核心素养导向下的大单元教学：第一单元“1～6的表内乘法”深度解读与实施方略-苏教版小学数学二年级上册（新教材）

核心素养导向下的大单元教学：第一单元“1～6的表内乘法”深度解读与实施方略——苏教版小学数学二年级上册（新教材）

一、单元整体教学定位与核心素养锚点

本单元“1～6的表内乘法”是苏教版二年级上册的开篇之作，其在小学数学知识体系中占据着举足轻重的战略地位。它不仅是学生对加法认知的一次质的飞跃，更是整个数与运算领域从“累加”走向“集约”的里程碑【重要】。新教材在编排上摒弃了以往单纯重计算、轻概念的倾向，将“乘法的初步认识”作为单元教学的逻辑起点与核心灵魂，旨在帮助学生完成从“同数连加”到“乘法模型”的认知迭代。本单元的教学，不能仅仅定位于让学生熟记口诀、会算得数，而应站在“大单元教学”的高度，将核心素养的培育贯穿始终。具体而言，本单元着力发展的核心素养包括：其一，数感与运算能力的协同发展。学生需要在具体情境中理解乘法运算的现实意义，将抽象的乘法算式与生活中的“几个几”建立起一一对应关系，并在口诀编制与应用中提升运算的准确性与灵活性【基础】。其二，模型意识的初步萌芽。乘法本身就是一类现实世界数量关系的数学模型（即求若干个相同加数的和）。教学中要引导学生经历从现实情境中抽象出乘法模型，再运用模型解释和预测现实世界的过程，这是培养模型意识的启蒙课【非常重要】。其三，抽象能力与推理意识的潜移默化。从纷繁复杂的连加算式中抽象出乘法的本质，从具体的口诀编制中发现口诀之间的联系与规律，都需要学生初步运用归纳、类比等推理方式。本单元的终极目标，是让学生不仅习得知识与技能，更能在心中埋下“数学化”思维的种子，为后续学习表内除法、多位数乘除法乃至更复杂的数量关系奠定坚实的认知基础与情感动力。

二、基于学情前测的单元教学内容重构

精准把握学情是实施高质量教学的先决条件。二年级上学期的学生，在经过一年级的学习后，已经熟练掌握了100以内的加减法，尤其具备了“同数连加”的计算能力，这是学习本单元最直接的认知起点【基础】。然而，学生的思维仍以具体形象思维为主，对数学概念的理解往往依赖于直观操作和现实情境。他们对乘法可能已经有了零散的、生活化的感知（如听过“三七二十一”），但这种感知往往是机械的、与意义脱节的。新教材充分洞察了这一点，在内容编排上进行了结构性优化。将“几个几相加”的认识作为第一课时，特意放慢脚步，让学生在数一数、圈一圈、说一说的活动中，深刻理解“几个几”的语言模型，这是连接加法与乘法不可或缺的认知脚手架【重要】。基于此，我们对单元教学内容进行整合与重构，将其划分为四大板块：一是概念奠基期，聚焦“几个几相加”的丰富感知，夯实乘法意义的认知基础；二是模型建构期，通过“认识乘法”完成从加法算式到乘法算式的符号化抽象，理解乘法的本质是求几个相同加数和的简便运算；三是口诀编制与应用期，逐一探究1至6的乘法口诀，在编制、理解、记忆、应用中，深化对乘法运算的理解；四是综合拓展期，通过整理乘法口诀表、解决实际问题，构建完整的知识网络，并初步感悟乘法交换律等内在规律。

三、大单元视域下的教学目标层级化设计

基于课程标准和单元内容分析，本单元教学目标并非平面化的罗列，而是具有层级递进关系的立体结构。在知识与技能层面，学生必须达成的基础目标是：理解乘法的意义，能正确读写乘法算式，知道各部分的名称；能编出1～6的乘法口诀，理解每句口诀的含义，熟记口诀并熟练用于计算表内乘法【高频考点】。在过程与方法层面，核心目标是让学生在经历“具体情境—加法算式—乘法算式—乘法口诀”的抽象过程中，学会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。特别是要引导学生在编制口诀时，经历观察、尝试、归纳、总结的完整探究过程。在情感态度与价值观层面，深层次目标是激发学生对新运算的好奇心与求知欲，感受数学符号的简洁美与数学规律的奇妙，培养认真计算、规范书写的良好学习习惯。尤为重要的是，本单元要渗透“变中找不变”的数学思想，即无论情境如何变化，只要本质是“求几个相同加数的和”，就可以用乘法解决。

