基于科学探究能力发展的项目式学习在中学生物学教学中的深入实践研究-初中-生物学-论文

基于科学探究能力发展的项目式学习在中学生物学教学中的深入实践研究翟慧敏西安滨河学校摘要：随着新课程改革的推进，学生科学探究能力的发展及其培养途径受到越来越多的关注。项目式学习作为一种新的教学模式，强调在真实情境中，学生通过小组合作解决一系列富有挑战性的问题来提升自主实践能力。这一新型教学模式的出现，为培养学生科学探究能力提供了新思路，有着较高的教育价值和研究价值。笔者以工作学校的初中学生为对象继续开展了教学实践，以期进一步丰富项目式学习在生物学教学中的实践研究。理论方面，首先在基础教育改革的视域下分析与研究了项目式学习与科学探究能力培养的关系，其次，对项目式学习、科学探究以及科学探究能力三个核心概念的内涵进行了梳理；实践方面，本研究在整合已有的项目式学习设计框架与实施流程的基础上，以发展学生科学探究能力为目标，设计了“基于科学探究能力发展的项目式学习模式”。从人教版七年级上册的生物学教材中选出适合开展项目式学习的内容，设计了“构建植物参与生物圈水循环”项目。在教学实践过程中发现，第一，在初中生物学社团活动中开展项目式学习具有可行性；第二，项目式学习能有效提升学生的科学探究能力；第三，项目式学习能有效提高学生对生物学的学习兴趣。一：研究背景1.1新课改强调学生探究能力的发展随着第八次基础教育课程改革的不断深入，改变学生的学习方式越来越受到重视，倡导探究性学习的理念逐渐走进大众的视野。其中，以探究式学习为代表的主动学习方式成为了初中生物学课程改革的标志和突破点。教育的首要目标不是为了让学生在学校中表现出色，而是为了帮助他们在走出校园后可以生活得更好，即培养学生形成伴随其一生的素养。而科学探究是人类在探索新知、改造自然时最为有效的手段。从科学教育的视角来看，相比于单纯记忆细枝末节的学科内容，引导学习者通过科学探究主动获取对科学的深入理解、发展出不断发现和获取新知识的能力，就变得愈发重要。科学探究是学习生物学课程的主要方式，义务教育生物学课程标准将“科学探究”设定为“内容标准”中的一个独立主题，着重强调了科学探究在生物学教学中的重要性。2020年教育部颁布的《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》，明确将科学探究确定为学科核心素养的重要组成部分，并将科学探究作为学生基本的学习方式贯穿在中学的生物学教学中。尽管新课改不断倡导科学探究能力的培养，但在我国基础教育阶段长期处于应试教育的压力下，对学生科学探究能力的培养难以得到有效的落实。为了响应新课改的号召，教育界各方开始寻求以培养学生综合能力素养为目的的教学新路径，许多教学模式应运而生。其中，项目式学习以其“做中学”的教学理念得到广大教育工作者的认可和推崇。1.2项目式学习符合新课改的要求2019年，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出注重“项目设计”等跨学科综合性教学。同年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》，提出开展“项目化学习”。相比传统教学模式，项目学习拥有许多优势和重要价值，其打破了以往课堂教学中以教师为中心的局面，强调以学习者为中心，以成果作品为导向，在真实情境中，以任务驱动的方式来解决富有挑战性的问题，在此过程中，学生需要经历持续的探究，在深度学习中发展高阶思维和创造力，在小组协作中培养团队合作力，以及制定计划、实施计划的能力。由此可见，项目式学习的培养目标与新课改培养学生综合素养的目标相吻合，在基础教育中开展项目式学习也是顺应了基础教育改革的趋势。