小学跨学科学习成果评价多元性-基于2024年评价量表设计分析

小学跨学科学习成果评价多元性——基于2024年评价量表设计分析小学跨学科学习学科融合深度研究——基于2023年代表性教案目标达成度分析的质性探索摘要与关键词摘要：学科融合深度是衡量跨学科学习质量、决定其育人成效的核心维度，它超越了简单的学科内容拼凑，指向知识、方法与思维方式在解决复杂问题中的有机互动与创生。然而，当前小学跨学科实践普遍面临“融合表浅化”的困境，其实际深度与达成度亟需实证评估。本研究聚焦于“学科融合深度”及其在教学实践中的目标达成状况，采用基于案例的质性研究方法，对2023年征集评选出的五十二份小学跨学科学习代表性教案进行深度分析。这些教案覆盖不同学段与主题领域，并附有实际授课后的教师反思与学生成果片段。研究首先构建了涵盖“知识关联的网状性”、“方法交互的协同性”、“思维整合的生成性”以及“问题解决的统整性”四个层面的融合深度分析框架。通过对教案文本、课堂实录片段、学生作品及教师反思的系统编码与三角互证，深入剖析了不同教案所展现的融合深度层次，并关联分析其在预设学习目标上的达成度差异。研究发现，仅有约百分之二十五的教案展现出较高水平的深度融合特征；多数教案停留在学科知识点的线性关联或方法工具的简单借用层面；融合深度与目标达成度呈显著正相关，深度融合的教案在促进高阶思维、复杂问题解决及积极学习情感方面表现更优。本研究揭示了影响融合深度的关键教学设计与实施因素，为诊断与改进小学跨学科学习质量提供了细化的分析工具与实证依据。关键词：跨学科学习；学科融合；融合深度；目标达成度；教案分析；质性研究；小学教育引言在核心素养时代背景下，跨学科学习作为打破学科壁垒、促进学生综合运用知识解决真实问题能力发展的关键教学形态，已在全球基础教育改革浪潮中占据显要位置。我国新颁布的义务教育课程方案与课程标准，亦明确要求设立跨学科主题学习活动，将其视为培养学生创新精神、实践能力及社会责任感的重要途径。然而，理念的倡导与课堂的落地之间存在着不容忽视的实践鸿沟。一个突出的现象是，许多标榜为“跨学科”的学习活动，实质上往往沦为多门学科知识或活动的简单并列、拼凑与叠加，学科之间缺少内在的、有机的、深层次的互动与融合。这种“形跨而神不跨”的表浅化实践，不仅难以实现跨学科学习的育人初衷，甚至可能因加重学生负担或造成认知混乱而适得其反。因此，如何界定、评估并促进跨学科学习中真实的、深度的学科融合，成为推动其高质量发展的核心理论与实践命题。学科融合深度，是刻画跨学科学习本质特征的关键概念。它并非指涉涉及学科的多少，而是描述不同学科的知识体系、研究方法、思维方式以及价值观念在围绕某一核心主题或解决某一复杂问题的过程中，相互渗透、相互作用、相互滋养并最终催生新的理解或解决方案的程度。浅层次的融合可能仅是知识的并置或工具的借用；而深度的融合则要求产生认知的协同与思维的创生。对于小学阶段而言，深度的学科融合并非追求学术上的高深，而是强调在符合儿童认知水平的基础上，引导其体验不同学科视角如何协同揭示事物的复杂面貌，初步形成综合的、联系的认知方式。然而，目前国内学界对于“学科融合深度”这一概念的操作化定义、评估标准及其在教学实践中的具体表现形态，尚缺乏系统且深入的研究，尤其缺乏基于大量真实教学案例的实证分析。教学教案作为教师教学设计思想与实施蓝图的载体，是研究教学实践的重要文本依据。一份完整的跨学科学习教案，通常会包含主题情境、涉及学科、学习目标、活动过程、评价方式以及实施后的反思等要素。通过对教案的系统分析，尤其是结合其实施后的反思与成果，我们能够在一定程度上回溯并评估教学中学科融合的设计意图与实际达成状况。那些经过实践检验并获得认可的“代表性教案”，更是凝聚了教师的智慧与经验，也暴露了实践中遇到的典型问题与挑战，为研究学科融合深度提供了宝贵且集中的样本。