四、单元教学重难点的精准突破策略

本单元的教学重点具有显著的双重性：一是概念理解层面，即理解乘法的意义；二是技能形成层面，即熟记1～6的乘法口诀并用来解决实际问题。二者相辅相成，理解意义是记忆口诀的前提，熟记口诀是深化理解的体现。而教学难点则集中在三处：其一，乘法意义的本质理解，特别是低年级学生容易混淆“几个几”中的“相同加数”与“个数”，例如在具体情境中分不清3×4到底表示3个4相加还是4个3相加。突破此难点的关键在于“数形结合”【难点】，必须让学生通过大量的实物图、点子图，用手比划、用口描述，在反复的“看图说意”和“根据意画图”的活动中，将抽象的算式与具体的图形结构建立牢固联结。其二，乘法口诀的编制与记忆，特别是如何避免死记硬背，实现意义记忆。解决策略是强化口诀的“来源感”，每句口诀都要追问“是根据哪道乘法算式编出来的？”“它表示什么意思？”，并利用“拐弯背”“对比背”等方式，发现相邻口诀之间的联系（如五六三十比五五二十五多一个五），利用规律进行推算和记忆。其三，从不同的角度观察同一幅图可以列出不同但等价的乘法算式，这既是后续学习乘法交换律的伏笔，也是发展学生思维灵活性的契机，教学中应鼓励这种多样性，并引导其理解内在的一致性【热点】。

五、教学实施过程深度解析：从概念建构到素养生成

本部分将详细阐述单元核心课时的教学实施过程，这是决定教学效果的关键环节。

（一）“几个几相加”——概念的种子课【重要】

这是本单元的基石，教学过程应充分体现“慢”与“实”。第一环节，情境导入，初步感知。呈现教材主题图“热闹的游乐场”，引导学生有层次地观察：先看跳舞的小朋友，他们是怎样站的？每几人一组？有几组？学生通过数一数会发现，有4组，每组都是2人。追问：“谁能用一个数数的方法告诉大家一共有多少人？”引导学生2个2个地数。随后抽象出连加算式2+2+2+2=8，并让学生反复说“这是几个几相加？”从而建立“4个2相加”的语言模型【基础】。第二环节，自主迁移，深化理解。迁移到“花盆”问题，学生独立尝试5盆5盆地数，列出算式5+5+5=15，并说出是“3个5相加”。接着出示“气球”图（6个一束，共2束），让学生快速列出算式并表达。这一环节的关键在于，让每一个学生都经历“数—圈—列—说”的完整动作序列，将视觉图形与符号算式、口头语言紧密勾连。第三环节，比较归纳，聚焦本质。将三道算式2+2+2+2、5+5+5、6+6并列呈现，引导学生观察它们的共同点。学生能直观发现“每个算式里的加数都一样”。教师顺势总结：像这样，求几个相同加数的和，我们可以用“几个几相加”来简洁描述。第四环节，操作强化，抽象建模。要求学生用小棒摆一摆：“4个3相加”和“3个4相加”。这一环节极具诊断价值【难点】，学生能否正确摆出，直接反映了其对“几个几”的理解程度。教师要通过巡视，针对性地指导那些混淆了“每份数”和“份数”的学生，引导他们边摆边说，例如摆“4个3相加”时，就要说“每堆摆3根，摆这样的4堆”。通过摆与说的结合，将概念内化于心。这一课时不出现乘法算式，但所有的活动都指向于为乘法概念的建立提供坚实的意义支撑。

