语文创新教学论文：语文阅读教学设计从结构化走向个性化

语文创新教学论文：语文阅读教学设计从结构化走向个性化语文阅读教学设计上承文本解读成果的转化，下接课堂实施的成效；远涉语文教育哲学思想、精神传统的赓续，近关语文课程与教学前沿理论、语文课标理念的落实以及真实学情的把握，其重要性怎么强调都不过分。不过，自1904年语文独立设科以来，伴随着“知识本位→能力本位→素养本位”思潮的演变，语文阅读教学设计虽出现过阶段式、板块式、问题式、活动式、情境任务驱动式等形态的变化，但程式化、同质化、平庸化的现象并未得到根治。因此，在素养本位时代如何前瞻未来，汲取历史经验，科学、务实而灵动地进行教学设计，有效突破上述困境，创造性落实语文课标理念，发展学生语文核心素养，使他们念兹在兹地走向言语表现与创造，便成了每一位语文教师的时代使命。一、结构化：追求三重结构的合一1.语文阅读教学设计结构化的原有类型结构化是语文阅读教学设计最具决定作用的底层逻辑。没有结构化的保障，语文教学走向碎片化、低效化便会成为必然。回顾语文教育发展史，语文阅读教学设计结构化的努力从未中断过，概而论之，大致有下述几类：（1）“阶段式教学”。受赫尔巴特“明了（让学生明确所讲新知识）→联想（新知识与旧知识建立联系）→系统（作概括和下结论）→方法（运用所学知识，如习题解答、书面作业等）”四阶段教学法影响[1]，我国在20世纪初便盛行过“背景与难点讲解→分段阅读、讨论→练习巩固”三阶段教学设计和“准备谈话（激发兴趣）→阅读与讲解（逐段分析词汇、句式和结构）→复习性阅读（多种形式朗读训练）→背诵与复述（巩固语言能力）→总结、归纳知识”五阶段教学设计。这从描写钱穆、胡适、梁启超等学者授课细节的史料文字，还有夏丏尊、叶圣陶《国文百八课》“文话—文选—文法或修辞—习问”的结构设计中，不难一窥消息。穆济波等人借鉴“道尔顿制”，系统化任务单（如分阶段阅读与写作）以因材施教的做法，但并不普遍。20世纪50年代后，我国开始长期盛行“板书、解释课题→介绍作者生平、写作背景→朗读”课文→讲解字词→分析课文→归纳中心思想→总结写作特点→布置课后作业”的“红领巾教学法[2]。其间，宁鸿彬“通读—质疑—理解—概括—实践”的五步设计法，魏书生“定向—自学—讨论—答疑—自测—自结”六步教学法，虽曾洪波涌起，但因学科体性不够凸显，以及“授受”教学范式根深蒂固等原因，未能长久流布。（2）“板块式教学”。这种设计法以余映潮老师为代表，讲求将课堂教学分为几个清晰、独立又相互关联的“板块”，力争使课堂结构更明晰、学生活动更充分、知识掌握更有效。与“阶段式教学”设计法类似，“板块式教学”亦有比较明显的知识本位思想印痕。比如教学《狼》，设计“对话把握学情—课堂智能练习—多维评点内容—语言欣赏体味—课文趣味诵读”五个板块[3]，大体走了“字词—情节—语言—形象”逐个击破的路子。这种设计因为目标明确，注意以学定教，且线索简明、易于操作，成了老少咸宜的教学选择，至今仍被很多教师热衷。（3）“问题式教学”。这是能力本位理念下的典型设计，受苏联教育心理学家马丘什金“问题式教学”理论影响，大多遵循“提出疑问→讨论交流→解决问题→练习巩固”的路子。当下受中高考阅读“问题组”考查形式影响，聚焦若干问题以解读文本的设计也在潜滋暗长。还有人提出“主问题教学法”，以一个主问题、若干子问题串起教学设计，牵一发而动全身。如围绕“为什么说孔乙己大约的确死了”这个问题，形成“为什么说大约死了—为什么说的确死了—给课文加一个副标题，怎么加”这样一条课脉。（4）“活动式教学”。这是素养本位理念下的典型设计法，强调以活动串起整个课堂教学。在知识本位和素养本位时代，也会有活动设计，但多是聚焦语文知识开展听、说、读、写活动，为的是内化知识，习得语感，素养本位时代的活动设计更强调在情境任务的统摄下进行，主张“真实的语言运用情境中”的语言实践，以“积累语言经验”“体会语言文字的特点和运用规律”[4]，如以“预习交流→插图设想→动画制作→片段写作”的活动设计教学《北冥有鱼》[5]。