一年级数学下册《读数写数》同课异构深度教学设计比较研究

一年级数学下册《读数写数》同课异构深度教学设计比较研究

一、教学背景与设计理念比较

（一）教学对象分析：【基础】本节课的教学对象为小学一年级下学期学生。经过上学期及本学期前期的学习，学生已经积累了20以内数的数数与认读经验，对计数单位“一（个）”和“十”有了初步的、具象的感知，能够通过小棒、计数器等学具表示20以内的数。然而，学生对于“位置值”这一核心概念的理解尚处于萌芽阶段，容易受直观思维影响，例如会将计数器十位上的一个珠子与个位上的一个珠子视为等同。同时，一年级学生的注意力以无意注意为主，思维具有具体形象性，因此教学设计需借助丰富的直观操作和游戏化活动，引导学生在动手、动口、动脑中实现从具体到抽象的跨越。

（二）设计理念比较：【重要】本教学设计旨在通过比较两种不同路径的课堂实施，深度剖析“知识本位”与“素养本位”教学观的差异，探寻落实《义务教育数学课程标准（2022年版）》“三会”核心素养（会用数学眼光观察现实世界、会用数学思维思考现实世界、会用数学语言表达现实世界）的有效策略。

设计A（传统讲授型）：侧重于知识的系统传授与技能的程序化训练。教学逻辑遵循“教师讲解规则—学生模仿练习—强化巩固记忆”的线性流程。强调读数写数规则的准确记忆与书写规范，追求课堂的高效率与知识的快速达成。其优点在于知识点的覆盖全面，节奏紧凑，便于教师在较短时间内完成教学任务。但不足之处在于，学生的主体性容易被忽视，思维参与度浅，对“位值制”这一核心概念的理解流于表面，难以形成可迁移的数学理解。

设计B（探究建构型）：侧重于概念的深度理解与思维的主动建构。教学逻辑遵循“创设真实情境—引发认知冲突—自主探究建模—多元表达交流—迁移应用深化”的探究循环。强调让学生在操作、对比、反思中“再创造”数学知识。通过大问题、大任务驱动，将“读数写数”的知识学习融入解决问题的全过程，引导学生在理解“为什么这样读、这样写”的基础上，掌握“怎么读、怎么写”的技能。其优点是有利于培育学生的核心素养，促进对数学本质的深刻理解。但对教师的课堂驾驭能力、问题设计水平以及教学时间的弹性提出了更高要求。

本比较研究并非简单评判优劣，而是旨在汲取两种设计之长，探索在保障知识有效落实的同时，最大限度地促进学生思维发展与素养形成的优化策略。

二、教学目标比较与整合

（一）设计A的教学目标：【重要】

1.知识与技能：使学生能正确地数出100以内物体的个数，知道10个一是十，10个十是一百。掌握100以内数的组成，能正确地、比较熟练地读、写100以内的数。

2.过程与方法：通过观察、比较、操作等活动，初步建立数位的概念，理解个位、十位、百位的意义。

3.情感态度与价值观：在认数过程中，培养学生的数感，体会数学与生活的联系，养成认真书写的习惯。

（二）设计B的教学目标：【非常重要】

1.核心概念建构：通过摆小棒和拨计数器的活动，深度理解“十”作为新的计数单位的价值，【难点】经历“计数单位”与“数位”的对应过程，初步建构位值制思想，即同一个数字在不同的位置上表示不同的大小。

2.关键能力培养：能够在具体情境中，用不同方式（如小棒、计数器、数字符号）表示同一个数，并能解释其表示方法的道理，发展初步的数学抽象能力和模型意识。

3.综合素养提升：在解决“如何清楚地表示一个数”这一核心问题的过程中，体会符号化的简洁与准确，激发探索数学奥秘的兴趣，形成独立思考、合作交流的学习习惯。

（三）教学目标比较分析：

设计A的目标表述具体、可测，聚焦于知识和技能层面的“知道、掌握、能”，体现了传统双基教学的扎实性。设计B的目标则更加上位，聚焦于概念理解的深度和思维过程的展现，【高频考点】“位值制”的理解被提升至核心地位，强调学生“解释道理”和“模型意识”的培育，体现了从“教会知识”向“培育素养”的转变。整合两种设计之长，本研究的实践环节将追求在扎实掌握双基的同时，引导学生深挖数学本质，实现知识技能与核心素养的融合发展。