鉴于此，本研究以某教育专业期刊联合教研机构于2023年组织征集并评出的“小学跨学科学习优秀教案”为研究对象。这些教案来自全国不同地区，经初步筛选和专家评议，最终有五十二份教案因其设计的完整性与实践的有效性被收录并集结成册，每份教案均包含详细的设计说明、教学过程实录片段、代表性的学生作品图片或描述以及授课教师的反思札记。本研究旨在通过对这五十二份代表性教案的深度质性分析，达成以下目标：第一，构建一个适用于分析小学跨学科学习学科融合深度的、多层次、可操作的理论分析框架；第二，运用此框架对样本教案进行系统剖析，描绘当前实践中学科融合深度的整体分布图景与典型表现模式；第三，深入探究教案中预设的跨学科学习目标与实际达成的学习成果（通过学生作品与教师反思推断）之间的关联，分析不同融合深度层次对目标达成度的影响；第四，结合教案内容与教师反思，识别促进或阻碍深度学科融合的关键教学设计要素与实施条件；第五，基于研究发现，为一线教师深化跨学科学习中的学科融合、提升教学实效提供具体的、基于证据的专业发展建议。本研究期望通过聚焦“深度”这一质量维度，为理解和改进小学跨学科学习实践贡献更为精细化的学术视角与实践智慧。文献综述跨学科教育的理念源远流长，其思想根源可追溯至古希腊的博雅教育以及近代杜威等人对经验完整性与教育生活化的倡导。二十世纪中后期，面对知识爆炸与社会问题的日益复杂化，跨学科研究与实践在教育领域获得了新的动力。从国际教育发展趋势看，无论是美国的“共同核心标准”下的项目式学习，芬兰的“现象教学”，还是经济合作与发展组织倡导的“全球素养”培养，都蕴含着强烈的跨学科整合诉求。其核心假设是，真实世界的问题并非按学科分野出现，解决它们需要综合性的知识、技能与思维方式。对于跨学科学习中的“整合”或“融合”，学者们提出了不同的层次模型。最为经典的是美国学者福格蒂提出的十种课程整合模式，从最简单的“学科内连接”到复杂的“网络式整合”与“沉浸式整合”，呈现出一个连续谱系。后来者在此基础上，通常将整合层次简化为“多学科”（学科并列）、“科际整合”（学科互动）与“超学科”（超越学科界限）三类。我国学者在引介这些理论时，也普遍强调跨学科学习应追求超越简单拼凑的、有机的深度融合。然而，对于“深度”的具体内涵，尤其是针对小学教育情境的具体表征，仍缺乏共识性的、细致的解析。现有研究普遍认为，深度的学科融合应具备以下若干特征：一是以真实的、复杂的、劣构的问题或项目为核心驱动，而非以学科知识点为核心；二是不同学科的知识与概念围绕核心问题形成网络状关联，而非线性并列；三是不同学科的探究方法、思维工具（如科学的实证、数学的建模、人文的阐释）在问题解决过程中协同使用，相互校验与补充；四是可能催生出超越单一学科原有范畴的新理解、新观念或新产品。在小学阶段，深度融合的表现可能更侧重在引导儿童初步体验不同学科视角如何共同解释一个有趣的现象或完成一项有意义的任务，并在此过程中感受到联系与整体的力量。关于如何评估跨学科学习的质量，尤其是学科融合的程度，是研究中的难点。国外已有一些评估量表或框架，如“跨学科课程评价量表”，主要从课程设计维度进行评估。国内相关评估多处于探索阶段，且多以理论构建或专家评议为主，缺少基于大量教学实践产出的、系统化的内容分析研究。对教案进行分析是一种重要的教育研究方法。教案承载了教师的教学逻辑与关键决策，分析教案可以揭示其背后的教学观念与设计水平。已有研究利用教案分析教师的信息技术整合能力、探究教学理念的落实程度等。将这种方法应用于跨学科学习教案，特别是那些附带实施证据的教案，可以较为深入地剖析“设计的融合意图”与“实践的融合效果”之间的距离，从而更立体地评估融合深度及其实现条件。“目标达成度”是衡量教学有效性的核心指标。在跨学科学习中，目标通常是多维的、综合的，不仅包括传统学科的知识与技能，更强调跨学科理解、高阶思维、合作与解决问题等综合素养。