新课标背景下的创新教学：课程美育的核心要义与实践框架

新课标背景下的创新教学：课程美育的核心要义与实践框架德智体美劳全面发展是新时期党和国家教育方针的重要内容，然而在教育实践中“偏智”“抑美”的状况一直存在[1]，这严重影响社会主义建设者与接班人的培养。为加强学校美育，促进学生全面发展，2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》），对系统开展学校美育工作做出精心规划与系统部署，并就如何开展美育工作提出建议，如加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合，完善艺术课程设置，开齐上足艺术教育课程，丰富艺术实践活动等。该文件将加强美育与其他“四育”的融合放在完善艺术课程设置之前来讨论，这说明在美育中贯彻课程（领域）融合理念非常重要。因此，本文就课程美育（美育与非艺术课程的融合）展开探讨，以期为基础教育阶段学校和教师深入推进美育工作提供参考。一、课程美育的要义解析课程美育是通过非艺术课程实施的美育。它与美育课程呈互补状态，二者从不同角度，以不同的侧重点和方式，共同促进学生审美素养的生成。1.课程美育的内涵分析依据《意见》，“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》指出：“艺术教育是美育的重要组成部分，其核心在于弘扬真善美，塑造美好心灵。”可见，美育是上位概念，不仅涵括艺术教育（美育课程），还包含在非艺术课程中实施美育（课程美育），通过专业的艺术实践活动进行美育（实践美育），通过环境进行美育（环境美育）等。“如果我们成功地将艺术—审美设立为教育事业的中心，那么我们的工作重点便将变成如何使我们所教的学生身上‘个性和人性的部分’得到拓展。”[2]254也就是说，审美教育的根本作用在于促进学生个性和人性的发展。或者说，美育的重要作用在于促进人的“全面觉醒”，即“激发人们开始有意识地发现意义”[2]222。就基础教育而言，“学校美育仅靠美育课程是远远不够的，更需要用课程美育的理念来刷新师生对美育和课程的认识，从而深刻地影响学校美育的进一步发展及其效果的优化与质量的提高”[3]。美育课程是学校实施美育的基本途径，而课程美育则是学校实施美育的最佳途径，因为它更易常态化、普及化。然而，“通过其他课程实施美育或者通过学科课程渗透实施美育，一直是一个非常棘手的问题”[4]。课程美育是通过优化非艺术课程的内容与实施过程，让学生获得审美体验的过程。“课程与美育深度融合，一方面课程增加了审美的魅力，使学生更容易被课程本身所吸引；另一方面，美育获得了课程的支撑，有了可靠的依托，变得更加具体可感、活力焕发。”[3]由于不同类型的非艺术课程存在着重要的差异，因此课程美育通常也因学科而异。课程美育与美育课程在侧重点上有所不同，且呈互补状态。课程美育具有间接性、浸润性等特点。间接性，是指课程美育是在学习其他课程时实施的美育，它并不直接指向美育；浸润性，是指课程美育让学生浸润于美育氛围中，从而长期、缓慢地接受各门课程的美育影响。而美育课程则具有直接性、高效性的特点。直接性，是指美育课程直接指向发展学生的审美素养；高效性，是指美育课程以集中的、专门化的方式，让学生掌握艺术知识与技能等。课程美育对审美素养的形成特别有效，而美育课程则对艺术知识和技能的学习特别有效。但无论如何，“我们都要坚持把艺术置于学校课程的中心，这是因为与艺术相遇将会使我们拥有一种释放想象的独特力量”[5]37。2.课程美育的核心要义从育人机制上看，课程美育最符合美育的本质要求。因为，美育是一个渗透性的、无时无刻不在的一个过程，并非一个通过短期集中学习就能奏效的过程。具体而言，课程美育在如下三个方面契合了美育的本质要求。其一，课程美育属浸润式美育。美育过程不同于智育过程。在智育中，各学科教育都有明确而具体的目标，有确定的学习范围，有对应的最佳学习方式，并能产生预期的、可测量的学习结果（当然高级学习结果，如创造性，亦不能完全测量）。美育则不同，其目标、内容、方式及学习结果等都具有泛在性、模糊性（或朦胧性）和长期性。美育的这一特点决定了其目标不可能在短期内实现，而且不能只集中地依赖于美育课程，而应通过各门课程的学习来共同实现，即要实施课程美育。