1.3国内研究综述二十世纪，项目式学习的前身——设计教学法，在哥伦比亚大学中国留学生的大力提倡下从美国进入到中国本土，在经历了大起大落的发展后，于21世纪初以项目式学习的方式延续下来。当前，我国对项目式学习的研究仍处于发展阶段。国内对项目式学习的研究逐渐增多，项目式学习的发展与研究呈显著上升趋势，当前我国对项目式学习的研究热潮逐渐从“理论研究”向着“理论与实践并重”的方向发展。在理论方面，我国众多学者分别从概念内涵、教学模式、项目设计等方面对项目式学习进行了深入的探索。实践方面，近几年，项目式学习的身影逐渐出现在课堂教学中，许多一线教师已经开始关注和探索项目学习，积累了许多经验，开发了适合在不同学龄段开展的案例。一线教师除了在现有的项目式学习教学模式下总结教学经验，提出教学策略外，不少教师还将项目式学习与当下倡导的单元教学进行结合，这样的结合能让单元教学的内容得到有效的统整，在有效突破单元实施困境的同时，也取得了很好的教学效果。项目式学习作为一种教与学的新模式，不同于传统的教学模式，它提倡在真实问题的解决中提升学生自我导向的学习能力，更加注重学生关键能力的发展和科学的思维形成。除此之外，人们发现项目式学习对于在学科教学中培养学生的核心素养，以及发展一定的学科能力方面可以起到重要作用。为了从教师层面的分别探索发展为学校层面的常态化实践，以及区域层面的整体推进，北京师范大学中国教育创新研究院联合各方专业力量，成立了项目学习研究中心，致力于在全国范围内推动“指向核心素养的项目学习”整体变革。北师大学科教育团队在近十年的研究中已经形成了对于学科项目学习和教学的一系列实践和理论的研究成果。目前，项目式学习正在以“示范区+示范校+普通试验校”等方式在全国范围内开展，众多学校和一线教师都加入到该项目中，共同推动着指向核心素养的项目式学习的创新实践。很多研讨成果和实践过程都会通过“守望新课程”“北师大项目学习”等微信公众号向广大教育工作者分享。从实践阶段来看，当前我国项目式学习还处在多点实验阶段，还未实现整体推广，这是因为项目式学习在推广过程中仍然面临一些挑战。如，从教到学的转变；评价系统的转变；从学科教学到学校和区域教育生态的变革等。综上，项目式学习已经普遍被大家熟知，国内对项目式学习的研究正在从论研究向着理论与实践并重的方向发展，项目学习的优势和重要价值，也在不断被认识，被认可，被发掘。随着实践学校数量的扩大，人们对项目式学习的理解、实施方式和目标，也在发生改变和更新。二：研究目的本研究基于文献研究对项目式学习和科学探究的概念内涵进行解读，构建基于科学探究能力发展的项目式学习模式，针对实施过程中遇到的问题，分析其成因，提出解决对策及建议，为一线教师在初中生物学教学中开展项目式学习提供参考。三：研究意义（1）理论意义本研究以发展学习者科学探究能力为目标，通过分析科学探究能力的组成要素，开发基于科学探究能力发展的项目式学习模式框架，结合生物学课程标准和教材，设计适合于初中生物学课堂教学的项目式学习案例，丰富了项目式教学案例及相关应用理论，为初中生物学教学中开展项目式学习提供理论依据。（2）实践意义①有助于提高学生的科学探究能力，促进核心素养发展随着全国教育改革趋势的发展，教学评价不再以单一地以分数为主，开始向多元化评价方式发展，因此，在教学过程中也更加注重综合能力和核心素养的培养。但当这些诉求要具体落实到教学中时，还是会存在一些困难。如果没有合适的教学模式以及高效的教学策略，一线教师难以真正将核心素养培养渗透到日常教学中，学生也很难实现素养水平的提高和综合能力的发展。项目式学习是一种区别于传统教学，真正将“做”与“学”进行结合的一种教学模式。在项目式学习中，学生能够在真实问题的驱动下，借助多元的学习资源，在小组合作中逐步解决复杂问题，最终取得项目成果。