分析教案中的预设目标与课后反思、学生成果所反映的实际达成状况之间的契合度，可以间接推断教学实施的效果，并探究学科融合的深度是否以及如何影响这些目标的实现。例如，一个深度融合的设计，可能更有利于“系统思维”或“创造性问题解决”这类高阶目标的达成；而一个拼凑式的设计，或许只能达成较低层次的、割裂的知识记忆目标。综上所述，尽管跨学科学习的重要性已获广泛认同，且对其整合层次的理论探讨已有积累，但针对小学阶段学科融合“深度”的具体表现、评估方法及其与教学成效（目标达成度）关系的实证研究仍较为稀缺。现有评估工具多源自西方语境，且偏重课程设计前端，对实施过程与结果关注不足。本研究旨在推进这一领域：首先，试图建构一个更贴合我国小学教学实践情境的、多维度、可观察的学科融合深度分析框架；其次，创新性地将教案文本分析与其实施后的反思、成果证据相结合，不仅评估“设计的深度”，更关联分析“实践的达成”，从而更全面、动态地理解融合深度的实现过程与效能；最后，通过对数十份经过实践检验的代表性教案进行深度个案分析与跨案比较，提炼出促进深度融合的成功经验与常见误区，为一线教学改进提供源自实践的、具象化的专业引导。这对于提升我国小学跨学科学习的理论自觉与实践品质，具有重要的探索价值。研究方法为深入探究小学跨学科学习中学科融合深度的表现形态及其与目标达成度的关系，本研究采用质性案例研究方法，旨在通过对精选教案的深度解读，形成对复杂现象的细粒度理解。研究不追求统计代表性，而致力于通过理论抽样获取信息丰富的案例，进行深入分析与理论构建。一、研究对象与资料来源本研究对象为某国家级教育类期刊联合多家省级教科院所于2023年共同主办的“小学跨学科主题学习优秀教案征集与评选活动”的最终成果。活动面向全国小学教师征集已在课堂实际实施过的跨学科学习完整教案，并组织高校课程专家、教研员及一线特级教师进行多轮评审。最终评选出五十二份优秀教案结集出版。这五十二份教案即为本研究的分析样本。每份入选教案均以相对统一的格式呈现，包含以下核心部分：（一）教案基本信息：主题名称、设计者、适用年级、预计课时、涉及主要学科。（二）设计背景与理念：阐述主题来源、跨学科设计意图与本课育人价值。（三）学习目标：列出本课希望学生达成的知识、能力、素养等多维目标。（四）教学准备：列出所需材料、资源与环境。（五）教学过程详案：以环节或课时为单位，详细描述教师引导语、学生活动预设、关键提问及设计意图。（六）教学实录片段：选取课堂实施中最能体现跨学科互动或问题解决的关键环节，以师生对话形式呈现。（七）学生成果撷英：附上典型的学生作品照片、文字描述或方案要点，并附简短说明。（八）教后反思：授课教师对本课设计与实施的得失进行剖析，特别是跨学科整合的成效与困惑。这些材料共同构成了一个围绕单个教学案例的“证据三角形”：教学设计文本（预设）、课堂实录片段（过程）、学生成果与教师反思（结果与反思）。这为多角度、互证式地分析学科融合深度与目标达成度提供了坚实的资料基础。教案覆盖小学一至六年级，主题涉及科学探究、技术工程、社会调查、文化传承、艺术表现等多个领域，具有较好的类型多样性。二、分析框架的构建与数据编码研究的首要工作是构建分析学科融合深度的理论框架。基于文献梳理以及对十份教案的初步预分析，本研究建构了一个包含四个核心层面、十二个具体观测点的“学科融合深度分析框架”。第一层面：知识关联的网状性。考察不同学科的知识点或核心概念是如何围绕学习主题相互连接的。观测点包括：关联是线性的并列罗列，还是网状的交织互动；知识关联是表面的、标签式的，还是触及学科核心概念的本质联系；是否促进了学生对知识整体性、联系性的新理解。第二层面：方法交互的协同性。考察不同学科的典型方法、技能或工具在探究过程中是如何被运用的。观测点包括：方法是独立、顺序使用的，还是协同、并行使用的；不同方法之间是否存在相互补充、验证或启发的协同效应；学生是否体验到不同方法对解决问题的独特贡献及其协作价值。