2.结构化教学设计的应然追求上述追求也出现了不少乱象，如体现“阶段式”设计理念的“红领巾教学法”，其机械僵化、罔顾学情是广为人知的，其他设计也出现了“板块明晰但内在逻辑缺失”“问题逻辑清楚，却因问题多由教师发动，满堂问、满堂灌导致课堂生气全无”“学生忙着赶场子活动，活跃气氛，却忘了语文本体性知识建构”等弊病。根本原因是忽略了文本结构、教学结构、学生认知结构的浑然统一。所以，结构化教学设计需致力于下述追求：（1）依文本结构之势设计。不论是设计问题，还是设计解决情境任务的活动，都必须在把握文本宏观、中观、微观结构的基础上进行。比如，讲述《愚公移山》的内容，必须让学生遵循“为何移——如何移——移之效”的整体结构；体悟叙事艺术，必须紧扣愚公与妻子、愚公与智叟的两次矛盾冲突展开；挖掘寓意，必须聚焦愚公的“诚”、“遗男”的真，在互文式的形象关联中揭秘抱朴守真、诚感动天等意蕴。按照文本层次理论，教学设计也要有整体观，必须拉开层次，不能在一个层面滑行、重复。当下不少设计之所以气象不够阔大，与停留在言语内容和言语形式两层，未触及涵蕴言语人格、言语情趣、言语气势、言语韵味等的言语气韵层有很大关系。更糟糕的是，有些教学设计即使触及了言语内容层，也多是在景、事、情、理的表层结构打转，鲜有挖到深层文化母题或文化意蕴。比如，只概念化地认知《天净沙·秋思》意象并置的特点，而不能揭示“日夕当归”文化原型的统摄力量，以及其间通过色彩冷暖交织折射进与退之间的灵魂挣扎，无法领略马致远意象营构的创造性。（2）注意教学结构的逻辑。教学结构一般遵循“由感性到理性，由具象到抽象”的认知规律，其间的思维逻辑链不能断裂。遗憾的是，这一规律并未被很好遵循，很多设计的活动与活动之间缺少逻辑关联，问题与问题之间缺少逻辑进阶。最典型的，莫过于一段深情款款或极具思辨张力的导入之后，突然横插一个字词检测的环节，设计极其荒诞。另外，从语文学科发展的趋势来看，未来一定会进入存在本位时代，所以教学设计中还应不遗余力地提供机会引领学生走向言语表现与创造，完成“认知→体验→化用”的逻辑闭环，在整体的认知逻辑之上，突出语文的学科属性，突出言语智慧的启悟、言语人格的陶养等，将语文学习导向言语生命的高蹈。例如，有教师按“景物—意境—痴性—情感”的逻辑设计《湖心亭看雪》的教学顺序之所以欠妥，是因为意境主抒情，“痴性”属于更为隐蔽的言语气韵层面，放在情感体悟后面的环节更合逻辑。（3）关涉到学生认知结构。在文本结构与教学结构逻辑统一的基础上，教师还应注意贴紧学生的认知结构进行设计。每一个环节的学习，学生可能会遇到什么困难，如何提供学习支架，如何建立群文的联系，如何激发学生的兴趣？诸如此类的问题，在教学设计中均要通盘考虑。例如，有学生问《风筝》中的“我”为什么不是请弟弟“原谅”而是“宽恕”，教师未予回应。这样的教学，即使设计得再精致，都很难说是高效的。肖培东老师讲《孔乙己》，从学生记得他的生日切入，顺势展开教学——你们记得孔乙己什么——小说中人物记得孔乙己什么——他们真的记住了吗[6]，很自然地完成了小说细节、形象分析、环境分析与主旨探究，却又极其精巧、饱满、灵动，堪称文本结构、教学结构、学生认知结构和谐统一的典范。二、语文化：沿三大追问严谨审视如果说结构化主要是在教育学、心理学的视域下展开，语文化则是在语文学的视域下将教学设计的专业性推向深入。之所以强调语文化，是因为当下的语文阅读教学设计出现了不少非语文现象，将语文课设计成思政课、文化课、历史课、哲学课，如强调文言文学习“最终的落点是文化的传承与反思”[7]，怎么能不将语文课上成文化课呢？还有些教师过分关注语文“教什么”“怎么教”，遗落了“为何教”这个更为本体性的问题，语文教学失魂落魄，很难有大境界、大气魄。