教育研究方法（第2版）课件 邵光华 导言及第5-11章 教育实验研究 -教育研究成果表述

第五章教育实验研究第一单元

教育实验研究概述二、教育实验研究的基本类型三、教育实验研究的一般过程一、教育实验研究的含义与特征第一单元教育实验研究概述如何检验一种新教学方法的有效性？张老师有个教学方法改革的设想，想看看运用新教学方法的效果，他该如何检验呢？是的，他应该尝试使用一段时间新教学方法，看看学生的成绩是否有进步。那么怎么判断成绩是否有进步呢？我们会有不同的做法，如直接实施新教学方法，根据考试分数来判定学生的成绩是否提高了。这种做法缺乏严谨性，随意性大。那么如何改进？一、教育实验研究的含义与特征（一）教育实验研究的含义教育实验研究是研究者以一定的理论假设为指导，根据研究目的，合理地控制一些条件，创设一些条件，或人为地改变一些条件，进行教育实践，以验证理论假设，判断教育现象因果关系，认识教育规律的一种研究活动。其中，实验中涉及的一些条件或因素称为变量，教育实验研究就是要考察一些变量的改变会不会影响另一些变量的改变，前者称为自变量，后者称为因变量，其他变量称为无关变量。第一单元教育实验研究概述（一）教育实验研究的特征1.教育实验研究的根本特征是条件控制教育实验研究需要主动操纵自变量、控制无关变量并观测因变量可能的变化，以揭示变量间的因果关系。所以，教育实验研究的一个关键特征是条件控制，也就是非自然状态下的研究，通常要人工干预，人为地控制无关变量、操纵自变量。在教育实验中合理控制无关变量非常重要，因为无关变量如果没有得到有效控制，研究者将无法判断因变量的变化是否是由自变量的变化引起的，实验结果也就无法得到可信的解释，自变量与因变量的因果关系也就不能得到推断。问题讨论周老师用教学方法A教一个班，王老师用教学方法B教另一个班。一个学期后，周老师的班级在测验成绩上明显高于王老师的班级。这一结果能说明教学方法A好于教学方法B吗？为什么？第一单元教育实验研究概述2.教育实验研究旨在探索或验证教育现象中的因果关系教育实验研究的基本结构由控制无关变量、操纵自变量、观测因变量三个相互联系的部分构成，目的在于检验自变量与因变量之间的因果关系假设。只有把无关变量对被试的影响控制到最低程度，或者使无关变量在不同情境下对被试的影响保持相对稳定，才能更好地说明观测到的因变量的变化是由自变量的变化引起的，因果关系才能得到证明。3.教育实验研究通常需要实验假设在设计教育实验研究时，研究者事先需要以一定的科学理论和事实为依据，对研究中自变量与因变量之间的可能关系做出一种“假设性陈述”，即实验假设。教育实验研究就是通过实验结果来确认或否定假设，接受或拒绝假设。第一单元教育实验研究概述问题讨论教育实验法的精髓在于对实验条件的控制，控制是教育实验法不同于其他研究法的根本特征。对此观点你怎么看？第一单元教育实验研究概述一、教育实验研究的基本类型第一单元教育实验研究概述问题讨论不同类型的教育实验研究的使用范围和条件，并举例说明。第一单元教育实验研究概述三、教育实验研究的一般过程教育实验研究的一般过程通常分为准备、实施和总结三个基本阶段。可分为八个基本环节：选择研究课题、分析研究变量、提出研究假设、设计研究方案、实施实验研究、收集数据资料、统计分析数据、得出实验结论。包括选择实验设计模式、根据实验设计模式选择被试和自变量的控制方式等。需要说明的是，心理实验中许多是关于教育或学习的，其中许多仅是实验测量研究，我们不将之算作教育实验研究。教育实验研究是直接为了探求教育教学规律、提高教育教学质量的研究。心理学相关的研究多是对学习心理规律的探求，不直接服务于教育教学，只是间接地为教育教学提供一种理论基础。第一单元教育实验研究概述第二单元

教育实验研究设计二、教育实验研究的设计模式一、教育实验研究的基本逻辑一、教育实验研究的基本逻辑教育实验研究是通过控制无关变量、操纵自变量来观测因变量的变化，根据变化情况，推断自变量与因变量是否具有因果关系的研究，说明因变量的变化是由自变量的变化所引起的，就需要操控变量，即操纵自变量、控制无关变量和科学观测因变量，这是教育实验研究的三个关键行为。第二单元教育实验研究设计二、教育实验设计模式一般来说，教育实验设计有广义、狭义之分。广义的教育实验设计是指对教育实验整个过程的规划，包括提出问题、提出假说、确定实验的各种变量、选择被试、制订实施程序和方法、选择或研制评价技术方法等，这是一整套的计划方案。狭义的教育实验设计是指根据某一实验的具体目的、要求，对各种变量进行精心安排，以获取预期结果的一种模式。也就是说，狭义的教育实验设计的内容主要涉及选择被试的方法、安排自变量及其呈现方式、确定因变量的观测指标和观测方法、控制无关变量的具体措施、处理实验数据等。第二单元教育实验研究设计一、单组前后测设计（一）单组前后测设计模式单组前后测设计只有一组被试，接受一种实验处理（X），安排有实验前测（O1）和后测（O2），前后测结果之差为实验处理效应（O2-O1）。基本模式：O1X  O2（二）单组前后测设计的优缺点单组前后测设计的特点是非随机分配被试，无控制组，进行前后测，根据前测与后测的差异比较，进行归因分析而得出实验结论，属于前实验类型。优点：简单易行，方便操作。一个教师可以在其任课班级上进行这种实验，不需要求助别人。缺点：无法消除学生自然成长或成熟因素带来的影响，尤其是用时比较长的实验，其实验结果的说服力不够。方法技能二、不等组组前后测设计（一）不等组前后测设计模式不等组前后测设计也称非随机分派实验组和控制组前后测设计。在不等组前后测设计中，既有实验组又有控制组，且两组都有前后测。其中，O1和O3

分别是实验组、控制组的前测成绩，O2和O4分别是实验组、控制组的后测成 绩。基本模式：G1O1  X  O2G2  O3-  O4（二）不等组前后测设计的优缺点不等组前后测设计在教育实验中的应用最为普遍。优点：由于既有前测对照，又有后测的对照，实验结果解释起来相对有根据，实验研究的内在效度较高。缺点：前测可能使被试产生敏感或适应，即前测效应，也会影响实验研究的效度。方法技能三、等组后测设计（一）等组后测设计模式等组后测设计也称随机分派实验组和控制组后测设计。这种实验设计首先要将被试随机分组（R）。实验组和控制组通过随机方式选择和分配，在统计意义上是“相等”的，故称“等组”。实验组和控制组都只有后测，没有前测。基本模式：RG1 X  O1