2023年12月教育部颁布的《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》强调，美育过程是一个“浸润”的过程，要“加强美育与德育、智育、体育、劳动教育的融合，挖掘和运用各学科蕴含的品德美、社会美、科学美、健康美、勤劳美、自然美等丰富美育资源，分学科推动制定美育教学指引”。该文件同时还指出，要“以浸润作为美育工作的目标和路径，将美育融入教育教学活动各环节，潜移默化地彰显育人实效，实现提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。可以说，“浸润”是美育的本质特征之一，而课程美育正好充分体现了这一特点。其二，课程美育是跨学科美育。跨学科教学作为《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调的重要内容，其根本目的是通过加强学科之间的联系，促进学科知识、思想、方法的融会贯通，提升学生思维的灵活性与创新性，最终促进学生学科核心素养的形成。跨学科教学需要在一个学科的教学中关照其他学科。就美育而言，跨学科美育有两种基本样态：一是在艺术教育中，吸纳、借用其他学科的内容、思想、方法与价值取向等，即在美育课程中融入其他学科；二是在其他学科教育中，融合、渗透美育。而课程美育（学科美育）正属于后者，是在其他课程的教学中渗透审美教育，将美育融入其他学科；此外，课程美育亦是“五育融合”思想的重要体现。由此可见，课程美育具有跨学科的属性。其三，课程美育是常态化美育。核心素养不同于知识与技能，是一种深层次的素质。其形成过程缓慢，而且具有弥散性，需要各种力量的共同加持。审美素养的形成更是如此。这一特点决定了仅依靠每周一两节的美育课程将难以保证学生审美素养的形成，还需要在其他学科中融入审美教育。简而言之，审美素养的形成需要常态化的审美教育，而课程美育恰好具备这一功能。另外，这一点也体现在课程美育和美育课程的区别上。美育课程相当于对学生进行审美方面的专门教育，能让学生系统地掌握艺术知识和技能，能够快速提升学生的审美认知水平以及创造美、表现美的能力，其目的性非常明确；而课程美育则不同，它是在学科教学的过程中附带进行审美教育，虽然目标性、专业性无法和美育课程相比，但能使学生时时处处受到美的浸润，实现美育的常态化。二、课程美育的基本逻辑实施课程美育，根本目的在于促进学生审美素养和综合素质发展，其重要性毋庸赘言。但实施课程美育并非易事，需要遵循课程美育的基本逻辑。下面，主要从课程本身的角度分析课程美育的基本逻辑。1.课程内容本身具有审美属性课程内容通常表现为间接经验体系或直接经验体系，或者是二者的结合。不论是哪种类型的课程内容，都具有审美属性。就间接经验来讲，有文字符号的形态美、公式语言的简洁美、人物品质的崇高美、思想方法的巧妙美等。就直接经验来讲，有做事流程的流畅美、动作体态的行为美、环境卫生的整洁美、向往美好事物和行为的心灵美等。此外，有些学科课程内容本身就是美的，如语文中的文学作品、数学中的对称等。“从美学的角度理解课程，学校课程不仅是理性运作的经验，而且是一种渗透审美、想象、灵性以及诗意的审美经验。”[6]既然课程内容本身具有审美要素，那么，教师在教学时就应该充分挖掘出这些审美要素，以充分实现课程内容的美育价值。而这，就是课程美育要做的事。2.课程实施需要体现审美品质课程实施包括课程变革与课堂教学等途径，其中课堂教学是最主要、最基础的途径。关于教学，一直存在它到底是科学还是艺术的争论。有学者认为教学是一门科学，它有自身的规律和规则，教学活动只要遵循了教学规律与规则就能取得成功。而有研究者则认为教学是一门艺术，因为教学效果完全依赖于教师的个性与风格，没有统一的规则与规范；教学样态的好坏、教学质量的高低等完全取决于教师个体。优异的教学依赖于教师的天赋与创造性表现，不是通过学习和模仿就能实现的。当然，更多研究者认为教学既是科学又是艺术，因为它既要遵循统一的规范，又需要教师机智、灵活地处理具体情境中的问题。其实，不论是以“非此即彼”的方式还是以“亦此亦彼”的方式看待教学，都不太科学。因为这两种方式都将“科学”和“艺术”置于同一个平面上来思考。其实，“艺术和科学是在完全不同的平面上进行的，所以它们不可能彼此相矛盾或相反对。科学的概念解释并不排斥艺术的直观解释。每一方都有它自己的观察角度，并且可以说都有它自己的折射角度。”