第三层面：思维整合的生成性。考察不同学科的思维方式在问题解决过程中是否产生了互动与整合。观测点包括：是否引导学生从多学科视角审视同一问题；是否在视角碰撞中催生了超越单一学科看法的综合性新观点或方案；学生的思维是否表现出整合性、系统性或创新性特征。第四层面：问题解决的统整性。考察最终的学习成果或问题解决方案在多大程度上是跨学科协同作用的产物。观测点包括：解决方案是各学科贡献的简单组合，还是浑然一体的有机整体；成果是否明显体现出多学科知识与思维共同作用的痕迹；任务本身是否内在地需要跨学科协作才能完成。每个观测点将根据教案证据，被评估为“浅表水平”、“中等水平”或“深度水平”。例如，对于“方法交互的协同性”，若教案显示科学观察与数学测量仅为先后执行的两个独立步骤，则为“浅表”；若显示学生需用数学测量数据来验证或修正科学观察的猜想，两者相互支撑，则为“中等”或“深度”。同时，需对每份教案的“目标达成度”进行推断性评估。主要依据是比对教案中“学习目标”的陈述与“学生成果撷英”、“教后反思”中反映出的学生实际表现及教师评价。将其分为“高度达成”、“基本达成”、“部分达成”和“未明显达成”四个等级。三、数据分析过程数据分析是一个迭代的、归纳与演绎结合的过程，具体步骤如下：第一步，熟悉化与开放式编码。研究者通读所有教案，对每份教案形成整体印象，并对其中涉及学科融合的显著特征进行初步的开放性笔记。第二步，基于框架的聚焦编码。使用构建的“学科融合深度分析框架”，对每份教案进行逐份、逐层面的细致编码。编码时需综合参考教学设计、教学实录和学生成果三部分材料，寻找支持判断的证据。例如，判断“思维整合的生成性”时，需查看教学实录中是否有引导学生从科学、人文等不同角度讨论问题的对话，以及学生成果中是否体现了综合性的思考。第三步，案例内深度分析与目标关联。在完成各层面编码后，对每份教案进行整体评估，确定其在四个层面的综合深度层次（浅层融合、中层融合、深层融合）。然后，独立分析该教案的目标达成度等级。最后，在案例内初步探索融合深度与目标达成度之间的可能联系，并记录教师反思中提及的相关影响因素。第四步，跨案例比较与模式提炼。对所有教案的编码结果进行汇总与比较。分析不同融合深度层次教案在四个层面上的具体表现差异；统计不同深度层次教案在目标达成度上的分布情况，检验其相关性趋势；对比分析高融合深度且高目标达成度的“优质案例”与低融合深度且低目标达成度的“问题案例”，提炼它们在主题选择、任务设计、过程引导、评价方式等方面的关键差异特征。同时，关注教师反思中普遍提到的关于促进或阻碍融合的共性问题。第五步，理论提炼与阐释。基于跨案例比较的发现，进一步阐释“学科融合深度”在小学实践中的具体内涵与实现路径，深化对框架的理解；系统论述融合深度是如何影响不同类型学习目标（特别是高阶素养目标）的达成；并从教师设计能力、学校支持条件等角度，讨论影响深度融合的可能因素。整个分析过程注重证据链的完整性与三角互证，以确保研究结论的信度与效度。通过对五十二个信息丰富案例的深度挖掘，旨在形成对小学跨学科学习学科融合深度这一复杂现象的实质性理论理解与实践洞察。研究结果与讨论通过对五十二份代表性教案的系统编码、案例内分析与跨案例比较，本研究获得了关于小学跨学科学习学科融合深度及其与目标达成度关系的丰富发现，以下分主题呈现并展开深度讨论。一、学科融合深度的层次分布与多维表现依据四层面分析框架的综合评估，五十二份教案在学科融合深度上呈现出明显的层次分化。大致可划分为三个层次：深层融合型教案约占百分之二十五，中层融合型教案约占百分之五十，浅层融合型教案约占百分之二十五。这一分布表明，即使在经过筛选的优秀教案中，能达到较高深度融合水平的仍是少数，多数实践处于追求互动但整合尚不深入的中层水平，另有相当一部分仍未摆脱浅层拼凑的窠臼。