RG2  -  O2（二）等组后测设计的优缺点优点：采用随机选择和分配被试后测设计，形成两个或两个以上的等组，能有效控制被试选择等因素对实验结果的影响。研究者设置控制组，进一步可以控制历史、成熟等因素对实验结果的干扰；只进行后测而不进行前测，可以消除前测和后测、前测和自变量的交互作用，避免前测效应，同时能够简化实验程序，节省人力、物力和时间。缺点：当然，不进行实验前测，也就无法进行实验处理前后差异比较。方法技能四、等组前后测设计（一）等组前后测设计模式等组前后测设计也称随机分派实验组和控制组前后测设计。这种实验设计首先要将被试随机分组（R）；对实验组与控制组均进行前测，然后实验组接受实验处理，控制组不予以实验处理；最后两组均进行后测。基本模式：RG1  O1 X  O2RG2  O3-  O4方法技能（二）等组前后测设计的优缺点优点：等组前后测设计与等组后测设计相比，有了前测，可以对实验组前后测的差异及控制组前后测的差异进行比较，为实验效果的解释增加了一份有力支撑，能够较充分地说明自变量的作用，因果分析可靠程度更高。缺点：进行前后测，相比只做后测，要花费更多的人力、物力和时间；前测也可能给被试带来后测的练习、熟悉和疲劳效应，以及前测与实验处理的交互影响作用，以致影响实验的内在效度。方法技能五、所罗门四组设计（一）所罗门四组设计模式所罗门（Solomon）四组设计也叫重叠实验设计，是等组后测设计和等组前后测设计的组合，将有无前测这一变量纳入实验设计之中。所罗门四组设计要求将被试随机分为四组，只对其中两组进行前测，另两组不进行前测，一个前测组和一个无前测组接受实验处理，另两个不接受实验处理。基本模式：RG1  O1X O2RG2  O3-O4RG3    XO5RG4     -O6方法技能（二）所罗门四组设计的优缺点优点：第一，采用此设计，研究者等于做了两个对比实验，即经由比较实验组RG1后测是否大于其前测及是否大于对比组RG2之后测，比较实验组RG3后测是否大于对比组RG4后测及是否大于对比组RG2之前测，而把实验效果检验出来；第二，除了可以检查“有实验处理与无实验处理是否有显著差异”和“有前测组与无前测组是否有显著差异”，还可以检查“测验与实验处理的交互作用效果是否显著”。缺点：找到四组同质的被试有些难度，实验程序复杂、被试的数目多也会造成数据分析相对困难。方法技能六、简单时间序列设计（一）简单时间序列设计模式简单时间序列设计是指对单组被试在实验处理前后分别进行间歇性的测量，观察这一系列测量分数在实验处理节点是否发生非连续性现象，以此推断实验处理是否产生效果。如果实验处理前、后有一个明显的不连续，则表明实验处理有效果。基本模式：O1 O2  O3  O4  X  O5  O6  O7  O8在简单时间序列实验设计中，用O1，O2，…，O8等表示在不同时间点对被试组的观测。（二）简单时间序列设计的优缺点优点：简单时间序列设计能够提供对“成熟”影响因素的控制，在某种程度上能够控制历史因素的影响，对测验效度的控制能够提供有利的条件。缺点：在多次前后测中数据的获取比较费时、费力，前测效应的影响可能会更严重。方法技能七、不等组后测设计（一）不等组后测设计模式不等组后测设计也称非随机分配实验组、控制组后测设计，其中，只有实验组接受实验处理，两组都有实验后测，但无前测。研究者可以通过对两组后测成绩的比较分析实验处理效果。基本模式：G1  X  O1G2  -  O2方法技能（二）不等组后测设计的优缺点不等组后测设计无前测，仅有后测，实验的结论是根据实验组与控制组的后测结果比较得出的。优点：由于没有前测，消除了前测对后测的影响，研究者可通过横向比较来判断自变量的有效性。缺点：控制组和被试都是非随机设置的，两组之间可能在实验处理之前就存在较大差异，研究者对无关变量的控制不严，从而影响实验效果的判断。由于教育实验一般不能打乱正常的教学秩序，大多教育实验都是在确定的班级、确定的学校中进行的，使得随机取样很难做到，对无关变量（如学生的疲劳、学习兴趣等）也很难完全控制，因此在教学实践中这种实验设计也常被应用。值得说明的是，在实际的教育实验研究中研究者很难做到随机分组，一般是选取水平相当的两个自然班分别作为对照班与实验班，通过前测无差异而视为“等组”设计。方法技能问题讨论你认为各种教育实验设计的使用范围如何？使用各种设计时分别需要注意什么？请为“问题导入”中张老师的教学方法实验做一个合适的实验设计。方法技能第三单元

教育实验研究的实施二、教育实验研究的具体实施三、教育实验研究的解释一、教育实验研究的准备一、教育实验研究的的准备选择被试的方式需要考虑实验设计的类型，如采取等组前后测设计进行实验研究，就要求随机选取被试，随机分组，即将被试随机分配为实验组和控制组。01被试的选择和安排许多教育实验是以研究课题的形式来进行的。而一些小型的教育实验则可能由几位教师，甚至由一位教师独自来完成。但是，不管教育实验规模大小如何，教师都是开展教育实验工作的主要人员。02实验教师的选择和培训教育实验中的资料包括实验材料、实验测查工具等。实验材料是指在实验过程中根据实验目的，用于进行实验变量操控的相关材料。03实验材料的准备教育实验通常离不开实验设备。为保证实验中观察资料收集的精确性，研究者在实验中常需要多种工具。如果实验不需要环境准备，研究者则应尽量让实验环境与平时保持一致。04实验设备和环境的准备第三单元教育实验的实施二、教育实验研究的的具体措施（一）教育实验研究的施测教育实验研究通常有前测和后测，用来比较实验处理的效果。前测是在实验处理之前对被试进行的测量，后测是在实验处理之后对被试进行的测量。进行前测要注意以下问题：一是前测必须测出实验所研究的特质；二是前测要客观，尽量采用标准化的测验；三是在测量过程中，测量人员不要给学生任何暗示，以免造成偏向。进行后测时，需要指出的是：第一，后测要在停止实施实验后立即进行，这样可以避免被试受到其他因素影响而发生特质水平的变化；第二，后测和前测必须是同质测验；第三，保证后测和前测分数的同值性，即题量、题型和分值等的稳定性。第三单元教育实验的实施（二）教育实验过程的及时调控实验过程的调控，主要是指研究者要根据实验的目的，监督实验的进程，并且能够及时地发现问题，纠正偏差。收集和积累资料的过程也是一个不断检查、评价的过程。研究者最好随时收集、随时分析，应力争当日对收集的材料进行加工整理，对一些较突出的或较典型的事件、例子要及时记录、归类。同时，在实验研究和材料积累的过程中，研究者要注意随时对材料进行分析、思考工作，看已有的材料能否说明什么问题或可否就这些材料提出什么问题，是否能够形成一些观点、看法等。第三单元教育实验的实施（三）教育实验研究的资料收集研究者还要对实验进行的过程、实验因素引起的被试的变化、非实验因素的控制情况等相关资料进行收集，为实验积累珍贵的第一手资料。资料收集还有利于发现实验中存在的问题，改进实验工作。教育实验的过程和情境极其复杂，因此，资料收集的内容也是多方面的，包括数据资料和事实资料。不同的资料要采用不同的收集方法。数据资料主要采用表格的方式收集，即把通过实验所得的数据资料列表收集或填入事先拟好的表格中。事实材料主要通过文字的方式收集，即用文字来记述实验中所发生的一些事实情况。（四）教育实验数据的统计分析对于教育实验研究的数据，研究者通常使用统计软件如SPSS或Excel做差异显著性分析，从统计学意义上分析自变量对因变量是否有显著影响，第三单元教育实验的实施一个不等组前后测设计，采用了两个不同的实验处理X1和X2以及一个控制处理，对所有组进行了前测和后测。设计如下：G1 O1X1O2G2 O3X2 O4G3 O5 -O6（1）假如结果为：O1≠O2，O3≠O4，但O2=O4≠O6，O1=O3=O5，那么可做如下解释：两种实验处理都有影响，且X1和X2的影响相同。（2）假如结果为：O1≠O2，O1=O3=O4=O5=O6，那么可做如下解释：实验处理X1有影响，而X2不产生影响。案例分享问题讨论一个等组后测设计，采用了两个不同的实验处理X1和X2以及一个控制处理，对各组不进行前测，但对其进行两次后测，一次在实验处理完成后进行，另一次在两周后进行，用来确定是否存在延迟影响。设计如下：RG1  X1 O1O2RG2  X2O3O4RG3  - O5O6（1）假如结果为：O1=O3≠O5，但O2=O4=O6，那么做如下解释合理吗？解释：实验处理X1和X2有影响，但不存在长期影响；实验处理X1和X2有相同影响。（2）假如结果为：O1≠O3，O1≠O5，O3≠O5，且O2≠O4，O2≠O6，O4≠O6，但O1=O2，O3=O4，O5=O6，那么做如下解释合适吗？解释：实验处理既有短期影响，也有长期影响；实验处理X1和X2的影响有差别；影响有持续性，即短期影响与长期影响无差别。第三单元教育实验的实施第四单元

