八年级下册《马说》思辨读写一体化教学设计（甘肃中考专版）

八年级下册《马说》思辨读写一体化教学设计（甘肃中考专版）

一、教材与中考地位的双重解构

【教学背景分析】

本节课选自统编版初中语文八年级下册第六单元，是韩愈杂说体的代表作。这篇课文在甘肃中考语文中占据着【非常重要】的地位，近五年甘肃多地市（兰州、天水、白银等）中考文言文阅读板块频繁选材，考查频率高达百分之八十，且常与《爱莲说》或课外人才主题短文进行对比阅读。作为“说”体文的典范，《马说》以托物寓意的笔法，在短短一百五十一字中，既承载了扎实的文言词汇考点，又蕴含了深刻的思辨价值。本文不仅是语言学习的范本，更是培养学生批判性思维、落实“文化自信”与“思维能力”核心素养的关键载体。

二、学情研判与进阶目标设定

【学情精准分析】

授课对象为八年级学生，经过一年半的文言文学习，已基本掌握借助注释和工具书疏通文意的方法，这是本课教学的【基础】。然而，学生对于“说”这一文体“以小见大”的特点理解尚浅，往往止步于“千里马被埋没”的表面故事，难以穿透文本感知韩愈“不平则鸣”的复杂情感，更无法从历史语境跳脱出来审视当代人才观。针对甘肃考情，学生在“虚词表情达意”和“对比阅读中的观点提炼”两大【难点】上失分较多，急需通过课堂深度学习进行突破。

三、核心素养导向的学习目标

【教学目标设定】

语言建构与运用：疏通文意，掌握“祗”“骈”“策”“邪”等【高频考点】字词的含义，通过诵读把握“也”字句的语气的轻重，体会其对情感表达的作用。

思维发展与提升：通过文本细读与逆向改写，探究“食马者”与千里马的关系，培养批判性思维；结合助读材料，理解“托物寓意”的写法，完成从“符号意义”到“文本意义”的第一次进阶。

审美鉴赏与创造：品味文章排比、反问的修辞效果，感受韩愈散文“如潮”的气势，并尝试运用象征手法进行微写作。

文化传承与理解：辩证看待“伯乐与千里马”的传统命题，结合新时代背景与甘肃地域文化（如“一带一路”人才需求），树立“人人皆是人才，人人可为伯乐”的现代人才观，实现观念生成的第二次进阶。

四、教学实施过程（核心环节）

（一）导入：破题而入，激活思维

课堂伊始，教师屏弃传统背景介绍模式，以一道甘肃中考真题变形引入：投影显示“世有伯乐，然后有千里马”这一【核心】观点句，提问学生：“如果你是一匹千里马，你同意这个逻辑吗？是先有马还是先有伯乐？”这一具有哲学意味的追问瞬间打破学生思维定势，激发探究兴趣。教师顺势解题：“说”是古代议论说明的文体，韩愈这篇《马说》，其实是一封写给中唐社会的“投诉信”。今天，我们就化身为“文本侦探”，去破解这桩“千里马埋没案”。

（二）初读：因声求气，解码语言

这一环节旨在夯实【基础】，落实【高频考点】。教师采用“三读法”推进。

一读准字音与节奏。学生自由朗读，重点关注“食”字的读音破译（在“一食”中读shí，在“食马者”中读sì），这是甘肃中考实词考查的【热点】。教师通过范读，引导学生读准“祗辱于奴隶人之手”的顿挫。

二读通文意。采用“小组互助，难点攻关”模式，学生结合注释疏通文意，教师巡视并提取共性问题集中讲解。重点剖析“骈死于槽枥之间”中“骈”的本义（两马并驾）及引申义，以及“安求其能千里也”中“安”作为反问副词的强烈语气。

三读悟语气。这是突破【难点】的关键。教师引导学生聚焦文中的五个“也”字句。通过删词对比法，让学生试读“不以千里称也”与删除“也”后的句子，体会“也”字中包含的那种痛惜、无奈的延长感。学生分组演读“是马也，虽有千里之能”中的停顿与叹息，以及“其真不知马也！”中最后的肯定与嘲讽。通过诵读，学生直观感受到虚词背后承载的厚重情感，为理解主旨奠基。

（三）精读：任务驱动，探析寓意

这是教学实施的核心板块，占总篇幅的一半以上，旨在通过复杂问题驱动思辨性阅读，实现深度学习。

任务一：绘制千里马的“死亡档案”

学生细读第一、二段，以表格或图示形式梳理千里马的悲剧命运。引导学生提炼出三个层面的“不遇”：生存环境之辱（“祗辱于奴隶人之手”）；生理需求之饥（“食不饱，力不足”）；价值实现之难（“才美不外见”）。教师追问：“造成这一切悲剧的元凶是谁？”学生自然聚焦“食马者”。这是【基础】层面的信息筛选，全体学生均能完成。