在整个过程中，学生完整经历了探究的过程，其解决问题的能力、证据收集和推理能力、合作交流的能力能够得到不同程度的提升，有助于学生科学探究能力的提升，从而进一步促进核心素养水平的提升。②进一步促进生物学课堂教学形式的多样化发展项目式学习的出现无疑丰富了当前的课堂教学模式，但是项目式学习在国内的发展还处于多点实验阶段，并没有广泛进入到日常教学活动中，一方面是由于项目式学习在国内的研究还处于发展阶段，另一方面是一线教师对项目式学习的认识还不够深入。本研究在这样的背景下，设计了适合在初中生物学教学中开展的项目式学习案例，为广大一线教师在中学生物学教学中开展项目式学习提供参考。概念界定4.1“项目式学习”的内涵项目式学习（project-basedlearning），简称PBL，最初起源于美国。国内外对项目式学习的定义有很多，至今还缺乏一个统一而规范的概念界定。国内学者对于项目式学习也给出了自己的解读。我国著名学者夏雪梅指出，项目式学习就是一种能充分发展学生自主学习能力、培养创造性思维的教学方式，学生在完成项目作品制作的过程中，能够创造性的解决问题并在主动构建知识的过程中不知不觉地对核心概念及原理形成深刻的理解。刘景福等人从项目式学习的设计原理出发，提出项目式学习要围绕学科的概念和原理设计，以制作并推销作品为目的，在一定时间内借助多种资源解决一系列相关联问题的一种新型探究性学习模式。国内学者更倾向于将项目式学习理解为一种教学方法或教学模式。强调学习中学生参与的主动性、知识的建构性以及与学科的结合，这样的观念与新课改的理念是如出一辙的。综上所述，笔者认为，项目式学习是一种以项目成果为导向，学生在教师的引导下，在一系列的问题驱动下，围绕项目主题，通过小组合作并借助多元化的学习资料开展探究性学习，最终以项目作品作为学习结果进行展示的学习方式。4.2科学探究能力（1）能力的内涵从心理学的角度来看，能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心。知识和技能是能力的基础，但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化为能力。能力虽然是一种心理特征，却也能通过相应的方式表现出来。（2）科学探究能力及其要素组成科学探究能力作为一种内在的心理特征，这种内在的状态只有在科学探究的实践中才会表现出来。而科学探究的过程往往需要调动高阶思维，也需要沟通交流、实际操作等能力，因此，科学探究能力是一种综合素质的体现。本研究将科学探究能力界定为：学习者能够熟练的运用科学探究的一般流程来解决真实、复杂的问题，并在解决问题的过程中获取知识、提升思维品质的能力。而科学探究各项能力的提升主要体现在提出问题、做出假设、制订计划、实施计划、收集与整理数据、解释与形成结论、表达与交流等探究过程中。然而，人与人之间，先天素质存在的差异可能会影响到个体能力的发展，主要体现在脑的微观结构上的差异；除此之外，后天的环境以及实践活动也是影响能力发展的重要因素。五、项目内容选择与分析由于项目式学习具有一定的特殊性，并不是所有的学习内容都能用项目式学习模式进行教学。本研究面对的是初一年级学生，涉及的教学内容为人教版初中生物学七年级上册的内容。经过筛选，本研究选择了第三单元第三章“绿色植物与生物圈的水循环”和八年级上册第五单元《鸟》作为本次项目活动的内容。一方面，本章内容涉及了较多的探究实验，内容信息量大，为项目活动的设计提供更多的发挥空间；另一方面，在教学顺序上，本章位于教材靠后的位置，学生在前面的学习中已经学习了一些简单的实验方法，具备一定的探究基础，能够为本活动的开展做好认识上的准备。同时鸟一节与学生的生活联系非常密切，材料容易获取。本章内容包括植物对水分的吸收和运输，蒸腾作用的概念、过程和意义，蒸腾作用与人类的关系等内容。其中蒸腾作用在植物和生物圈的水循环中起到了重要作用，因此，蒸腾作用的概念、过程和意义是本章的重点。