教育实验研究效度二、教育实验研究的外在效度一、教育实验研究的内在效度一、教育实验研究的内在效度教育实验是获得教育知识、检验教育理论的一种特殊实践活动。如何检验一项教育实验研究所得到的结论是否准确可信？这就涉及效度问题。教育实验研究的效度（validity）是指实验研究结果的准确性、有效性的程度，是实验研究质量的评价指标，一般分为内在效度和外在效度两种。内在效度一般要回答的问题是：实验研究的结果是否准确反映了因变量的变化是由自变量的变化引起的？第四单元教育实验研究效度（一）内在效度的含义内在效度是指实验结果准确反映自变量与因变量因果联系的程度，即“因变量的变化是操作自变量的直接结果，而非其他未加控制的因素所致”的准确程度。内在效度表明的是“因变量Y的变化是由自变量X的变化引起的”准确程度。内在效度与无关变量的控制有关，反映了实验过程的可靠性和研究结论的准确性、实验结果的可解释程度。可以说，没有较高内在效度的实验研究是没有价值的。案例分享研究者想考查单词的音节数与单词学习难易程度之间的关系，他在实验中选取了1，2，3三个音节的单词让学生学习，并以正确回忆率作为因变量指标。他发现被试学习的单词音节数越多，正确回忆率越低，于是得出结论，认为单词的音节数是导致学习难易程度的因素。你认为，他得出的结论正确吗？第四单元教育实验研究效度（二）影响内在效度的因素影响教育实验研究内在效度的因素很多，坎贝尔和斯坦利认为，有以下八种因素影响教育实验研究的内在效度：历史01自然成熟02前测效应03测量手段或标准04统计回归05被试选择06被试流失07选择与成熟的交互作用08第四单元教育实验研究效度二、教育实验研究的外在效度外在效度要回答的问题主要有：实验研究结果是否具有代表性且能解释一般的情形？实验研究结果的概括性有多高？在其他相似的情境中能否验证实验研究结果？实验研究结果能在多大范围推广？（一）外在效度的含义外在效度是指实验研究结果能够推广到更广泛的人群和更一般的情境中的程度。外在效度涉及实验研究结果的一般化和应用范围问题，是反映实验研究结果可推广程度的指标，即实验研究结果能被推广应用到其他非实验情境和人群中的程度，也就是实验研究结果的普遍性和适用性。外在效度又分为总体效度和生态效度两类。总体效度指实验研究结果从特定的研究样本推广到更大的群体中的程度。生态效度指实验研究结果从研究者创设的实验情境推广到其他教育情境中的程度。第四单元教育实验研究效度（二）影响外在效度的因素由于教育实验研究外在效度主要是指实验结果的人群推广程度和情境条件推广程度，所以影响因素主要有以下三个方面：抽样偏差01实验安排的副效应也称“霍桑效应”02实验情境与现实环境的差异03第四单元教育实验研究效度理查德·斯诺（RichardSnow）针对在教育实验中很难实现代表性设计问题，建议可以使用一些妥协做法使实验更具有代表性。请对以下各种做法谈谈自己的看法并交流讨论。（1）在适当的时候，在实际的教学环境或其他你希望将结果概括推广到的环境中，进行你的研究。（2）在实验设计中考虑一些环境变化。例如，如果研究目的是评估一种新的教学方法，那么就要求一组教师样本而不仅仅是一个教师来使用它，而且要在不同的变动的教育环境中进行。例如，教学方法可以在一组市内学校样本中、郊区学校样本中和农村学校样本中进行实验。（3）观察学生在实验过程中究竟在做什么。这种观察对诠释实验研究结果可能是有帮助的。例如，你可能会发现，研究参与者对特定事件的处理并不专心或因其他事情而分心，那么如果研究资料日后显示该处理无效，这些观察就会有助于诠释实验研究结果和计划将来的研究。（4）与上述方法有关的是观察实验进行的社会背景。在学校中或其他教学环境中发生的一些事情可能会影响实验处理。如果观察到这类事情并加以记录，就能更好地解释实验研究结果。（5）使参与者对实验做好充分的准备。要确保参与者从目前的精神状态顺利进入实验任务所要求的精神状态，这需要更充分的准备工作。案例分享一、如何提高教育实验研究的内在效度（一）自变量的规范操纵（二）无关变量的有效控制（三）因变量的科学观测随机法平衡法双盲法恒定法消除法设置控制组控制资料统计过程方法技能二、如何提高教育实验研究的外在效度实验研究的内在效度越高，其研究结果就越能确认是由实验处理所造成的；而实验研究的外在效度越高，其研究结果的可推广范围就越大。而且，实验研究的内在效度和外在效度既相互联系又相互影响。研究者通常会在保证内在效度的前提下，采取适当措施以提高外在效度。提高外在效度的根本措施在于使被试的取样具有代表性，使实验情境与教育教学环境尽量接近。方法技能内在效度低，则外在效度也一定低；内在效度高，则外在效度可能高，也可能低。你怎么看这句话？观点辨析

第六章

教育观察研究

目录教育观察概述01.教育观察研究的实施02.课堂观察研究03.课堂观察研究的经典方法04.

学习目标学习重点1.了解教育观察的类型。2.熟悉教育观察研究的基本过程，掌握两种观察取样方式和观察记录方法。3.理解课堂观察框架设计的基本原理，掌握基本观察量表的开发。4.会运用弗兰德斯互动分析法和S-T分析法分析课堂。章节学习目标1.教育观察的类型2.教育观察研究的一般要求3.课堂观察框架设计4.课堂观察量表的开发5.如何围绕一个课堂问题或教育问题进行课堂观察研究。第一单元

教育观察概述一、教育观察的含义二、教育观察的特征三、教育观察的基本类型

什么是教育观察？教育观察的含义教育观察作为一种研究方法，是指通过感官或辅助仪器，有目的、有计划地对教育现象或行为进行系统的感知、记录、分析，从而获得一手事实材料，并进行分析处理、概括结论的科学研究方法。

教育观察与日常观察不同日常观察是观察者通过亲身感受或体验来获得观察对象的感性材料，带有一定的自发性、偶然性；而教育观察是研究者对教育范畴内的观察对象作了明确选择，按照预定的计划，有目的地观察收集观察对象的语言、行为等外部表现，加以分析研究，从而获得对教育现象或行为深刻认识的一种研究活动。

教育观察研究的特点教育观察是为了弄清某一教育现状或解决教育领域某一实际问题而展开的。01目的性从大量教育现象中选择符合观察目的的语言或行为观察、记录。02选择性如实记录观察对象在现实活动中真实的、典型的表现，避免资料失真。03真实性观察的内容是具有外显特征的语言或行为表现。04外显性