三、教学重难点比较与定位

（一）设计A的重难点：【基础】

1.教学重点：100以内数的读法和写法。

2.教学难点：理解数位的意义，特别是“0”的占位作用。例如，在写“一百”时，为什么个位和十位都要写0。

（二）设计B的重难点：【非常重要】【高频考点】

1.教学重点：【核心】理解并运用“位值制”思想，实现从具体数量到抽象符号的转换。

2.教学难点：【难点】深刻理解“为什么同样的数字写在不同的位置上，大小就不一样”，即“位置值”的内涵。特别是当某个数位上一个计数单位也没有时，为什么要用“0”来占位。

（三）重难点比较分析：

设计A将“读法和写法”视为操作层面的重点，而将“数位意义”和“0的占位”视为需要解释的难点。设计B则将“位值制思想”本身作为教学的核心重点，将对其内涵的理解（为什么）作为首要攻克的目标，读法和写法则成为理解之后水到渠成的外在表现。这一定位置直接影响了后续教学环节的设计逻辑。设计B更强调从根源上解决问题，避免学生陷入“知其然不知其所以然”的机械学习状态。

四、教学准备

设计A：教师准备多媒体课件（呈现数字、小棒图、计数器图）、数位顺序表贴图、磁性小棒和计数器。学生准备每人一个小计数器、一捆小棒（10根一捆）和若干单根小棒、铅笔、橡皮。

设计B：在A的基础上，增加如下准备：教师准备“核心问题探究单”（包含不同层次的表征任务）、生活中的数资料图片（如电梯楼层按键、商品价格标签、门牌号等）、用于课堂观察的评价量表。学生准备色彩鲜明的马克笔、白纸。教室环境布置更利于小组围坐讨论。

五、教学实施过程深度比较

（一）创设情境，引入新课环节比较

设计A（复习引入）：【基础】

教师通过课件快速呈现一组20以内的数，如13、17、20，提问：“同学们，还记得我们上节课学过的这些数吗？谁能大声地读一读？你能用小棒或计数器表示出13吗？”通过快速问答，唤醒学生对旧知的记忆。随后，教师出示一捆小棒（10根）和两根单根小棒，引导学生说出这是“十二”，并追问“十二里面有几个十和几个一？”在学生回答后，教师揭示课题：“今天我们要学习更大的数，看看100以内的数又是怎么读、怎么写的？”（板书：读数写数）。此环节用时约3分钟，目标明确，衔接紧凑。

设计B（问题驱动引入）：【重要】

上课伊始，教师播放一段生活场景视频：超市里商品的价格标签（3.50元）、电梯里的楼层按钮（1,2,3,...12）、某本书的页码（第100页）。视频暂停，教师抛出核心问题：“同学们，生活中到处都有数，它们帮助我们表达清楚很多事情。那你们想过没有，【非常重要】‘数’是怎么被发明出来的呢？如果让你创造一个符号，来表示你面前这些小棒的数量（教师出示散乱摆放的2捆小棒和3根小棒），你会怎么表示，才能让别人一眼就看明白有多少？”此设计将学习任务从一个简单的复习，提升到一个具有挑战性和开放性的“创造”任务，立即激发了学生的好奇心和探究欲，将学生置于知识发现者的地位。此环节用时约5分钟。

（二）探究新知，建构概念环节比较（以24和100的教学为例）

【子环节1：教学几十几的读法与写法（以24为例）】

设计A（讲解示范型）：

1.操作演示：【基础】教师利用课件展示2捆小棒（每捆10根）和4根小棒。提问：“一共有多少根小棒？你是怎么知道的？”引导学生回答“2个十和4个一合起来是二十四”。

2.计数器拨珠：【重要】教师演示在计数器上拨出24：十位上拨2个珠子，个位上拨4个珠子。边拨边强调：“十位上的2个珠子表示2个十，个位上的4个珠子表示4个一。”

3.读写教学：【高频考点】教师板书“24”，并示范读作“二十四”，写法是从高位写起，十位是2就在十位写2，个位是4就在个位写4。随后，通过几个类似的例子（如36、57），让学生先摆小棒、再拨计数器、最后写数和读数，进行大量模仿练习，以巩固读写规则。整个过程教师讲解清晰，示范到位，学生模仿练习，反馈及时。

设计B（探究建模型）：

1.多元表征，初步建模：【非常重要】承接引入环节的“创造数”任务。教师为每个小组提供2捆小棒和3根小棒（即23根），并下发探究单。任务要求：“请你们小组合作，用你们能想到的所有办法，来表示出这些小棒的数量。办法越多越好，可以是画图、可以是发明符号、也可以是用计数器。”