学生通过学习蒸腾作用的过程及其他相关知识，建立植物体与外界环境相适应的观点，增强生态意识，提高对绿化祖国、保护环境的认识。然而植物的蒸腾作用是学生平常不甚了解的概念，因此，教师将引导学生在项目式学习中通过一系列连贯的活动过程来理解有关植物蒸腾作用的过程和意义，同时获得科学探究能力的提升。5.1学情分析从知识方面进行分析。通过前面章节的学习，学生已经知道植物通过根吸收水分，但水分进入到植物体内后是怎样运输的？这些水分又是如何参与到生物圈水循环的，学生并不清楚。由于本章涉及的重要概念——植物的蒸腾作用是平时难以观察到的现象，比较抽象，对于学生来说是比较难以理解的内容，除此而外，本章还涉及到水分在植物茎内的运输结构以及蒸腾作用的结构基础等较为微观的内容，这对学生的理解造成了一定的阻碍。因此教师可以采用自主探究和模型建构的方式帮助学生学习本章内容。从科学探究能力方面进行分析。从科学探究能力前测结果来看，学生科学探究的总体水平较低。5.2教学目标①通过一系列的探究活动，建立科学探究的一般思路与方法，培养团队协作力。②通过5个子活动，培养提出问题的意识；学会结合已学知识提出合理假设；能够设计实验来验证假设；提高方案执行力；学会分析实施证据得出结论。③理解蒸腾作用随外部环境的变化而变化，建立植物体的功能与外界环境相适应的观点，增强生态意识，提高对绿化祖国、保护环境的认识。④阐明植物叶片上下表皮的气孔数量不同，不同植物上下表皮的气孔分布也不一样，气孔的分布是植物长期适应环境的结果。⑤通过本项目活动，理解水分在植物——生物圈——植物之间的循环路径和作用机理。5.3项目设计思路项目活动应聚焦于关键问题的解决上，符合问题解决的逻辑顺序，同时要关注项目成果和教学目标的达成。本项目依照上述的教学目标和问题框架，设计了“建构植物参与生物圈水循环模型”项目示学习案例，本项目包含5个具有内在逻辑，难度逐渐递增的子项目活动，分别是“探究不同时间段绿萝蒸腾作用的强度”、“探究植物叶片上下表面蒸腾作用的差异”、“观察叶片结构”、“观察植物体内运输水分的结构——导管”和“建构植物参与生物圈水循环模型”。其中，开发基于科学探究能力发展的项目式学习案例，第五个活动既是活动设计中的一部分，也是项目作品的呈现环节，因此，前四个活动是的内容会在第五个活动中得到体现。学生要建构出合理的植物参与生物圈水循环模型，首先需要明白绿色植物通过什么方式将水释放到大气中？又是通过什么方式吸收外部环境中的水，同时，水在植物体内是如何运输的？依赖的结构基础是什么？通过前四个活动便可以有效解决这些问题，而第五个活动则是制作最终的项目作品——建构模型。5.4教学流程设计项目活动学生活动教师工作设计意图预热活动一.设计实验观察蒸腾作用1.设计能够观察到蒸腾作用的实验。2.实施试验方案。3.查阅资料，理解蒸腾作用的概念、探讨蒸腾作用的意义。4.针对植物发生蒸腾作用这一现象，提出相应问题。1.组织引导学生讨论并设计实验方案。2.归纳讲解蒸腾作用的概念和意义。3.引导学生针对实验现象提出问题。1.初步体验设计实验的过程。2.通过直观的实验现象，增加学生对蒸腾作用的感性认知。项目子活动1（2课时）项目子活动2（1课时）二.探究不同时间段植物蒸腾作用的强度1.讨论交流，如何测量植物蒸腾作用的强度。2.讨论交流，如何收集并处理得到的实验数据？3.设计探究不同时间段植物蒸腾作用强度的实验方案。小组成员明确各自的任务。4.依据执行方案进行探究实验。5.分析与整理实验数据，明确一天当中植物蒸腾作用强度的变化规律。6.讨论交流，蒸腾作用强度变化的原因三．观察叶片结构1.制作叶片横切面的临时装片，观察叶片横切面和纵切面装片。2.用显微镜观察叶片上、下表皮，比较上表皮和下表皮细胞的区别，画出保卫细胞和周围的表皮细胞，标注气孔位置。