者是如何描写“食马者”的丑态的？【难点】

批注方向：聚焦最后一段排比句“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”。教师引导学生分析三个“不”字，批注出食马者的行为荒唐与思想僵化。重点批注“执策而临之，曰：‘天下无马！’”一句，分析其神态（临）、语言（天下无马），感受作者对其“有眼无珠”的辛辣嘲讽。

（3）归纳主旨，情感共鸣：通过层层批注，学生最终归纳出文章结尾“其真无马邪？其真不知马也！”的力量。教师点拨：前一个“其”是反问，后一个“其”是推测，但情感上却是肯定的判断。这是一个从激愤到沉痛的回落，饱含着韩愈无尽的悲凉。学生用红色笔在结尾处批注本文主旨：以马喻人，揭露统治者不识人才、埋没人才的现实，抒发自己怀才不遇的愤懑。

5、课堂小结与作业布置（5分钟）

（1）小结：本节课我们通过批注，扫清了文字障碍，并顺着“矛盾”的脉络，读懂了韩愈的悲愤。

（2）作业：背诵全文。完成课后练习中关于词义辨析的题目。预习课外拓展材料李贺《马诗·其五》，尝试用今天学到的批注方法，至少从三个角度（字词、意象、情感）进行初步批注。

（二）第二课时：归类整合·从一匹马到万马奔腾——咏马诗文群文阅读与批注提升

1、导入与回顾（3分钟）：回顾上节课在《马说》中认识的那匹“食不饱，力不足”的千里马。韩愈笔下的马，是悲愤的代名词。那么，是不是所有古诗文中的马，都如此悲情呢？今天，让我们带着批注的成果，走进更广阔的“万马奔腾”的世界。

2、比较阅读，批注异同（20分钟）【核心·非常重要】

（1）出示阅读材料：李贺《马诗·其五》（大漠沙如雪，燕山月似钩。何当金络脑，快走踏清秋。）

（2）学生运用第一课时习得的批注方法，进行自主阅读。

字词层面：批注“金络脑”与《马说》中“策之不以其道”的待遇有何不同？“何当”一词表达了怎样的期盼？

意象层面：批注本诗中的“马”身处怎样的环境（大漠、燕山）？这匹马的形象与《马说》中的马有何区别？（这里是渴望驰骋战场的战马，而非困于槽枥的凡马。）

情感层面：批注这首诗表达了作者怎样的情感？是单纯的悲愤吗？

（3）小组合作探究：将《马诗·其五》与《马说》进行对比，完成深层次批注。

对比角度一：马的形象。《马说》中的马是受屈辱的、压抑的；《马诗》中的马是渴望战斗的、矫健的。

对比角度二：表达的情感。《马说》侧重于批判现实，抒发愤懑；《马诗》侧重于抒发怀才不遇、渴望建功立业的豪情与期盼。【重要】

对比角度三：写作手法。二者都用了托物言志（托物寓意），但《马说》以议论为主，在叙事中带出批判；《马诗》以写景和抒情为主，意境更开阔。

（4）拓展延伸，丰富认知：

快速浏览杜甫《房兵曹胡马》（竹批双耳峻，风入四蹄轻。所向无空阔，真堪托死生。），学生批注这匹“胡马”最突出的特点是什么？（神采俊逸、忠诚可靠）。这首诗中的马，代表了一种怎样的精神？（盛唐气象，蓬勃的生命力与忠诚）。学生用蓝色笔批注出“咏马诗”的另一种风格：豪迈与赞美。

简要引入白居易《不能忘情吟》中“马不能言兮，长鸣而泪双垂”的句子，让学生感受马通人性、与主人惜别的凄婉之情。学生用红色笔批注：原来，马也可以作为“多情”的象征，承载人生的暮年之叹。

3、总结归纳，构建图谱（7分钟）【热点】

（1）教师引导学生基于以上的批注积累，共同构建“古诗文中的‘马’意象”思维图谱。教师板书归纳：

悲愤之马：《马说》——被压抑的人才，指向社会批判。

壮志之马：《马诗》——渴望建功立业的志士，指向个人抱负。

神骏之马：《房兵曹胡马》——蓬勃生命与高贵品格，指向审美与赞美。

多情之马：《不能忘情吟》——忠诚与离愁，指向人情世态。

（2）核心提升：通过这个图谱，学生深刻理解到，同一意象在不同作者、不同时代、不同心境下，可以承载千差万别的内涵。这便是“大单元归类”学习的意义所在。

4、对接中考，能力迁移（10分钟）【高频考点·重要】

（1）呈现陕西中考真题示例（选择近年来陕西或外省中考语文课外文言文比较阅读题，选文内容与“马”或“人才观”相关）。

（2）师生共同分析真题的设问方式：

词语解释题（考查课内向课外的迁移能力）。

句子翻译题（考查对关键句的理解）。

文意理解题（如：“选文中的‘马’与《马说》中的‘千里马’在遭遇上有何相似之处？”或“两文作者对待‘人才’的态度有何不同？”）

（3）真题模拟演练：选取一段与“马”有关的课外文言小短文（如《九方皋相马》节选），要求学生运用“批注式阅读法”快速阅读，圈画关键词句，并在5分钟内完成一道比较阅读模拟题。教师现场点评，强调答题规范：观点+原文依据+分析。

5、课堂总结与升华（5分钟）

（1）总结：今天，我们从一篇《马说》出发，看到了万马奔腾的文学世界。批注，不仅是一种阅读方法，更是一种思考方式。它让我们与文本对话，与作者对话，更与自己对话。

（2）升华：无论是悲愤的马，还是豪迈的马，它们都是中国古代文人精神世界的投射。希望同学们在今后的学习和生活中，既能做识途的“老马”，保持理性；也能做渴望“踏清秋”的“战马”，保有对梦想的激情。

六、考点精析与批注式作业设计

（一）本课涉及的核心考点梳理【高频考点】：

1、重点实词虚词：祗、骈、策、食、见、安、道、材、通、临、其、而、之。

2、词类活用：策之（名作动）、尽粟一石（形作动，吃尽）。

3、通假字：食（饲）、见（现）、材（才）、邪（耶）。

4、特殊句式：定语后置（马之千里者）、状语后置（辱于奴隶人之手）、反问句（安求其能千里也）。

5、内容理解：千里马被埋没的原因（直接/根本）；食马者的形象特征；作者表达的思想感情。

6、写作手法：托物寓意（比喻）的运用及其效果。

（二）分层作业设计：

1、基础性作业（必做）【基础】：整理本课的文言知识卡片（包括通假字、一词多义、词类活用、重点句式），形成结构化笔记。

2、提升性作业（选做）【重要】：请从李贺《南园十三首·其五》（男儿何不带吴钩）或其它咏物诗中任选一首，运用本课所学的“批注式阅读法”，完成一篇不少于300字的批注赏析短文，重点分析其意象选择与情感表达。

3、拓展性作业（研究性学习）【热点】：以小组为单位，搜集“马”