2.小组交流，思维碰撞：学生小组活动，可能出现摆小棒图、画圆圈图、发明简单的符号（如用“｜｜”表示整捆，用“·”表示单根）、在计数器上拨出、直接写出“23”等多种表征方式。

3.作品展示，抽象优化：【难点】教师有选择性地展示几组作品（从具体到抽象的顺序）。

1.4.展示用小棒摆的作品。引导学生聚焦：“这里的‘两堆’和‘三根’分别表示什么？”

2.5.展示用画图或符号的作品。提问：“你们能看懂他的作品吗？他画的‘大圈’代表什么？‘小点’呢？这样表示有什么好处？”

3.6.展示用计数器表示的作品。这是关键一步。教师引导学生观察：“在计数器上，同样是珠子，为什么有的代表‘十’，有的代表‘一’？”通过对比，引导学生深刻理解“位置”的重要性。【核心】让学生认识到，因为所在的位置不同，珠子就有了不同的“身份”和“力量”。

4.7.展示直接写出的“23”。教师追问：“这种表示方法最简洁。这里的‘2’和‘3’，和我们刚才小棒里的‘两堆’、‘三根’，计数器上十位的‘2颗’、个位的‘3颗’有什么联系？”从而帮助学生建立起抽象数字符号与具体数量、计数器位置之间的对应关系，理解“2”写在十位上就表示2个十，“3”写在个位上就表示3个一。整个过程是学生自主建构“位值制”的过程，而非被动接受规则。

【子环节2：教学100的读法与写法】

设计A（规则递进型）：

1.数数感知：【基础】教师引导学生从89数到99，然后提问：“99再添1是多少？”学生回答：“100”。

2.操作演示：【重要】教师边演示边讲解：“10个十是一百。我们在计数器上怎么表示100呢？”教师演示在百位上拨一颗珠子，并介绍：“从右边起，第一位是个位，第二位是十位，第三位是百位。”强调100的写法：“百位是1，就在百位写1；十位和个位上一个计数单位也没有，要用0来占位，所以写作‘100’。”反复强调“0”不能省略。

3.对比练习：出示类似“40”这样的数，强调十位上是4，个位是0，这个0也必须写，起到占位作用。

设计B（认知冲突型）：

1.挑战性问题：【非常重要】在学生对几十几的表示已经理解后，教师拿出10捆小棒（每捆10根，共100根），问：“这是10个十，也就是100。如果让你在计数器上表示100，你会怎么拨？可能会遇到什么困难？”

2.制造冲突，引出新位：学生尝试在已有的计数器（只有个位和十位）上表示100，立刻会发现困难：十位上最多只能放9个珠子，放不下10个。怎么办？这个认知冲突迫使学生思考创造一个新的位置的必要性。

3.合作探究，建构新知：【难点】小组讨论解决方案。有的学生可能会说“再拿一个计数器”，有的会说“把十位的10个珠子换成百位的1个珠子”。教师顺势引导：“在数学上，就像我们发明‘十’来帮忙数更多的小棒一样，我们也需要发明一个新的‘位置’来帮助我们在计数器上表示更大的数。这个新的位置叫什么？它应该放在哪里？”在学生的讨论和教师的引导下，共同命名“百位”，并明确其位置关系。此时，百位的出现是基于解决问题的内在需求，而非教师的硬性规定。

4.深化理解“0”的占位：【高频考点】当学生在百位拨上1颗珠子，准备写数时，教师追问：“我们写数时，要记录下百位有1个百，十位和个位都没有珠子，该怎么写？不写十位和个位上的‘0’行不行？比如写成‘1’，别人会理解成什么？”通过对比“1”和“100”的区别，让学生深刻体会到“0”这个符号不可或缺的占位作用，它是为了确保每个数字都待在正确的位置上，从而准确表达数的大小。

（三）巩固练习，应用提升环节比较

设计A（分层强化型）：

1.基础练习：【基础】看计数器写数、读数。课件出示计数器图，学生独立完成在练习本上，然后集体订正。重点检查数位是否对齐，0是否遗漏。

2.综合练习：【重要】“听数拨珠”游戏。教师报数（如87、50、100），学生在自己的计数器上迅速拨出，同桌互相检查。

3.拓展练习：【基础】根据数的组成写数。如“5个十和3个一合起来是（）”；“个位上是6，十位上是4，这个数是（）”。此环节设计层次清晰，覆盖面广，旨在通过反复训练达到熟练技能的目标。