3、讨论气孔对蒸腾作用的意义。1.组织引导学生讨论并设计实验方案。2.记录观察学生实验操作过程，做好及时指导。3.提供电脑方便学生查阅资料和处理数据。4.提供有关蒸腾作用的影响因素的知识卡片。1.提供实验材料，和实验操作指导。2.检查学生观察到的镜像，确保学生观察的准确性。1.通过小组合作设计实验方案，培养团队协作意识，锻炼设计实验方案的能力。2.通过实验设计和实施，学习控制变量的科学方法，锻炼动手进行实验的能力。3.通过探究实验，体验科学探究的一般过程，培养收集、整理与分析实验数据的能力。1.通过制作与观察叶片临时装片，培养学生动手制作临时装片、以及使用显微镜进行细致观察的能力。2.通过显微镜观察，认识与蒸腾作用相关的结构——气孔项目子活动3（2课时）四.探究植物叶片上、下表皮蒸腾作用的差异1.讨论交流，找出分别测量绿萝上、下表皮蒸腾作用强度的方法。2.以小组为单位设计测量植物叶片上、下表皮蒸腾作用的实验方案。3.实施方案，收集实验数据。4.整理分析数据，说出植物叶片上、下表皮蒸腾作用的差异并分析原因。1.组织学生思考讨论测量叶片上下表皮蒸腾作用的方法。2.记录观察学生实验过程的表现，提供及时指导和反馈。组织学生分享实验心得，点评小组实验成果。通过收集与整理绿萝上、下表皮蒸腾作用强度的数据，判断绿萝叶片上、下表皮蒸腾作用的差异，并分析原因。培养学生根据事实证据作出合理推断的能力。项目子活动4（1课时）五.观察植物体内运输水分的结构——导管1.观察芹菜茎的横切面和纵切面，找到被红墨水染色的位置——导管。2.阅读教材，理解导管的形态特点。1.提前准备好被红墨水浸泡过的芹菜。2.分析总结导管的功能及结构特点。通过观察认识植物体内水分运输的结构——导管，理解水分在茎内的运输途径，培养动手实验和观察分析能力。项目子活动5（2课时）六.建构植物参与生物圈水循环模型根据从活动1到活动4中的得到的知识，梳理水从植物——生物圈——植物的循环途径，构建模型。1.提供建模所需材料，对建模过程进行指导。2.组织作品展示与分享。对小组作品进行评价，回顾活动过程。1.通过建模，培养合作与交流能力和动手操作能力。形成对植物与生物圈水循环的整体认识，形成保护森林的社会责任。2.通过汇报展示，培养学生表达能力，增强自我效能感。5.41项目式活动案例——以《鸟》为例探究问题：有人说“鸟类全身都是为飞行设计的”。请你结合补充资料和查阅课外资料，从不同角度说明鸟类适于飞行的特点。在项目式活动中分别设计了给学生额外补充实验材料以及查阅资料布置、实践任务等具体、有梯度的学习任务，帮助学生建构与完成鸟类适于飞行的结构特征。补充材料如下：外形2.鸟的翼和羽毛正羽正羽绒羽绒羽信天翁身长1米有余，展开双翅长达3.7米。羽毛分为正羽、绒羽等，鸭绒就是鸭的绒羽，具有保温的作用。3.鸟的胸肌鸟的胸肌约占体重的20%，人的胸肌约占体重的0.83%。鸟的胸肌约占体重的20%，人的胸肌约占体重的0.83%。胸肌胸肌鸽子的胸肌占其体重的1/4—1/5，通过胸肌的活动，能产生足以支持并超过鸟类体重的动力，胸肌成了鸟儿的天然发动机。人类若要有能够足以扇动的翅，胸骨需有约1米高的突起。4.鸟的骨骼龙骨突龙骨突有些骨内部中空有些骨内部中空鹈鹕体重达11公斤，而骨骼只有0.5公斤。人的骨骼约占体重的18%。5.消化系统①雀形类的鸟一天所吃的食物，相当于自身体重的10%—30%。蜂鸟一天所吃的蜜浆，约等于它体重的2倍。体重为1500克的雀鹰，能在一昼夜吃掉800—1000克的肉。②雀形类的鸟所吃的谷物、果实或昆虫，经消化吸收后形成的残渣1.5小时后排出体外。绿头鸭吃进的食物，经消化吸收后形成的残渣0.5小时后排出体外。③鸟的直肠很短，随时排便；没有膀胱,产生的尿液随粪便排出。6.呼吸系统鸟类在空中飞行时需要的氧气量很大，大约是静止时的20多倍。