思考讨论：你认为教育观察研究除了上述特征，还有其他什么特征吗？

根据不同的标准可以分为不同的类型：教育观察基本类型参与式观察和非参与式观察观察者是否直接介入观察对象的活动：观察者参与观察对象的日常活动，以活动成员的角色开展的观察。观察者不介入观察对象的活动，以“局外人”的身份进行的观察。结构式观察与非结构式观察观察前是否制订好观察框架和观察项目：结构式观察指根据观察目的，事先确定观察的内容、框架、维度及观察点，制订详细的观察计划和观察步骤，设计观察量表或记录表，并在实际观察过程中严格按照预定方案进行的观察。非结构式观察是观察者只有一个总体观察目的和要求，没有明确的观察内容和框架，也没有具体的观察量表或记录表，而是采用一种弹性的态度，根据具体情况而有选择地进行观察。

根据不同的标准可以分为不同的类型：教育观察基本类型整体观察与取样观察根据观察内容的多少或全面与否整体观察是根据研究主题和观察目的，对研究对象进行全方位的观察、获取资料并进行分析的一种观察方法，是一种无焦点的观察。取样观察不是全方位、全息性观察，而是根据研究目的，选取样本、有目的地缩小观察范围的一种观察方法。时间取样事先确定所要观察的事件，有选择地或有规律地抽取某些时间段或点，这些时间段内或点上观察目标行为或事件是否发生，把观察到的结果记录下来。事件取样从观察对象众多语言或行为事件中选取一些符合研究目的或有代表性的语言、行为或事件，作为被观察、记录、研究的内容，而人为忽略其他语言、行为或事件的取样方法。

思考讨论：1.分析各个观察类型的特点与适用范围，将结果写在下表中。 2.谈谈时间取样和事件取样分别在何种研究目的下使用。第二单元

教育观察研究的实施一、教育观察研究的一般要求二、教育观察研究的一般过程

教育观察的实施教育观察研究的一般要求准备充分在观察前，观察者一定要制订观察计划或方案，这样才能保证观察有计划地进行。观察客观在观察时，观察者要摒弃一切先入之见，实事求是地进行观察和记录，不要以个人好恶影响观察记录的全面性和客观性。记录准确在观察时，观察者一定要对观察到的行为或事件等在语言表达上进行严格的推敲，力争给出准确的观察记录。

教育观察的过程一般按照下图所示进行：在开展观察研究之前，研究者必须清楚观察是为了解决什么问题。对观察的目的、对象、内容、时间、方法与工具、注意事项等的说明。在观察过程中，为提高观察的效果，观察者必须及时记录。记录贯穿正式观察的全过程。认真核实观察的资料，确保数据和资料的真实性与系统性；采用质性和量化相结合的方法分析获得的资料信息，发现数据背后的特征和规律，得出研究结论，提出改进的合理建议。

1.观察目的：了解四年级小学生在课堂中的行为状况，为改变小学四年级学生在课堂中的不良表现提供依据。2.观察对象：选择四年级的3个班作为观察对象，其中每个班各选择3名学生（优秀生、中等生、后进生各1名；6名男生，3名女生）作为重点观察的学生。3.观察内容：主要包括课堂学习行为和非课堂学习行为。课堂学习行为包括听讲、做笔记、回答问题、参与讨论、课堂练习；非课堂学习行为包括交头接耳、打瞌睡、东张西望、做其他事情等，还包括学生在课堂上的情绪状态。4.观察时间：观察两周，每周观察4节课，语文、数学各2节课，总共8节课。5.观察方法与工具：采用非连续时间取样观察，观察记录表如下所示。“小学四年级学生课堂学习行为表现”的课堂观察计划

开发观察工具：研究者必须借由可观察到的行为来做推论，因此应将焦点置于与研究目的有关的行为设计上。行为可以不断被细化分类，被观察的行为分类越细致，越容易被观察、判断、记录。不同层次的分类系统可以分别构成观察的维度、视角或观察点。类别系统该表是根据互动游戏中学生行为分类系统编制的观察表，其中的行为类别互斥且周延，每种观察到的行为都能归入某类行为中，构成了游戏中学生行为的一个类别系统。

开发观察工具：研究者必须借由可观察到的行为来做推论，因此应将焦点置于与研究目的有关的行为设计上。行为可以不断被细化分类，被观察的行为分类越细致，越容易被观察、判断、记录。不同层次的分类系统可以分别构成观察的维度、视角或观察点。符号系统在表6-5中，观察者将课堂行为分为五类，这不是课堂行为的一个周延的分类，观察者只是对这五类典型行为感兴趣，这五类典型行为构成了一个课堂行为的符号系统。

观察记录方法描述记录法根据记录方式的不同，记录法可以分为三类：标记记录法等级记录法通过文字描述发生的行为或事件来记录观察资料的方法，包括语言内容，行为发生的时间、地点、过程等。不足之处：记录信息、分析综合资料所需时间较长。在观察过程中，当某一行为出现时，直接在事先准备好的记录纸（如表格）上用这些事先规定好的行为记号标记而不用文字描述。预先对一些具有程度等级的行为设定程度标准，对观察到的行为做出等级判定并记录等级，具体又分为数字等级法和图表评价法。

什么是课堂观察研究？课堂观察的含义课堂观察研究是教育观察研究在课堂教学领域中的具体应用。具体而言，是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集教学活动方面的资料，并依据资料做出相应分析的一种教育研究方法。

课堂观察研究主要完成以下三项任务：一是描述课堂教学行为，诊断教学活动存在的问题；二是帮助教师改进课堂教学行为；三是改变教师日常的课堂研究方式；课堂观察研究宗旨是试图通过改进教与学的行为方式来提高学生的课堂学习质量。

课堂观察框架？已有的典型课堂观察框架设计崔允漷等人研制了LICC课堂观察框架——按维度-视角-观察点三个层次，

设置四个维度：学生学习（learning）、教师教学（instruction）、

课程性质（curriculum）、课堂文化（culture）。

每个维度又被分解为5个观察视角

课堂观察框架设计步骤人们通常是根据观察目的分层次递进构建课堂观察框架确定观察行为分析目标行为通过分析目标行为的类别建立目标行为的分类系统（类别系统或符号系统），把系统中的每个类别作为一个观察的维度。看是否还需要再进一步进行子目标行为的分类。若需要，就进一步分析建立每个维度行为的分类系统，据此设计每个维度行为的各个子维度，这些子维度也可称为观察的视角。针对每个观察视角，再看是否还有必要进一步分类。如不需要，则课堂观察框架至此完成，就由这若干个维度、视角构成；若需要，就进行视角行为的分类，设计更细致的可观察行为。第一步第二步是否进一步分类第三步

课堂观察点的确定课堂观察框架最后一个级别的行为类别称为行为观察点

确定观察点要遵循两个原则：一是效度原则，指所选择的观察维度或观察点必须比较全面地揭示自己想要观察的内容。要求观察框架在逻辑上是合理的，所选择的观察点既要有代表性，又不能相互涵盖；二是实用原则，即所选择的观察点、确定的观察指标要简洁，具有可操作性。

课堂观察量表的开发观察量表观察量表是为方便课堂观察而使用的一种表格式记录工具，观察者运用观察量表，可将课堂情况以定性和定量两种方式记录下来，以便今后更科学地分析研究。优点：课堂观察使用观察量表，操作方便、目的性强、具有针对性，易于量化研究。缺点：不利于整体观察，不能收集观察量表以外的信息，无法真实还原课堂情境。检验其科学性可用好用