对语文课程性质（综合性、实践性）与特点（工具性与人文性的统一）的认知，同样如此。综合性与实践性，中小学哪门学科不具有呢？工具性与人文性的统一，哪个学科不具备呢？以数学课程为例，学好数学，可以缜密思维，在商业、金融、建筑乃至日常生活的很多场合都会用到，这不就是工具性的体现吗？数学课程中的求真精神、事物规律、美学比例，不一样具有人文性吗？如是，为什么说“工具性与人文性的统一”是语文课程的特点呢？有鉴于此，我们必须从宏观到中观到微观，完成语文教育全面、系统的思考，并将之有机渗透于语文阅读教学设计之中。1.为何教：致用、致美、致在的统一致用关注语文听、说、读、写能力的训练，关注语文核心素养的发展、特定情境中问题的解决，偏重于“知”素养的发展；致美关注文本之美、语文之美、教学之美、生活之美、生命之美等的发掘与润泽，偏重于“情”素养的发展；致在关注言语表现与创造的品质与境界，偏重于“行”素养的培育。三者相融，才会实现科学、审美与创新的统一。如依体而教《愚公移山》，循着冲突梳理故事，循着形象探赜寓意，将单元语文要素目标落实，这是致用的追求；探究愚公与妻子、与智叟矛盾冲突的差异，探究“诚”品格的细节化表现，遗男之真与愚公之诚的联系、抱朴守真的力量与美，便是深入致美的境界；让学生化用文本中矛盾叙事、含蓄言理的艺术形式自创一则现代寓言则是让设计走向了致在。2.教什么：循着文本三层次灵动设计言语内容层，既关注景、事、情、理的表层内容，也要关注文化原型、文化母题或文化意蕴的深层内容；言语形式层，从结构、语言、体式、手法等层面切入，深挖篇性；言语气韵层，关注文字背后作者的言语人格、言语情趣、言语气势、言语韵味等。比如，教学契诃夫的《变色龙》，教师如果聚焦奥楚蔑洛夫、赫留金、看客等的态度变化，揭示人物媚上欺下、势利狡猾、麻木从众等精神面相，揭露穷人不如富家犬的社会异化现实，这属于言语内容层的发掘；教师如果探究“变”的层次性、复合性、象征性，语言的个性化，“大衣”的表现功能等，则属于言语形式层的发掘；教师如果引导学生发现文字背后契诃夫的时代良知、批判勇气、大观之眼，则属于言语气韵层的开掘。依据学情，围绕这三层灵动设计，语文教学的广度、深度、高度、温度自出。上述三个层面属于陈述性知识、程序性知识的范畴，要想让教学执一御万、触类旁通，还需策略性知识的介入，点染形象、情节、意蕴等分析方法，让学生把握规律。宁鸿彬老师教学《变色龙》时，点拨学生要学会逆向阅读分析的方法，既看到奥楚蔑洛夫的变，还要看到他的不变，这便是策略性知识的及时渗透。当然，三类知识均属于显性知识，要想深入只可意会、难以言传的“缄默知识”（与以书面文字、图表、数学公式等符码系统加以完整表述的显性知识相对，缄默知识是指那种难以言述的知识，虽然难以言传，却在人们的实践中发挥着重要作用[8]，亦即熊十力先生说的“性智”[9]），还需聚焦篇性，启发学生纵横比较，不断进入发现学习的至境。3.怎么教：聚焦篇性开掘，走向创造这方面的研究虽然令人眼花缭乱，不知所从，但只要聚焦篇性开掘，自觉走向言语表现与创造，便会立刻纲举目张。（1）宏观上，以课程目标（如相关任务群的教学要求）为背景，以单元语文要素目标为切入点，结合学情深挖文本篇性，便会自然实现依标而教、依材而教、依篇而教、依生而教的统一。（2）中观上，聚焦某一单元语文要素目标，深入开掘，以建构教学知识模型为轴心，带动其他语文要素和人文要素目标的实现。如“情节”教学知识模型建构，可在“独特性”视角下，从情节的冲突性、复合性、节奏性、象征性等层面，打通情节与叙事张力、形象塑造、环境营构、主旨表达等的联系，而群文阅读、情境任务设计，以及项目化学习等学习方式，则要服务于教学知识模型建构的核心任务，不能喧宾夺主。（3）微观上，不论是采用胡适先生倡导的质疑、辩论、演讲等“活的教学法”[10]，还是采用孙绍振先生倡导的“还原比较法”，抑或张中原、徐林祥等主张的“朗读、默读、讲述、问答、讨论、提要”之法[11]，均要服务于篇性开掘与言语创造的主旨。