鸟类一般有9个气囊，气囊不具丰富的毛细血管；发达的气囊广泛分布于内脏、骨腔及某些肌肉之间，气囊的存在使鸟类具有独特的呼吸方式——双重呼吸。同时气囊还有减轻身体重量和散发热量、调节体温、减轻器官间的摩擦等的作用。循环系统鸟与人的心脏大小及心率的比较循环系统鸟与人的心脏大小及心率的比较鸟的心脏占体重比是脊椎动物中最大的，一般为0.95％～2.37％，心脏容量大；心跳频率快，平均心率150～350次／min；动脉压高，一些家禽可达300～400mmHg，血液循环迅速，因而代谢十分旺盛。感觉器官在鸟类的感觉器官中，最发达的是空中飞翔时起重要作用的视觉器官，而嗅觉器官不发达。鸟眼依靠发达的前、后巩膜角膜肌迅速地调节视力，当鸟在树木中疾飞时，不会和树枝相碰；由高空俯冲到地面觅食时，也能在一瞬间由“远视眼”调整为“近视眼”。鸟眼的瞬膜发达，飞行时遮盖眼球，保护角膜。神经系统鸟类的大脑、小脑都很发达。鸟类的大脑是复杂的本能活动以及学习、认知的中枢。鸟类的小脑很发达，这与鸟类飞翔运动的协调和平衡相关。课后实践任务：解剖一只完整的鸡，观察及其内部结构，结合生活实践完成下面的问题。实践作业展示：附：视频资料放在文件夹中。参考示例：总结：鸟类适于飞行的特征（结构与功能相适应）结构功能减少空中飞行阻力减轻体重提供飞行动力满足飞行高能量需求通过给学生提供支撑和辅助材料，帮助学生完成本次活动的主题。学生在实践作业的基础上，完成了项目式任务，在小组展示时让我非常意外和惊喜。并且有同学还做了提前第二章《动物的运动》预习任务，识别了关节和肌肉的结构与关系，为下一节的学习任务奠定了扎实的基础。关于项目式学习的思考第一个问题，我们为什么需要项目式学习？根本答案还是核心素养教育。书本上有很多关于核心素养的描述和解释，能让老师们读懂吗，能在学科教学中落实吗？为便于大家理解核心素养，我举个例子。鲁滨逊在荒岛上能活下来，而且活得有质量，还带回一个小跟班。他的知识和技能不见得比我们多，但他的素养肯定比我们强。荒岛上的情境是真实的，生存是挑战性的，面对的问题是复杂的。普通人到了那里应对不了，鲁滨逊可以，这就是素养差异。核心素养是人在真实性情境中应对和解決复杂问题的态度和能力，外品为人的生存与发展状态。书本上说的必备品格、关键能力和正确价值观虽然相对抽象，它们与学科关联起来才能通过教学具体落实。人这一辈子时时刻刻都面对种种问题与挑战，具备核心素养方可应对，这就是核心素养的价值。如有机会流落荒岛，你会发现，函数不重要，公式不重要，字词句不重要．活下来才重要。这也是我们国家强调核心素养重要性的意义。核心素养的价值不在习得多少数量的知识，也不在获得多少数量的观念，而在学会生活、适应和发展。把这样的理念落实到育人过程中，就是学用合一，走学科实践之路。实践是真实、复杂且挑战性的。地震发生的瞬间，作为教师，我们到底该做什么？跑了就是跑跑，不跑就是千秋。成为跑跑的代价是被骂一辈子，成为千秋的代价是离开这个世界。这就是真实性情境中的复杂性问题。为了解决这种问题，我们就必须直面挑战性任务。这个挑战性任务就成了要解决的主要问题、话题、议题、课题或项目。我们把这些统称为“主题”。以核心素养为导向，以大概念为内核，以主题为引领，实现知识结构化、学习情境化。一句话，项目式学习有助于落实核心素养教育。第二个问题，项目式学习究竟是什么的学习方式？总体来讲，项目式学习有两个实践方向，一是以项目为载体的校本化综合实践课程；二是以学科为阵地的学科项目式学习。学科项目式学习是大单元教学的一种形式。换句句话说，项目式学习就是以项目的方式落实大单元教学。换句话说，项目式学习就是以项目的方式落实大单元教学。但也要注意，不是所有的学习内容都必须大单元化，也不是所有的大单元都必须项目化。很多学科课标关于项目式学习的建议都是在小学高段以后实施，为什么不提低段？