（二）“认识乘法”——模型的建构课【非常重要】

本课时要实现从加法到乘法的“惊险一跃”。教学过程遵循“创设冲突—揭示新知—深化理解—回顾反思”的路径。第一环节，制造认知冲突，激发学习需求。再次回到“游乐场”情境，但将数据放大。例如，出示碰碰车图，不再是6辆车，而是10辆车甚至更多，每辆车还是坐2人。让学生列加法算式，当学生发现算式写不完、写得很长时，真切感受到“相同加数连加”的繁琐与不便。教师适时抛出核心问题：“有没有一种更简便的方法来表示这么多个2相加呢？”这种认知冲突是激发学生主动学习乘法的最佳动力【热点】。第二环节，揭示乘法概念，体悟简便性。以6辆碰碰车（6个2相加）为例，教师指出：像这样求几个相同加数的和，除了用加法，还可以用一种新运算——乘法。板书算式2×6=12或6×2=12，并介绍乘号、乘数、积的名称及算式的读法。此时，一定要追问：“算式里的2表示什么？6表示什么？12又表示什么？”引导学生回看加法算式，建立“2”就是相同的加数，“6”就是相同加数的个数，“12”就是它们和的意义关联。紧接着，让学生将刚才的加法算式改写成乘法算式，并说说每个数的含义，在应用中巩固理解。第三环节，分层练习，巩固模型。练习设计要体现层次性。第一层是基础练习，看图先写加法算式，再写乘法算式，强化“几个几”到乘法算式的转化。第二层是解释性练习，给出乘法算式如3×4，让学生用小棒摆一摆，或用画图表示其意义，这能有效检测学生对乘法意义的理解深度。第三层是辨析练习，呈现如3+3+3+2这样的算式，问学生能否改写成乘法算式，为什么？在辨析中进一步突出乘法应用的前提条件——“相同加数”。第四环节，回归生活，拓展延伸。让学生寻找生活中可以用乘法解决的问题，如“一只手有5根手指，一双手有几根手指？”等，将数学模型还原于生活，培养学生用数学眼光观察世界的意识。

（三）1～6的乘法口诀编制课——规律与应用的融合课【高频考点】

从“5的乘法口诀”到“6的乘法口诀”，每节课都遵循“问题情境—列出乘法算式—编写口诀—理解记忆—应用巩固”的基本范式。以“5的乘法口诀”为例，教学实施需突出“半扶半放”的过程。第一环节，创设情境，引出问题。呈现“划船”情境图，一只船坐5人，两只船坐几人？三只船呢？……引导学生依次列出乘法算式1×5=5，2×5=10，3×5=15……【基础】。第二环节，尝试编制，初步感知。以“1×5=5”为例，教师示范编制口诀“一五得五”，解释“一五”表示1个5，“得五”表示积是5。然后以“2×5=10”为例，师生共同编制“二五一十”，重点强调“一十”的书写。第三环节，合作探究，自主编制。对于3×5、4×5、5×5的乘法口诀，放手让学生小组合作尝试编制。教师在巡视中要关注学生编口诀的思维过程，特别是3×5的得数15是怎么来的？可以鼓励学生用加法（5+5+5）来推算，也可以利用前两句口诀的规律来推算（10再加5），培养推理意识【重要】。第四环节，记忆口诀，发现规律。口诀编完后，引导学生观察5的乘法口诀有什么规律？学生可以发现：每相邻两句口诀的得数相差5；口诀的第一个字依次是一、二、三、四、五，第二个字都是五。利用这些规律，可以帮助学生快速记忆。第五环节，游戏巩固，应用提升。采用“对口令”、“开火车”、“找朋友”等游戏形式，熟记口诀。同时，呈现用5的口诀解决的实际问题，如“买5本练习本，每本3元，一共多少元？”，让学生在实际应用中感受口诀的价值。对于2、3、4的口诀教学，应逐步增加学生的自主探究成分，而6的口诀由于数目增大、句数增多，是检验学生学习能力的试金石，教学中要特别注意引导学生利用规律进行推算和记忆，如记不清“六六三十六”时，可以通过“五六三十”再加一个6来推导。