设计B（任务驱动型）：

1.挑战性任务一：“我是解密小能手”。【高频考点】教师出示一些用不同方式“加密”的数。例如：一幅画着“十位上有7个点，个位上有2个点”的密码图；一条描述“我的十位上的数字比个位上的数字大2，并且我是一个两位数”的线索；一个用古埃及象形数字表示的数。学生需要小组合作，将这些“密码”破译成我们通用的阿拉伯数字，并说明理由。这个任务将读数写数的技能应用到了解决有趣问题的情境中。

2.挑战性任务二：“数字故事创作”。【热点】请每个小组选择一个100以内的数，用画图或表演的方式，讲一个“数字故事”，故事中要体现出这个数的组成和意义。例如，选择“35”的小组，可以画一个果园，有3排苹果树（每排10棵）和5棵梨树；或者表演一个“排队”的场景，前面有3排人（每排10个），后面有5个散开的人。这个任务将数学学习与艺术表达、生活经验深度融合，极大地激发了学生的创造力和参与热情，同时也在应用中加深了对数的概念的理解。

3.反思性任务：【非常重要】回顾整节课的学习，请学生在自己的“数学日记”或探究单上用一句话或一幅图回答最初的核心问题：“你现在觉得，数是怎么被发明出来的？它为什么能帮助我们清楚地表示数量？”引导学生对本节课的思维历程进行总结和反思，将隐性知识显性化。

（四）课堂总结与评价比较

设计A（知识回顾型）：

教师引导学生总结：“这节课我们学习了什么？你学会了什么本领？读数写数时要注意什么？”学生根据板书回顾100以内数的读写法规则，特别是“从高位起”和“0的占位”。最后，教师对学生的学习状态（如坐姿端正、积极举手、书写工整）进行简要评价，并布置统一的课后练习题。

设计B（素养反思型）：

教师引导学生围绕思维过程进行总结：【重要】“今天我们不仅学会了读数和写数，更重要的是，我们一起当了一回‘数学发明家’。回顾一下，我们是怎样一步步发明出这些数的表示方法的？当遇到‘10个十’没法表示时，我们做了什么？当某个位上一个也没有时，我们又用了什么妙招？”通过这种元认知的提问，引导学生梳理出“产生需求—遇到困难—创造工具—形成规则”的数学建模过程。评价环节采用学生自评与互评结合的方式，评价指标不仅关注知识掌握，更关注“是否提出了好问题”、“是否积极参与了讨论”、“是否清晰地解释了自己的想法”等思维与合作的维度。

六、板书设计比较

设计A的板书：【重要】

左侧：课题“读数写数”

中间：数位顺序表（百位十位个位）下方对应例子：24、40、100

右侧：读数写数规则（重点标注：从高位读起/写起，0要占位）

整体结构清晰，重点突出，是知识点的结构化呈现。

设计B的板书：【非常重要】

板书是动态生成的，记录学生思维的过程。

中间偏左：核心问题区——“如何清楚地表示一个数？”

中间偏右：学生作品展示区（磁力贴），按照“具体—抽象”的顺序张贴学生的不同表征方式（小棒图、符号图、计数器图、数字）。

下方：概念提炼区。通过从学生作品中抽象出关键问题：“位置不同，意思不同”、“没有就用0占位”。

上方：标题区“数的‘身份证’——位值制”。

板书不再是知识的静态陈列，而是学生思维路径的动态地图，核心概念“位值制”被醒目地置于最高处。

七、教学反思与优化策略

（一）对设计A的反思：【基础】

设计A教学效率高，知识落实扎实，尤其对于中等及以下学习水平的学生，能快速建立起读写规范，应试训练效果显著。但其弊端也十分明显：学生被动接受知识，思维含金量低，对“位值制”的理解停留在记忆层面，难以应对变式问题，如遇到“个位上一个也没有，为什么要写0”这类问题时，常回答“老师说的”，而非基于理解。

（二）对设计B的反思：【重要】

设计B充分尊重学生的主体地位，将概念建构的过程还给学生。学生在解决挑战性任务的过程中，经历了完整的数学抽象过程，对“位值制”的理解深刻，数感、符号意识、模型思想都得到了有效培育。学生在课堂上的表现往往超出预期，能提出许多富有创意的问题和想法。然而，这种设计的挑战在于：1.课堂时间难以把控，探究容易发散，可能导致课时目标无法完全达成。2.对教师的专业素养要求极高，需要教师具备敏锐的洞察力、精准的引导力和强大的课堂组织能力，否则探究容易流于形式，热闹有余而深度不足。3.对学习有困难的学生关注不足