再如小学语文拼音识字，是否需要大单元教学？一些凭生活经验就可理解的常识，是否需要项目式学习？除项目式学习外，大单元教学还有其他方式。每一种学习方式，各有各的优势，各有各的生存空问。例如，有些强调批判性思维的单元，可以尝试课题式学习。再如道法课，可以尝试议题式学习。还有英语课，常用话题式学习。凡此种种，都是素养导向、大概念内核、主题引领的综合学习方式。因此特别提醒老师们，千万不要认为所有的主题、内容都可项目式，既无必要，也不可能。第三个问题，项目式学习怎么做？刚才很多小组报告都提到了设计、实施和评价三个阶段各六个要素的操作模式，这些细节暂不讨论。我从设计思维、复杂性问题、真实性情境、挑战性任务、探究性活动谈一谈项目式学习设计与实施的注意事项。所有的课程教学设计都应秉持逆向设计思维。从攻计思维、旻米性口题、具头性情現、狣成性任务、探究性活动谈一谈项目式学习设计与实施的注意事项。所有的课程教学设计都应秉持逆向设计思维。由结果推导过程，就像盖房子，先有蓝图，后有施工。大家常说“像工程师—样设计”，一个真正的工程师把房子设计出来后，在施工过程中，不只是挖士舔砖，也有过程监理，这样才能保证房子是稳固的。把盖房子类比项目式学习，先做逆向设计，然后是项目实施，在实施过程中有评价以及设计方案调整。基于项目的设计、实施、评价是个整体，不可分割开来思考。整个项目的实施过程就是一个又一个学习任务的完成，学习任务的完成就是一个又一个问题的解决。刚才人会提到“驱动性问题”，我更喜欢说“复杂性问题”。学习过程中要解決的问题一定是复杂性问题，而不是一般性问题。例如刚才说的跑跑千秋问题，就是复杂问题，一时找不到答案，必须通过探究才可能解决。复杂性问题通常发生在真实性情境中。拿5个苹果出来，我吃了一个，还剩几个？这是不是真实性情境？不是，这是虛假情境。真实性情境是能引起学习者的兴趣或动机，让学生有真情实境的介入感，对思维有挑战性的学习条件。真实性情境不一定是生活实景的复制。得到答案，必须通过探究才可能解决。复杂性问题通常发生在真实性情境中。真实性情境是能引起学习者的兴趣或动机，让学生有真情实境的介入感，对思维有挑战性的学习条件。真实性情境不一定是生活实景的复制或迁移，教师可以根据学习需要进行合理化创设。其最大的优势在于帮助学生经历学科实践，关联学科与学科、学科与经验。真实性情境不一定在户外、校外，课堂上同样可以，关键取决于设计质量。接下来一个很重要的要素是任务，“教-学-评”一致的关键在学习任务。什么样的学习任务才能把复杂性问题、真实性情境串联起来？那就是挑战性任务。一查资料就能给出答案的任务，凭生活经验就能完成的任务，都是缺乏挑战性的一般学习任务。像鲁滨逊一样在荒岛上生存就是挑战性学习任务，在跑跑和千秋之间做出抉择就是挑战性学习任务。一般学习任务也是必要的，所有的学习任务都要由核心任务聚合。核心任务通常是大概念的外显，核心任务和具体任务明确后，整个项目的学习线索就清楚了。在完成挑战性学习任务的过程中，学生的学习通常是探究性的状态。探究性学习活动的特点是有问题、疑惑或认知冲突，需要学习者持续的思考与探究。项目式学习的优势有助学生构建对客观世界的认识。项目式学习打破传统教学模式的束缚，在项目式学习中，学习不是被动的习得知识，而是具有解决问题的能力。通过设置一定情境及问题作为学生的驱动力，调动学生学习的兴趣和主动性。在真实情境中充分认识知识与生活、与学生个体的关系，增进对知识的认同感。有助于学生构建良好的人际关系。项目式学习强调学生进行分工合作学习，同时交织着师生之问的伙伴关系，促进培养学生合作和团队意识。在平等，民主，相互支持的人际关系中认识世界，认识自我，促进自身的社会性发展。有助学生重建良好的自我经验。项目式学习强调将教学重心从教师的交转到学生的学，恢复学生的主体地位。学生学习