[7]196因此，谈论教学到底是科学还是艺术，应从不同层次进行思考。科学化是教学的基本层次，若教学达到了科学化的要求，便能够保证教学是合格的，但很难说它是卓越的。卓越的教学，一定是在不违背教学规律与规则的情况下做得更多、做得更好。这里的“做得更多”“做得更好”没有统一规范，亦不能统一规定，因此是艺术化的。也就是说，教学有两种层次（或境界）：基础层次的是科学化教学，卓越层次的是艺术化教学。后者要以前者为基础，但前者并不必然走向后者。虽然有些教师的教学可能永远无法达到艺术化这一层次，但每一位教师都应在教学达到科学化要求的基础上，追求教学的艺术化与审美化。概言之，优异的教学一定是艺术化的教学，正如学者所言，“教学一直被认为是一门艺术，因为它需要创造和想象”[8]。艺术化的教学，其实是追求教学过程之美的教学，它能给学生以审美体验。事实上，许多教师的课堂教学都给人以艺术的享受，整个过程让人轻松愉快而又不时发出惊叹。显然，艺术化的教学是不断地趋向理想的教学，它在让学生发展学科素养的同时，还能享受美并受到美的熏陶。而这，正是课程美育所追求的。3.课程学习需要审美参与传统的课程学习主要强调大脑或智力的参与，认为学习是发生在大脑内部的事件。这一观点对学生学习知识来讲是有效的，但并不全面亦不深刻。诚如杜威所言，“在传统的教育方案中，教材意味着需要学习的大量材料。把心灵和处理事物与实现目标的各种活动分离开来，与这种做法相应的，就是把学生与应该学习的教材隔离开来”[9]142-143。具身认知理论认为，学习需要学生身体的参与，不仅是动作技能的学习需要身体的参与，而且知识的学习亦需要身体参与。有学者指出，具身认知涵盖四个方面的观点：一是作为身体学习的“具身”；二是作为具身经验的“具身”；三是作为认识方式的“具身”；四是作为与环境融为一体的“具身”[10]。总之，在具身认知理论看来，真正的学习必须有身体的参与。当然，身体的参与并不局限于理论知识的学习，更重要的是融入知识所表征的现实世界。其实，除理智、身体的参与，课程学习还需要审美参与。“如果映入眼帘的总是一些形式高雅、色彩协调的对象，品味的水准自然会被提高。一个媚俗、杂乱、过分矫饰的环境会导致品味退化，就像贫瘠而荒芜的环境会浇灭对美的热望。”[9]20艺术（或审美）不仅仅是一个学科，还是一种认知方式，即以艺术的方式把握世界。德国哲学家恩斯特·卡西尔（ErnstCassirer）甚至将其称为“艺术的认识”[7]170，德国哲学家施莱尔马赫（Schleiermacher）则将“审美直觉”视为人类的四种智慧之一（其他三类智慧分别是自我引导、世界直觉、哲学思辨）[11]17。美国教育哲学家玛克辛·格林（MaxineGreene）认为，“通过艺术这种认识方式获得的经验与知识，能够帮助我们看到许多生活世界的新形态，帮助我们建立起与原初景观，与最初的认知行为之间的联系”[5]205。艺术（或审美）作为一种认知方式，不同于科学认知方式，它以形象为手段，以情感融入对象为基本途径，直达审美对象的形式本质，具有如下几个特点。一是具象化思考。艺术（或审美）认知是一个具象化过程，重点关注每一个事物或事件的特殊性。二是主客体统一性。艺术（或审美）认知发生在“我”沉浸于对象之中，或者是从对象的角度来认识，是“我”从“你”的角度来认识。三是多样化结果。艺术（或审美）认知追求个体性、多样性，对于同一个对象，不同的人有不同的艺术认识。四是重形式洞见。艺术（或审美）认知强调直观，强调具象，但这并不是说它只看到表面现象。那艺术（或审美）发现的是什么呢？恩斯特·卡西尔指出：“存在着一种概念的深层，同样，也有一种纯形象的深层。前者靠科学来发现，后者则在艺术中展现。前者帮助我们理解事物的理由，后者则帮助我们洞见事物的形式。”[7]195学习心理学有一个基本原理，学习时运用的感官越多，参与的方式越多，学习效果就越好。既然艺术（或审美）是一种认知方式，那学生的课程学习理应有这种认知方式的参与。它既可深化课程学习，又可促进审美素养的形成。三、课程美育的实践框架课程美育是在非艺术课程中实施的美育，但它并非一定要在非艺术课程的课堂上专门拿出时间用于美育，而是要改进、优化教学过程，附带地进行美育。总体而言，课程美育大致可以按如下框架（或思路）进行实践。1.确立课程美育目标取向课程美育需要借助于非艺术课程的实施来实现，但它不是自动实现的。