任务二：庭审“食马者”——析罪因

将课堂变为模拟法庭，学生分角色扮演“公诉人”（千里马代言人）和“辩护人”。公诉人需从文中找出指控“食马者”的罪状。【非常重要】的排比句“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”成为核心证据。学生分析这组排比句的力度：从驾驭、喂养到沟通，层层深入地揭露了“食马者”在专业能力、资源分配和精神理解上的全面失职。辩护人则可能辩称“食马者”只是无知（“不知其能千里”），并非有意摧残。在辩论中，教师适时引入韩愈生平资料（“知人论世”）：韩愈早年仕途坎坷，多次上书宰相而未得回复，正如千里马未遇伯乐。此时，学生恍然大悟：文中的“食马者”并非指具体的马夫，而是喻指【高频考点】中昏聩愚昧、埋没人才的当权者。“千里马”则是怀才不遇的贤士，“伯乐”是识才的明君。至此，托物寓意的写法已水到渠成地被学生发现，完成了从“符号意义”到“文本意义”的进阶。

任务三：改写实验——思辨“伯乐与马”的关系

为培养高阶思维，教师引入王君老师倡导的“创写”理念，进行逆向思维训练。

活动A：情境逆写。教师将原文“食马者不知其能千里而食也”改为“食马者若知其能千里而食也”，让学生根据这一假设条件，补写千里马的命运。学生创作出“是马也，食饱，力足，才美尽现，可与常马异也，安求其不能千里也？”的句子。通过与原作对比，学生深刻体会到原文逻辑的严密性：正因为“不知”，才导致了一系列悲剧。

活动B：论点逆写。教师大胆质疑：“韩愈说伯乐不常有，我们换一个观点——假如伯乐常有，而千里马不常有，文章该怎么写？”这是一个极具挑战性的【难点】任务。学生尝试创作：“奔之不以其道，习之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之，曰：‘天下无伯乐！’呜呼！其真无伯乐邪？其真不知自为千里马也！”这一改写石破天惊，课堂瞬间被点燃。学生在笑声和思辨中明白：韩愈的时代，人才选拔机制闭塞，发出“伯乐不常有”的悲鸣是时代的呐喊；而在新时代，机遇（伯乐）相对增多，个人才华（千里马）的修炼同样重要。这一环节成功地让学生从文本中跳出来，用批判性眼光审视传统命题，实现了观念的生成与超越。

（四）拓读：群文联读，对接中考

针对甘肃中考“对比阅读”的考查特点，引入课外文言文选段进行能力迁移。

选材一：节选自《汉高祖论三杰》-3。展示刘邦所言“夫运筹策帷帐之中，决胜于千里之外，吾不如子房；镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何；连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。”

设计问题链：刘邦的“取天下”与韩愈的“不知马”形成何种对比？刘邦作为“伯乐”，其识才用才之道体现在哪里？这一组材料让学生直观感知到，对待人才的态度直接决定了事业的成败，与《马说》构成鲜明的正反论证。

选材二：当代“人才观”微材料。选取“共和国勋章”获得者中不同领域人才的案例，或甘肃本土人物如“敦煌研究院坚守者”的事迹。

设计讨论话题：在新时代背景下，你是甘愿等待“伯乐”的千里马，还是争做主动寻找“伯乐”甚至成为自己“伯乐”的奋斗者？这一环节将古代文本与现代生活打通，将语文学习与地域文化、时代精神融合，体现了“文为今用”的教学追求。

（五）延读：微写作，以我手写我心

【作业设计】

基础类（面向全体，巩固【基础】）：整理本文的文言现象，包括通假字（祗、见、邪）、词类活用（策）、一词多义（食、其），并准确默写核心句段。

提升类（面向多数，突破【难点】）：请运用“托物寓意”的手法，选择一个具体事物（如“粉笔”、“路灯”、“螺丝钉”），写一个150字左右的片段，表达你对某一类人或某种社会现象的看法。

拓展类（面向学有余力者，培养创新思维）：以“新时代的‘伯乐’与‘千里马’”为主题，撰写一篇300字左右的短评。要求观点明确，能结合文本及生活实例，体现辩证思考。此作业旨在将课堂思辨成果固化，提升思维品质。

五、板书设计：思维可视化

【板书力求简洁、动态生成】

左侧：千里马之悲—辱、饥、隐（命运）

中部：食马者之罪—策不道、食不尽、鸣不通（原因）→揭露当权者昏聩

右侧：韩愈之鸣—托物寓意→期待伯乐出现

下方（副板书）：我们的思辨—机遇（伯乐）+实力（千里马）=成功

六、教学反思与评价

本节课的设计，严格遵循“教-学-评一体化”原则，将甘肃中考的高频考点（实词解释、虚词语气、对比阅读、主旨把握）拆解并融入环环相扣的教学活动中。从语言建构（诵读