课堂上教师目光观察量表课堂观察量表学生课堂活动观察量表

课堂观察研究在具体实施过程中，可以分三个阶段进行观察前的准备1.明确观察目的和观察主题；2.选择观察对象和观察内容，确定观察框架、观察视角、细化观察点；3.选择观察方法和记录方式，开发记录工具；4.做好详细的观察计划安排，包括观察时间、人员、任务的安排等；5.做好观察前的沟通和交流，通过沟通获得上课教师的理解和支持；6.若在观察过程中需要多位观察者协调合作，观察者应在开始观察前提前根据各自的兴趣或需要明确分工；7.需提前了解观察记录的要求、准则及技巧；（一）课堂观察研究的实施

课堂观察研究在具体实施过程中，可以分三个阶段进行课堂现场观察观察者要综合运用倾听、观察、记录的方式对照观察量表上的项目对观察对象的行为表现进行客观、及时、准确、详尽的观察和记录；也要边观察边思考，对课堂教学行为进行初步的评价。（二）课堂观察研究的实施选择合适的观察位置迅速进入观察状态注意观察伦理问题

思考讨论：观察者进入观察现场常会改变观察的情境，尽管这不是有意的。当一个观察者进入教室后，师生可能都将改变他们的日常行为模式。有什么方法可以避免或减少这种改变吗？

课堂观察研究在具体实施过程中，可以分三个阶段进行观察后的分析只有通过对观察结果仔细分析，深入教育问题的本质，才能发现其中的教育规律，对教育教学提出有效的意见与建议。需要尽快对所收集的资料加以整理和分析，以免时过境迁，导致难以正确地回忆、理解及得出结论。（三）课堂观察研究的实施以研究报告或论文形式呈现建构理论改进教学

思考讨论：你对课堂观察量表有什么看法？如果围绕“课堂学生参与度”主题进行观察，你该如何拟订观察量表？

课堂观察研究的经典方法弗兰德斯互动分析法互动分析系统包括三部分一套描述课堂互动行为的编码系统，即量表；一套关于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示数据、进行分析以实现研究目标的迁移矩阵

弗兰德斯把课堂上的语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉默无语（无效语言活动）3类共10种类别，形成互动分析类别（简记为FIAC）。10种类别分别用数字1—10编码表示，即每个类别给予一个数字代码，从而形成了弗兰德斯互动分析法编码系统。

国家级精品资源共享课及一流课程互动分析法编码系统

弗兰德斯互动分析法编码记录表主要采用时间取样，通常在指定的一段时间内，每隔3秒观察者就依照上述分类编码系统记下最能描述刚刚观察到的教师和学生语言行为种类的相应编码。记录时，观察者不直接描述在课堂观察到的情境或事项，而是将观察到的师生语言行为用代码记录下来，每一种语言行为都要记作一个数字，每个数字都代表一种语言类型。

课堂观察研究的经典方法S-T分析法S-T分析法是一种只有两个分类的简单分析方法，即Student-Teacher分析法，是只将教学过程中的行为区分为学生行为和教师行为而按时间取样进行定量观察，依此对教学过程进行分析、判断课堂教学特征。分析结果以图形表示。T表示教师行为，主要包括教师视觉的、听觉的信息传递行为：教师讲话行为（听觉的），教师板书、演示等行为（视觉的）。具体表现为：解说、示范、板书、利用各种媒体进行提示、提问、点名以及评价与反馈等。S表示学生行为，包括课堂教学中除教师行为外的所有行为。具体而言，学生行为包括：发言、思考、计算、做笔记、做实验、完成作业，以及课堂混乱与沉默等。

课堂观察研究的经典方法S-T分析法及三个基本参数N——教学行为采样数量；Nt——采样中教师行为的数量；Ns——采样中学生行为的数量。g—采样中的连数，称相同行为的连续为1个连（单个的行为也是1个连）g-1就是在采样中师生行为的转换数。Rt=Nt/N，表示教师行为占有率；Ch=（g-1）/N，表示师生行为转换率在进一步的教学模式分析中，研究者需要统计和计算另外三个参数：

课堂观察研究的经典方法Rt-Ch图纵轴为S，横轴为T，分别表示S行为和T行为的时间，原点为教学的起始时刻，将观察记录的S、T数据，按顺序在S轴、T轴两个方向上予以表示，直至教学结束。由计算得到的Rt和Ch值绘制在以Rt为横轴，以Ch为纵轴的平面内，得到的图像称为Rt-Ch图。

根据Rt和Ch的含义及通常教学模式的含义，可将教学划分出四种不同的模式练习型、讲授型、对话型和混合型。S-T图

思考讨论：通过课堂观察能够发现许多平时不经意的事情，如弗兰德斯通过观察发现了所谓的“三分之二规则”：在课堂教学中，大约有2/3的课堂时间用来讲话；其中，大约2/3的时间是教师在讲话；教师的讲话大约有2/3是直接影响学生的。在这些想影响学生的教师讲话中，大约有2/3无法起到其应有的作用。你对上述发现有何看法？这样的一种发现只有通过课堂观察才能发现，由此再谈谈课堂观察的作用。

1. 如果你们小组的【大作业】是有关课堂观察的，请到学校去观察一堂课（可先录制下来），采用弗兰德斯互动分析法进行课堂互动分析，并写出分析报告。2. 先阅读以下两篇文献，了解弗兰德斯互动分析法与S-T分析法的应用。（1）王雅，钟晓琳，李福平.小学日记赏析课教师应答研究：基于改进型弗兰德斯互动分析系统［J］.中小学德育，2024（3）：56-60.（2）程云，刘清堂，王锋，等.基于视频的改进型S-T分析法的应用研［J］.电化教育研究，2016，37（6）：90-96.

再自选一节教学录像课，选择其中一个20分钟的教学片段，取30秒为时间间隔，对其进行弗兰德斯互动分析、S-T分析，做出S-T图，计算Rt和Ch值，确定教学类型，并尝试提出教学改进建议。应用练习：

第七章

课例研究第七章

课例研究什么是课例研究？如何开展课例研究？第一单元

课例研究概述一、课例与课例研究二、课例研究的价值三、课例研究的类型第一单元

课例研究概述

（一）课例

课例是用于研讨教学或观摩学习的课堂教学实例，是课堂教学的真实呈现，是师生课堂生活的真实记录。

课例一般有两种呈现形式，一种是实景课堂录像形式，一种是用文字描述的课堂实录文本形式。一、课例与课例研究第一单元

课例研究概述

（二）课例研究

课例研究可以简单理解为关于“课例”的研究，是围绕一个“课例”而展开的有计划的研究，是利用课例对教师课堂教学、学生课堂学习等进行研究的一种方法，目的是通过揭示这堂课的特征，分析其中的不足或成功之处，深化对这堂课的认识，促使教师改进教学，提高教学水平。

一、课例与课例研究第一单元

课例研究概述

（三）课例研究与课堂观察研究的关系

一、课例与课例研究课例研究课堂观察研究不同点课例研究是关于一堂课的研究，重点是对课堂教学内容，研究目的在于发现教学中的问题并提出改进建议，形成他人学习的范例，提供集体研讨的平台。课堂观察研究的对象是课堂实景本身，重点是课堂中外显的行为表现，研究目的是发现课堂中与学行为方面的问题，并寻求改进的方法。相同点都是对课堂的现场研究，都旨在改进课堂教学，提高教师的课堂执教能力。第一单元

课例研究概述问题讨论

课例研究作为一种研究方法，研究的问题通常是什么？研究目的通常是什么？请在小组内讨论、交流。第一单元

课例研究概述

（一）促进理论与实践的结合课例研究是理论与实践的中介，立足课堂教学中教师实际的教学任务、情境与脉络，将理论置于鲜活的教学实践之中，为教师提供一个理论思考与实践操作的真实空间。