（四）单元整理与复习——结构化思维的初塑课

本单元的复习课不是简单的重复练习，而应承担起“串珠成链”的结构化功能。第一环节，回顾整理，构建网络。引导学生回顾本单元学习了哪些内容？通过小组合作，将零散的知识点整理成知识树或表格。重点整理1～6的乘法口诀表，并引导学生从不同方向（横着、竖着、拐弯）观察口诀表的排列规律，如横着看，第几行就是几的口诀，得数逐渐增加；竖着看，每列口诀的第一个数字相同，第二个数字逐渐增加等。这种多维度的观察，能有效提升学生的数感和对乘法结构的整体把握。第二环节，查漏补缺，辨析强化。针对本单元的重难点和易错点设计练习。例如，辨析“3个4相加”与“3和4相加”的区别；针对性地练习看图列式，特别是需要从不同角度观察的题目；进行改错练习，纠正口诀与算式不对应、口诀书写不规范等常见错误。第三环节，综合应用，解决问题。设计具有现实背景的、需要综合运用乘法知识解决的复杂问题。例如，“学校合唱队站了4排，前3排每排站6人，最后一排站5人，一共有多少人？”这道题就需要学生先分析数量关系，不是简单的几个几相加，而是“3个6”和“1个5”的组合，需要分步或列综合算式解决，培养了学生的审题能力和综合应用能力【难点】。第四环节，拓展延伸，激发期待。向学生提问：“我们学习了1～6的乘法口诀，大家猜一猜，7、8、9的乘法口诀会是什么样的呢？”激发学生继续学习的兴趣，为后续学习做好心理铺垫。

六、关键课例《认识乘法》的深度设计（第一课时节选）

此处以单元核心课《认识乘法》的第一课时为例，呈现一个高水平的教学片段设计，该设计紧扣“模型意识”与“数感”的核心素养。本设计将教学过程细化为四个微环节：

第一环节，唤醒经验，聚焦“几个几”。教师出示排列整齐的糖葫芦图，每串3个，共4串。提问：“你能用我们上节课学的‘几个几’的知识来描述这幅图吗？”引导学生说出“每串3个，有4串，是4个3相加”，并列出加法算式3+3+3+3=12。这一设计旨在唤醒学生已有的“几个几”的认知经验，为新知的构建提供稳固的锚点。

第二环节，制造冲突，引入“乘法”。教师将图片悄悄替换为每串3个，共20串的糖葫芦。学生看到图片后发出惊呼。教师提问：“现在，如果让你列出加法算式，你有什么感觉？”学生必然回答“太长了”、“太麻烦了”。教师趁势引导：“数学家们也遇到过这样的麻烦，于是他们创造了一种新的运算——乘法。今天我们就来认识它。”（板书课题）这里的冲突设计精准而高效，将“简便性”这个抽象的优点，化为了学生切身的体验。

第三环节，深度对话，理解“乘法”。教师回归到简单的4串图，指着加法算式3+3+3+3=12，介绍：“求4个3相加是多少，可以用乘法算式3×4=12来表示。”随即引导学生进行深度对话。教师手持卡片，分别指着“3”和“4”追问：“小朋友，你们看，这个乘法算式里还藏着加法算式里的秘密呢！这个3是从哪里来的？这个4又是从哪里来的？”学生通过思考，必须回看加法算式，理解“3”就是加法中那个反复出现的加数，“4”就是它出现的次数。教师进一步总结：“原来乘法就是当加数都相同时，用来表示求它们和的‘快速键’！‘3’是相同加数，‘4’是个数。”这一环节是理解乘法意义的关键，通过追问，打通了加法与乘法之间的“任督二脉”，使乘法模型的建立不是机械灌输，而是意义建构。

第四环节，分层练习，巩固“模型”。第一层，看图列式。给出不同结构的图片（如一行5个，共3行的点子图；一盘4个，共6盘的苹果图），让学生先圈一圈、说一说是几个几，再列出加法和乘法算式。第二层，反着说。给出乘法算式如5×2，让学生用圆片摆一摆，或画图表示，并解释“5×2”可以表示什么。第三层，思辨深化。出示一组算式：6+6+6、6+6+6+5、3+3+3+2+1，让学生判断哪些可以直接用乘法表示？为什么？在辨析中，学生对乘法意义的理解更趋精准。

七、单元教学评价与作业设计

评价设计应与教学目标紧密呼应，采取过程性评价与终结性评价相结合的方式。过程性评价重点关注学生在课堂上的参与度、思维的活跃度以及合作交流的能力，特别是通过课堂观察、学生操作、口头表达来评判其对乘法意义的理解程度。终结性评价则通过单元练习进行，但练习题的命制要体现层次性