不同层次的教案在四个分析层面上表现出清晰的特征差异。在深层融合型教案中，“知识关联”呈现出明显的网状结构。例如，在一份关于“校园树木过冬策略”的教案中，科学知识（植物御寒生理）、数学知识（测量树径、统计落叶量）、语文知识（撰写观察日记、描述生命状态）以及艺术（绘制树木四季变化图）的知识点并非彼此孤立，而是围绕“理解并呈现树木如何适应冬季”这一核心任务交织在一起：测量数据服务于科学推测，观察日记融合了科学记录与文学表达，绘图则综合了科学观察与艺术创作。知识之间形成了相互解释、相互支撑的紧密网络。在“方法交互”上，深层融合教案展现出高度的协同性。例如，在“设计班级旧物改造方案”主题中，社会调查法（了解旧物类型与同学意愿）、工程设计法（设计改造方案）、成本核算法（估算材料费用）、艺术设计法（美化方案）以及说服性写作法（撰写倡议书）被整合在一个迭代的设计流程中：调查为设计提供依据，成本核算制约设计选择，艺术设计提升方案吸引力，写作则是展示与说服的最终环节。各种方法环环相扣，缺一不可，学生能体验到方法协同解决问题的力量。在“思维整合”层面，深层融合教案有意识地引导学生进行多视角思考与综合性建构。教学实录中常出现这样的教师提问：“从科学角度，你怎么看这个问题？如果从社区管理（社会角度）呢？这两种看法有没有结合的可能？”随之，在学生的小组方案或最终作品中，可以看到他们尝试将实用性、美观性、经济性、环保性等多重考量融合在一起，形成兼顾各方的平衡方案，展现出初级的系统思维。最终，在“问题解决”成果上，深层融合教案的产出通常是浑然一体的。例如，学生最终提交的可能是一个包含科学原理说明、设计图纸、成本预算和推广文案的“旧物改造方案包”，各学科贡献已有机融入最终产品，难以剥离。相比之下，中层融合教案在知识关联上多呈现主线明确、分支辅助的“树状”结构，方法上多为顺序使用、有一定配合但协同感不强，思维上鼓励多视角但整合引导不足，成果多为各学科产出的“组合式”作品集。浅层融合教案则多是“拼盘式”：知识是列表式的，方法是独立进行的，思维是单一学科的，成果是分科呈现的简单汇总。这种层次差异清晰地揭示了从“多学科活动”走向“跨学科学习”的质变关键点。二、融合深度与学习目标达成度的密切关联对比分析发现，学科融合深度与教案预设学习目标的达成度之间存在显著的正相关趋势。在十三份被评估为“深层融合”的教案中，有十份其目标达成度被推断为“高度达成”，其余三份为“基本达成”。而在十三份“浅层融合”教案中，目标达成度多为“部分达成”，少数为“基本达成”，没有一份是“高度达成”。“中层融合”教案的目标达成度则分布在“基本达成”与“部分达成”之间。进一步分析揭示，融合深度尤其与高层次、综合性的素养目标达成关联更为紧密。深层融合教案预设的目标中，通常包含诸如“形成对生命适应性的整体认识”、“发展平衡多方需求的系统思维”、“体验设计循环的迭代过程”等较为上位的素养目标。从学生成果与教师反思看，这些目标在一定程度上得到了实现。例如，在“树木过冬”案例的学生观察日记中，能看到将科学观察与情感体验结合的语句；在“旧物改造”案例中，学生方案体现了对实用、成本、美观的兼顾考虑。教师反思中也多提到“学生看问题的角度更全面了”、“学会了权衡与妥协”。相反，浅层融合教案的目标多为“了解某某科学知识”、“学会某某艺术技法”、“锻炼口头表达能力”等相对具体、分立的目标。其达成度评估也往往基于这些分立目标的完成情况。即使教案开头写有“培养综合素养”的宏大目标，在实施过程与结果中却鲜有证据支持其实现。这表明，没有深度的学科融合作为支撑，那些超越具体知识技能的高阶素养目标很难落地。这种关联的内在逻辑在于，深度的学科融合创设了复杂、真实、需要多要素协同的问题情境，这恰恰为高阶思维和综合素养的发展提供了必要的“演练场”与“催化剂”。当学生为了解答一个真实疑问或完成一项综合任务，而必须调动并整合不同学科的知识与方法时，分析、综合、评价、创造等思维过程便自然发生，合作、沟通、毅力等品质也得到锻炼。