（二）增进教学研讨与交流分享课例研究让教师有机会聚在一起讨论专业知识和课堂教学技术，不仅为教师搭建个集体研讨的平台，有助于教师专业发展的互助合作与教学学术的交流分享。还为教师提供了一个不断汲取他人的智慧和力量，整理和提升个人经验，建构关于教与学新知识的机会。二、课例研究的价值第一单元

课例研究概述

（三）提升教师专业素养

课例研究会影响教师的教学态度向好的方向发展，经过长期的累积，教师良好的教学态度就会逐渐影响他的课堂教学。此外，课例研究能够直接地触及课堂教学的实际，揭示课堂教学的问题，引导教师教学研究回归真实的教学生活，解决教学实践问题。二、课例研究的价值第一单元

课例研究概述三、课例研究的类型

01

课例分析研究：把课例作为研究对象去分析研究，从中发现课堂教学中的问题和规律，属于思辨分析范式。课例开发研究：开发课例，研究的过程就是形成课例、促进相关教师专业成长的过程，属于行动研究范式。

02

第一单元

课例研究概述

课例分析研究是针对一堂课进行的课后专业分析研究，通常以一节课的全程作为研究对象进行分析和研究，以发现课堂的一些特征、规律和问题，找到成功之处或不足之点，并思考改进策略。课例分析研究的目的是通过课后专业分析研究，揭示课例中教学活动的特征，并加以描述和分析。

三、课例研究的类型（一）课例分析研究第一单元

课例研究概述

1.个体进行的课例分析研究（1）自我反思式课例研究自我反思式课例研究是指教教师个人为了改进自己的教学，对自己一堂课的教学做出课后“反观性”分析，寻找教学中存在的问题及思考解决的办法，与他人无交流沟通。基本流程：三、课例研究的类型（一）课例分析研究第一单元

课例研究概述

1.个体进行的课例分析研究（2）名课解析式课例研究名课解析式课例研究是指研究者个人为了揭示名课“名”在何处，通过细致解析名师课堂教学文字实录或录像，揭示其特征，获得教学方面的认识、感受和心得。

基本流程：三、课例研究的类型（一）课例分析研究第一单元

课例研究概述

2.集体进行的课例分析研究（1）单课例集体分析研究单课例集体分析研究是指围绕一个研讨主题，由研究共同体集体参加的对一个课例进行的分析研究。（如教研组全体教师共同研讨分析一个课例）三、课例研究的类型（一)课例分析研究第一单元

课例研究概述

2.集体进行的课例分析研究（2）多课例集体分析研究指研究共同体集体参加对多个课例的共同分析研讨，课例可以是搜集到的典型课例，但更多情况是新“造”。其典型形式之一是同课异构课例研究。同课异构课例研究通常是指两位教师同上一个教学内容的课，课后大家在比较中分析、讨论、点评，共同提高。二、课例研究的类型(一）课例分析研究第一单元

课例研究概述

课例开发研究属于共同体行动研究范式，通常是一线教师与教育理论工作者或教师指导者（教研员）组成合作研究共同体，聚焦于现实的课堂教学问题。课例开发研究模式主要包括一个课例、两次反思、三轮研讨等环节。一般情况下，如果没有特别的必要，课例开发研究最多进行三轮授课。

课例开发研究目的是以教师的实践探索、集体交流、行动反思、教学创新为基本要素开展教学创新，通过多次锤炼打造，在开发出精品课例的同时，促进共同体成员教学水平和研究能力同步提高。

二、课例研究的类型（二）课例开发研究第一单元

课例研究概述

1.一人同课多轮课例研究

指同一个教师就同一个内容主题连续多次上课，每次课后合作共同体都会围绕研究主题分析、提出改进建议，下一次是在前一次教学改进的基础上进行的。

基本流程：二、课例研究的类型（二）课例开发研究第一单元

课例研究概述2.多人同课循环课例研究指研究共同体围绕一个研究主题由多位教师就同一个内容先后上课，每次上课的方案都是多位教师共同参与研制的，每次的改进策略都是集体建议的结晶。基本流程：二、课例研究的类型（二）课例开发研究第二单元

如何做课例研究一、我国、日本的课例研究二、课例研究的基本流程三、课例研究成果的表述第二单元

如何做课例研究（一）我国的课例研究

我国的公开课、观摩课课例研究源于教师日常教学的需要。中国特色的公开课、观摩课具有以下几个特征：1.公开课、观摩课起到了示范、观摩的作用，为教师教研培训提供鲜活的课例。2.公开课、观摩课实现了教学经验与智慧的共享。3.公开课、观摩课为实践者提供了精神诉求和心灵相遇的机会。4.作为课例研究的公开课、观摩课，已不完全等同于以往常规的公开课、观摩课。执教者并不单纯是接受别人的“检阅”和评判，而是享有平等的话语权。5.公开课、观摩课也在与时俱进，成为教师成长的催化剂，成为校本教研的有效途径。一、我国、日本的课例研究第二单元

如何做课例研究（二）日本的课例研究

日本的课例研究具有以下特点：1.讲究教师间的合作。2.注重现场观察。3.全景记录课堂。4.课后举行讨论会。5.研究课目标宏观而长远。一、我国、日本的课例研究第二单元

如何做课例研究（一）以课例为载体的教育行动研究

课例开发研究作为促进教师专业发展的“研学训”模式，被命名为以课例为载体的教育行动研究，其特点可用“三关注，两反思”来概括。二、课例研究的基本流程第二单元

如何做课例研究二、课例研究的基本流程教研组选择研究主题，围绕主题选择授课内容制订课例研究实施计划，约请专家参加，共同组成研究小组第三轮研究——新行为阶段观课第二轮研究——新设计阶段观课第一轮研究——原行为阶段观课，大体分为“教学设计—课堂观察—反馈会议”三个步骤

（一）以课例为载体的教育行动研究

课例开发研究作为促进教师专业发展的“研学训”模式，被命名为以课例为载体的教育行动研究，其特点可用“三关注，两反思”来概括。具体实施步骤如下：课例研究总结撰写课例，分享成果第二单元

如何做课例研究（二）以学生学习为中心的课例研究

主要是围绕学生的学习展开对具体课例的研究，一般要经历“确定研究主题”“规划教学设计”“实施课堂观察”“开展课后研讨”“形成研究报告”等核心环节。二、课例研究的基本流程第二单元

如何做课例研究

课例研究的成果最后通常以文字形式呈现。一个完整的课例研究成果表述通常包含以下四部分内容：三、课例研究成果的表述（一）主体与背景（三）思考与讨论（二）过程与描述（四）诠释与研究第二单元

如何做课例研究

（一）主题与背景

课例作为“课”的“例子”被特别拿出来进行讨论，显然要有其特殊性，它本身应该在某些方面有特别表现，值得研究，这就是课例的主题。背景有助于读者了解课例的实施环境，增进对课例意义的认识。

（二）过程与描述

课例的载体是学科课堂教学，因此，课堂教学过程及对其的描述是课例研究的主要内容。

（三）思考与讨论

课例研究成果表述中要包含对教学过程中关键环节的思考、评析或讨论，使读者能更好地体会课例中的精要。三、课例研究成果的表述第二单元

如何做课例研究

（四）诠释与研究

对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例进一步做出诠释，增加一些研究的成分。

课例研究类型不同，成果的撰写形式也不同。

课例分析研究面对的是课堂教学实录，是对教学实录的分析、阐释、评析和研讨，研究成果一般包括课的教学设计、课堂实录、课的分析点评和反思探讨，这类课例研究的样式有“课例研讨”“课例点评”等。