因为，课程美育是一个人为的活动系统，若没有有意的筹划、有计划的系统实施，美育很难自然实现。如果完全依赖于教师的意识自觉，课程美育就成了偶然性、个别化的事情，很难成为系统性的活动。这样，课程美育的影响范围必然有限，影响程度亦难以深入。若要系统而深入地进行课程美育，树立课程美育的目标取向非常重要。学科教师一定要意识到课程美育是各门课程发挥育人功能的重要维度，不仅有利于提升学生的审美素养、生命境界，而且可以提升学生的课程学习效果，还可增进教师的教学体验。若教师在课程设计与目标确定上都未考虑美育元素，其教学也必然较难带给学生美的感受与体验。因此，教师在进行课程规划、设计与实施时，一定要有意地分析、设计、补充美育要素，并将其融入课程实施方案之中。2.提升课堂教学的艺术性艺术（或审美）过程实际上是一个高级的享受过程，艺术（或审美）教育过程与艺术（或审美）过程是同构的：如果一个人在欣赏艺术，那他就是在接受艺术的熏陶与教育。从这个角度看，教师在课程实施中，应力争让教学变成一个艺术（或审美）过程。从审美素养的形成来看，学生的审美素养只能通过艺术（或审美）过程和形式来培养。将课堂教学过程变成一个艺术（或审美）过程，对于实施课程美育而言至关重要。具体而言，教师可采用如下策略提升课堂教学的艺术性（或审美性）：对课程内容进行形象化的加工、处理和呈现；充满激情地教学，因为教师在教学中充分展现出来的情感能唤醒、激发、培养学生的情感，进而引发学生对美好事物的向往；教学要富有趣味性、叙事性，让学生的情感、精神处于活跃状态；教学要能够打破常规模式和惯习限制，时常采用一些不同寻常的思路与做法，丰富学生的审美体验。3.注重培养学科学习习惯美虽最终指向的是精神世界，但它首先是一种感性的形式。因此，美育必须借助感性形式来实现。具体而言，它必须让学生通过感性、直观的形式体验艺术过程、艺术作品，获得审美经验，进而获得精神境界的提升。其实，对于学生而言，学科学习习惯的培养，就是一种直观、感性体验学科之美的重要方式，是课程美育的起点。学科学习习惯就是该学科学习中应有的、基本的、常规的动作。各学科的学习都要掌握一些基本要求，当这些基本要求达到自动化程度后，就成了学科学习习惯。比如，语文学习中的字要写工整、优美；数学运算中竖式要对齐，数字大小要统一；体育锻炼中的动作要规范、标准、整齐；如此等等。当这些基本要求达到自动化以后，学习过程就会成为一种美的享受过程，学习的作品、作业等就成为一件艺术品。良好的学科学习习惯培养，展现的是一种秩序美，同时它们也是更高层级的审美的基础，正如美国教育哲学家内尔·诺丁斯（NelNoddings）所言，“学生应该熟练掌握基本的常规，学习重要的思想，然后暂时抽身去开展各种各样的应用、欣赏、评价，甚至零散的联想”[11]235。4.充分揭示学科内容之美学科课程之所以能够进行美育，根本原因在于学科内容本身具有审美属性。一是学科知识及其表达是美的，这一点在前文已经谈及；二是学科知识所表征的世界是美的；三是学科知识反映了心灵世界的美。因此，在学科教学时，教师要充分利用学科世界本身的审美属性对学生开展审美教育，除了充分揭示学科知识及其表现，更为重要的是以学科知识的学习为媒介，引导学生去体验、感受学科知识的对象。比如，科学课讲“花”时，不能只是让学生去记、背花的结构与特征，或者教师用语言向学生描述花之美，而是要让学生亲自去观察、触摸、感受花的美。5.激发学生的审美惊奇感从体验上看，美是一种“惊奇”。每当人们遇见美好的事物时，总是会发出“哇，好美”或“哇，好震撼”的感叹。从这个角度看，若要在学科课程中让学生受到审美教育，就要让学生在课程学习时生发审美惊奇感。教学如何实现这一点呢？一个有效的办法就是，让学生体验发现和思考的力量。杜威、布鲁纳等人认为，儿童发现的过程同科学家的发现过程没有什么区别，因为他们都发现了自己以前未曾知晓的东西，同样都会产生发现的惊奇感。因此，教师在教学过程中尽量不要直接将知识结论直接呈现给学生，而应先让学生探究、思考。当学生历经波折发现知识、明白道理后，他们才会产生惊奇感。“惊奇的产生是由于过程发展所带来的持续不断的变化。”[5]27如果教学只是一个结论传递的过程，那它就没有真正的过程，而只是一种流程，因此就不足以产生惊奇感。即便是在讲解式、传递式教学中，教师也要注重采用与众不同的方法来