而浅层的拼凑，由于缺乏这种内在的整合需求，学习过程更容易退化为多项简单任务的依次完成，难以触及思维的深层。三、影响融合深度的关键教学设计要素通过对比优质案例与问题案例，并结合教师反思，本研究识别出几个对学科融合深度具有决定性影响的教学设计要素。第一，核心任务或驱动问题的设计。这是融合的“引擎”。深层融合教案几乎都拥有一个内在地需要跨学科协作才能解决的、劣构的、有挑战性的核心任务或驱动性问题。例如，“如何为我们学校的午餐浪费问题提出一个可行的综合改善方案？”这个问题本身就要求调查、数据分析、方案设计、沟通宣传等多方面的知识与能力。而浅层融合教案的任务往往是“了解午餐浪费的现象”，后续活动便自然分为“调查现象”、“计算数据”、“画宣传画”等分立环节。第二，学习过程的“迭代性”与“互动性”设计。深层融合教案常将学习过程设计为包含信息搜集、方案构思、原型制作、测试反馈、修改优化等多个循环迭代环节的完整流程。在不同迭代阶段，不同学科的知识与方法被反复调用、检验与整合。例如，在设计方案的修改环节，可能需要根据新的科学发现或成本核算结果进行调整。这种迭代过程强制了学科的互动。而线性推进的活动序列（先做A，再做B，最后展示C）则很难产生深度互动。第三，教师引导性话语与支架设计。教师在教学实录中的提问与引导至关重要。深层融合教案的实录显示，教师善于提出促进学科视角连接与整合的问题，如“你设计的这个装置，从科学原理上行得通，但考虑过制作成本和实际使用的方便吗？”、“你的调查报告数据很详实，但如何让你的建议更容易被学校采纳？可以借鉴语文课上学到的persuasivewriting技巧吗？”。同时，教师会提供整合性的思维工具作为支架，如“多维度评价表”、“方案平衡轮”等，帮助学生系统思考。浅层融合教案中，教师的提问多局限于单一学科内部或活动流程推进。第四，评价方式的导向作用。深层融合教案的评价设计往往关注最终整合性成果的质量以及学生在过程中表现出的跨学科思维与合作能力，使用量规进行综合评价。而浅层融合教案的评价多是分项打分，如“科学报告得分”、“美术作品得分”、“演讲得分”。评价方式无形中引导学生关注分科产出而非整体整合。四、教师反思中揭示的实践挑战与支持需求教师的“教后反思”为理解实践困境提供了珍贵的一手视角。普遍反映的挑战包括：其一，“时间压力”。深度融合的学习通常需要更长的、连续的课时，这与常规的碎片化课时安排矛盾，许多教师提到“活动刚深入就下课了”、“项目拖了很久才完成”。其二，“自身知识局限”。教师坦言对非本学科的核心概念与方法掌握不深，在引导学生深度整合时感到力不从心，特别是当涉及自己不熟悉的学科时。其三，“资源与协作困难”。开发深度融合的项目需要更多的材料、场地，有时需要与其他学科教师协作备课与实施，这在常态教学管理中协调难度大。其四，“评价困惑”。如何科学评价学生在跨学科学习中的综合表现，特别是思维层面的成长，缺乏有效工具与经验。这些挑战并非单纯的教学设计问题，而是涉及学校课程管理、教师合作文化、专业发展支持及评价体系改革的系统性课题。它提示我们，促进深度的学科融合，不能仅仅依靠教师个体的努力，更需要学校乃至区域层面提供相应的制度保障与专业支持。结论与展望本研究通过对2023年五十二份小学跨学科学习代表性教案的深度质性分析，系统探究了学科融合深度的表现形态、其与学习目标达成度的关系以及关键影响因素，主要得出以下结论：第一，当前小学跨学科学习的学科融合实践在深度上呈现显著的分层现象。即使在优秀教案中，深度融合的案例仍属少数，多数实践处于由浅层拼凑向深层互动过渡的中层阶段，揭示了从“形跨”到“神跨”的普遍挑战与提升空间。第二，学科融合深度是一个多维构念，可在“知识关联的网状性”、“方法交互的协同性”、“思维整合的生成性”以及“问题解决的统