课例开发研究中的课例研究成果包括形成课例的整个过程，多是过程描述性质的。三、课例研究成果的表述

第八章

教育叙事研究第八章

教育叙事研究教师应如何做好教育叙事研究？第一单元

教育叙事研究概述一、教育叙事研究的含义二、教育叙事研究的特征三、教育叙事研究的价值四、教育叙事研究的要求第一单元

教育叙事研究概述

（一）叙事与叙事研究

叙事，与说理、抒情一样，都是人类表达自己情感、感受的一种方式。叙事就是“讲故事”，其表达方式是叙述、描写，而非理论概括。

叙事研究指任何运用或者分析叙事资料的研究。其通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，获得对个体行为与经验的解释性理解，发现隐匿于个体日常生活中的意义。一、教育叙事研究的含义第一单元

教育叙事研究概述

（二）教育叙事与教育叙事研究

教育叙事可以理解为在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式，以故事形式来表现已发生或正在发生的教育事件的行为过程或言语成品。

教育叙事研究是研究者以讲故事的方式对教育事件进行描述、分析、反思的研究方法，其目的是通过具体的教育事件显现隐含于其中的教育思想、教育理论和教育信念，以此来启迪读者，引起共鸣。一、教育叙事研究的含义第一单元

教育叙事研究概述二、教育叙事研究的特征①所叙述的内容是过去的、实际发生的教育事件；②对所叙故事中的某个人或某个群体的行为要做出解释和合理想象；③要记述有情节、有意义的相对完整的故事。

从文本表达与写作的角度来看第一单元

教育叙事研究概述二、教育叙事研究的特征1.以质的研究为方法论；2.以教师的生活故事资料为主要研究对象；3.是由叙说者描述和分析。

从研究方法界定的角度来看从研究结果的表达和呈现来看教育叙事研究文本具有伦理性、意义性以及经验性。第一单元

教育叙事研究概述

（1）教育叙事研究不是一个对已发生的故事进行简单追述的过程，而是一个在故事中重温教育经验，体悟教育生活，反思教育过程的再理解、再探索的过程。其所描述的故事或展现的“事理”可以让读者“以小见大”，以事释理，更容易理解教育的意义。

（2）教育叙事研究的过程是教育者与受教育者通过对教育生活的观察、思考、分析、批判、体悟来探究教育生命意义的过程。教育叙事研究促使教师以人文的意识去关注和反思教育生活，有助于教师正确把握教育的本质，提高教师认识教育的能力，是教师专业发展的一条路径。

三、教育叙事研究的价值故事是教育叙事研究的基本数据，也是教育叙事研究的主体工程。第一单元

教育叙事研究概述四、教育叙事研究的要求

01

教育叙事研究要聚焦于个体经验教育叙事研究要以故事为主体

02

03

教育叙事研究要拒绝抽象理论关注个体经验的积累理解个体经验的构成第二单元

如何做教育叙事研究一、教育叙事方式二、教育叙事资料三、教育叙事研究原则四、教育叙事研究过程五、教育叙事研究题材选取七、教育叙事研究成果的撰写六、教育叙事研究策略故事是教育叙事研究的基本数据，也是教育叙事研究的主体工程。第二单元

如何做教育叙事研究一、教育叙事研究方式

01

教师自身同时充当叙事者和记述者教师只充当叙事者，记述者则是教育研究者

02

当一个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事或事件的，也是“主体我”“客体我”的审视和反思。当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，叙事研究就成为“教师叙事行动研究”。

即研究者以教师为观察和访谈的对象，在倾听了教师的“叙事”之后对教师的“叙事”所做的整理和“记述”，或者以教师所提供的“想法”和文本作为“解释”的对象，来发表对教育实践的认识。第二单元

如何做教育叙事研究二、教育叙事资料故事资料的获取一方面可以通过日记、随笔、博客等途径获取，另一方面可以通过直接对研究对象进行访谈得到，也可以两者结合、相互补充。故事资料的分析可以从各种不同的维度进行分析，如内容，结构，说话风格，情感特征，叙述者的动机、态度和信念，叙述者的认知水平等。需要注意的是，故事资料会受访谈者和访谈对象之间相互关系及其他环境因素的影响。故事重述一般先要根据研究目的和研究问题的特点建立一套编码体系，对构建好的故事文本进行编码并重新讲述故事。要突出三个基本特点：情节和情节的跌宕编排、场景和场景的多元性、事件和事件的完整性。第二单元

如何做教育叙事研究（一）教育叙事研究需要“对话式倾听”（二）教育叙事研究在其展开过程中是一种有关个体教育生活故事文本的分析研究。不仅仅要做出解释性的推论，而且要揭示现场文本隐匿的意义。（三）具体细节上要注意以下几点：（1）要抓住典型教育故事或事件，记录教育故事或事件的经历，突出叙事主题和反映的教育意义；（2）要紧密围绕教育故事或事件中的矛盾冲突进行讲述，围绕故事情节展开描述；（3）要对故事情节进行“深度描写”，揭示矛盾冲突的发展历程；（4）要在讲述过程之中或之后诠释讲述者对该教育故事或事件的教育意义上的理解；（5）要在文本写作风格上用词鲜活，行文活泼，叙述有吸引力。

三、教育叙事原则第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程教育叙事研究的一般过程如下图所示：（一）确定研究问题和选择研究个体

研究者通常有一个大致的研究目的和研究问题，以此来决定如何选择研究对象或叙述者，以及获取故事的程序步骤。

多数教育叙事研究处理的都是小规模的个体，可按照有目的抽样进行样本选择。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程（二）收集故事素材并建构文本1.收集故事素材首先，访谈之前要了解必要的信息，通过阅读和调查等方式来了解对方的背景信息和工作环境，掌握相关的实践知识和术语，以获得对方的信任。其次，需要考虑使用什么样的设备。一般可以用录音工具，使用录音工具需要征得访谈对象的同意。最后，也是最关键的，要注意倾听。另外，研究者可以获取一些补充性材料，如日记、教案、作品，在教育现场观察记录一些活动细节，甚至一些社交媒体内容、在线教育平台数据等，以丰富叙事内容。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程（二）收集故事素材并建构文本2.建构故事文本含义：根据叙述者讲述的故事或访谈收集到的碎片化素材撰写故事文本，把要诠释的行为或过程描述出来。描述方式：最好采取深度描述。深度描述就是详细地介绍教育事件发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，以及一些“原汁原味”的资料，如学生的作品、学生的日记、教师对这位学生的评价、隐藏在学校建筑中的语言等。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程领会原始故事确定故事要素并编码和重置利用故事的基本要素重新书写故事（三）编码并重新讲述故事

从技术的角度看，每一个教育故事的重新讲述一般需要以下三个阶段。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程（三）编码并重新讲述故事

1.领会原始故事对上一阶段完成的现场故事文本进行阅读与领会，感受故事的意义、结构及要素。2.确定故事要素并编码和重置把收集到的现场故事文本由研究者按照故事所包含的基本要素进行编码、重置。下面引用两种比较权威的确定故事基本要素的叙事结构，其中一种是奥勒莱萨提出的组织故事要素成为问题解决的叙事结构，他将故事所包含的基本要素分解为背景、人物、活动、问题和解答五个方面。另外一种是克莱丁宁和康纳利提出的三维空间的叙事结构，可以看成三个要素：相互作用、连续性和情境。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程（三）编码并重新讲述故事2.确定故事要素并编码和重置第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程

（三）编码并重新讲述故事3.利用故事的基本要素重新书写故事研究者把已经重置的“骨架”型故事，按事件发生时间的顺序（用年代学方法）重新书写成清晰的包含故事基本要素的一个序列性的文稿，往往以第一人称讲述。

（四）确定故事包含的主题确定故事包含的主题有三种途径可供选择。1.演绎思路，即基于某种理论框架的主题，将不同主题的故事对号入座；2.归纳思路，即根据故事基本要素的特点将故事归类，同一类故事反映、支持共同的主题，这些主题是从故事中重复出现的核心“要义”中提炼的；3.归纳与演绎相结合的思路，即主题在先。第二单元

如何做教育叙事研究四、教育叙事研究过程（五）提供意义诠释，撰写研究文本

教育叙事不仅是记录与叙述故事，更是一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学交往的追问过程。这种反思与追问在教育叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。

建构研究文本是教育叙事研究中的一项复杂而困难的工作。呈现给读者的研究文本形式可以灵活多样。正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。故事是教育叙事研究的基本数据，也是教育叙事研究的主体工程。第二单元

如何做教育叙事研究五、教育叙事研究题材选取

01

教学题材的发掘学生题材的发掘

02

03

教师题材的发掘教学中的矛盾和问题

教学中的“亮点”

学生的“思维火花”

教学中的突发事件

成功的教育教学活动

碰到的困惑和难题的解决

难以忘怀的人与事

学生的心理、情感

学生的成长故事第二单元

如何做教育叙事研究1.在叙事中，故事或事件的主线和叙述者的分析交叉出现，可以使所叙之事通过叙述者的解读具有特殊的意义。

2.教育叙事研究要注意研究者与叙事者的合作。3.研究者要“向伟大的作家学习”，直面教育实践中发生的故事或事件本身来进行叙事，重新体验自己生命的感觉，保持对生活世界变化的敏感，拓展教学想象的空间。4.教师叙述的应是自己日常生活层面的话题，应把自己摆进去，叙述自身的困惑、遭遇和想法。5.教师讲述的应该是个人亲身经历的故事，讲述的过程便是对教育生活中的内在意义的体验、理解与建构的过程，所以故事不能缺乏真实性。六、教育叙事研究策略补充：测量的信度和效度第二单元

如何做教育叙事研究6.教育叙事研究作为一种质性研究方法，需要收集和分析教育情境中的故事，以揭示教育现象的意义、经验和价值观。六、教育叙事研究策略数据收集策略叙事分析策略

要善于通过半结构化或开放式访谈，引导叙事者讲述教育经历中的关键事件；关注细节和情感体验；收集日记、教案、学生作品等文本，分析其中的叙事线索。

通过对故事编码与主题提炼，从原始叙事中聚类主题，归纳共性与差异；关注故事的时间顺序、转折点、人物关系等结构特征（如“开端—冲突—解决”结构模式）。补充：教育叙事研究的十大操守第二单元

如何做教育叙事研究

由于教育叙事研究特有的属性，在撰写教育叙事研究成果时要突出以下五个方面。

（一）问题性

在故事的选择上要选择反映两难困境，体现矛盾冲突，能够引发反思的故事。

（二）情境性

叙述者所讲述的故事要真实、典型、具有代表性，在叙述时要充分关注故事所发生的特定背景。

（三）故事性

故事要有情节，具有经验性、可读性。

七、教育叙事研究成果的撰写第二单元

如何做教育叙事研究

（四）意义性

意义性是教育叙事研究的本质属性，教育叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。这意味着故事必须要具有鲜明的目的指向，体现故事中蕴含的教育意义，并能够给人启发。

（五）研究性

教育叙事研究不等同于“讲自己的教育故事”。一个真正的教育叙事研究，要有研究者对这个故事的分析和研究。这要求教育叙事研究在深入了解某一个教育实践现象的基础上，有合适的理论分析视角，以凸显其研究性。七、教育叙事研究成果的撰写第二单元

如何做教育叙事研究问题讨论

你认为教育叙事研究在开展的过程中存在哪些困难？如何克服这些困难？

第九章个案研究第一单元

个案研究概述二、个案研究的类型与适用范围三、个案研究的优势与局限一、个案研究的含义与特征四、个案研究的具体方法教师遇到这样的学生怎么办？一年级新生入学伊始，张老师发现班里的小鹏上课不专心听讲，经常交头接耳，影响他人学习；平时有违反纪律的现象，与其他同学的关系也不好。当张老师对其进行引导教育时，小鹏总是心不在焉，当时表示努力改正，但是事后依然我行我素，甚至变本加厉。这种状况已经持续了一个多月，如果不尽快改变，不仅影响正常的课堂教学秩序，也不利于小鹏的成长。张老师很苦恼，经过深思熟虑后，她决定认真解决这件事情，寻找帮助小鹏的有效方法。那么张老师会做出怎样的行动呢？第一单元个案研究概述一、个案研究的含义与特征个案研究是指综合运用多种方法，广泛收集各种相关资料，对某一个体、团体或组织进行的较为深入且全面的描述和分析的一种研究。个案研究是针对某一具体明确的对象的研究，在研究目的、研究对象、研究方法和研究过程等方面有着较为鲜明的特征。个案研究主要是对某一个案进行全方位的系统考察，目的指向非常明确，希望通过研究能够较好地解决个案的问题，针对性很强。01研究目的的针对性个案研究关注的是具有突出特点的个体、机构或组织，研究对象单一、个别。02研究对象的个别性个案研究对个案的基本情况、问题、原因及其改进策略的全面考察，往往需要综合采用观察法、访谈法、问卷法等多种方法。03研究方法的综合性个案研究更重要的是在充分掌握个案基本情况的基础上，弄清其成因，并形成针对性较强的改进或矫正方案。04研究过程的深入性第一单元个案研究概述一、个案研究的类型与适用范围（一）个案研究的类型作为一种质的研究方法，个案研究主要是在自然的情境中对研究对象进行全面而深入的考察。个案研究根据研究目的不同，通常分为三类：特质揭示型个案研究特质揭示型个案研究重在分析、揭示作为“特例”的个案的特质或问题，需要将个案当前的真实状况或表现状态尽量全面而细致地呈现出来。例如一位优秀的特级教师的专业发展特质通过个案研究揭示出来供一般教师借鉴。特质揭示型个案研究注重的是全面而准确地揭示、呈现个案的特别表现，使人们对个案有清晰的认识。01第一单元个案研究概述问题解决型个案研究问题解决型个案研究重在分析、解决个案存在的问题，不仅要对个案的基本信息、一贯表现及其发展变化的情况进行分析，更为重要的是对其存在的问题予以全方位的归因，并在此基础上提出针对性的解决方案或改进建议。问题解决型个案研究旨在从一种视角分析个案问题产生的前因后果，并提出一种解决方案。02基于个案的研究在教育研究中，我们会发现存在某些一般性的教育问题，这些问题可以进行大面积调查研究，但研究可能不够细致，通过一些个案进行深入细致的研究，更能看到问题的本质原因或关键所在，这种研究就是基于个案的研究。例如，我们发现“双减”背景下的课后服务评价褒贬不一，怎样研究呢？可以通过大面积调查，看看到底存在什么问题；还可以就一所典型学校进行深入的研究分析，也就是把这个典型学校作为个案，研究课后服务存在的问题并寻求对策。03第一单元个案研究概述问题讨论个案研究也可分为描述型个案研究和实验型个案研究。描述型个案研究着眼于个案问题的描述性和解释性层面，认识个体的现状和发展变化的进程；实验型个案研究则是在对个案了解、认识、