否则，即使再怎么高调地喊“读出意境—读出情感—读出个性—读出韵味”，也不会达到深度教学和有效教学的境界。如《黔之驴》一文，笔墨最多的是老虎，题目为什么不叫《黔之虎》而叫《黔之驴》？将“猿鸟乱鸣”改为“猿鸟齐鸣”效果是否更好？又如朱自清《匆匆》中关于时间的比喻与拟人到底有何独特性？关于这些问题的比较思考或辨析讨论，恰恰是顺应了篇性开掘与言语创造的旨归。三、会通化：从四个层面渐次展开会通化谋求的是语文阅读教学设计的生命化、审美化，更多体现了生命美学的色彩。语文教学不能就单篇教单篇，也不能闭关自守，隔断与其他学科、生活的联系，更不能一味陷于应对外部生活的功利性语用，所以，教学设计必须多方会通，努力让语文教学走向心灵的澄明、高远与博大。1.文本内部的会通文本内部的会通讲求的是在语文知识之间建立联系，能达到SOLO分类理论中强调的“关联结构”和“抽象扩展结构”水平层次[12]。比如，设计《百合花》教学，教师如果从百合花意象切入，便需建构百合花与情节、百合花与形象、百合花与诗化风格的联系；教师如果围绕抒情艺术来建构，便要探讨形象与抒情、节奏与抒情、语言与抒情的关系及其表现效果。阶段式教学、板块式教学、问题式教学、活动式教学之所以常常被诟病，多是因为其背后承载的语文知识之间没有建立逻辑的关联。试想，光讲《故都的秋》中秋院图、秋蕊图、秋蝉图、秋雨图、秋果图，而不建立这五幅图与清、静、悲凉特点以及与作者独特的审美趣味之间的关联，岂能不一地碎片？2.文本之间的会通篇性无法自证，只有通过其他文本确证，这内在决定了语文阅读教学设计须注意文本之间的会通。比如，《小石潭记》中的“为坻，为屿，为嵁，为岩”，叠用四个“为”字，将柳宗元欣赏小石潭时婴儿般的惊奇、欢愉、沉醉表现出来了；《湖心亭看雪》中的“天与云与山与水，上下一白”与之相类，但全部抽去标点，则有天人合一的大震撼、大清爽、大超脱；《核舟记》文末的介绍“通计一周，为人五，为窗八，为箬蓬，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠各一……”看似啰嗦单调，却暗含了作者对王叔远精湛技艺的由衷折服。教学设计不深入至此，很难培养学生审美的细腻性、丰富性与独特性。3.学科之间的会通学科之间的会通可以说是语文教学走向灵动、博大的必由之径。学科之间互相烛照，更便于揭秘认知规律、学科之美。这一点，不少有识之士已经敏锐觉察到了。如山东莱州滕超老师曾分享他的发现：“文学像数学，意象就是图形结合，就是解析几何，细节当然可以理解为微积分；文学像物理，情节就是物体的运动，又似电学中的串联、并联结构；文学其实是化学，人物在环境中的情感类型就是分子式，变化就是化学反应；文学其实是生物，文本细胞是系统结构，也有生长变化的过程；文学其实是美术，诗中有画，画中有诗；文学其实是舞蹈，姿态、结构、内容摇曳生姿；文学其实是音乐，有一定的节奏和旋律……”这样形象的论析，比文艺理论书中的概念化阐析不知要灵动、深刻多少倍。有教师在完成《琵琶行》的教学设计时还发现了音乐起伏与人物人生起伏的关联。琵琶女的演奏旋律并非单纯的技艺展示，而是其人生境遇的听觉化呈现：“轻拢慢捻抹复挑”“大珠小珠落玉盘”的清脆明快，对应着她年少成名、名噪京华的得意岁月，彼时五陵年少争缠头，一曲红绡不知数，荣誉与欢歌填满了她的生活；“幽咽泉流冰下难”“凝绝不通声暂歇”的冷涩停顿，映射着她年长色衰、门庭冷落的落魄处境，被迫离京漂泊、嫁作商人妇的她，在回忆中陷入了深沉的痛苦与沉思；“银瓶乍破水浆迸”“铁骑突出刀枪鸣”的激越悲愤，是她对重利轻别的丈夫、重色轻才的世人的控诉，也是对自身坎坷命运的呐喊[13]，这已然实现了音乐与诗歌的完美会通。4.自我与他人的会通所有的会通，其实都是为自我与他人的会通蓄势。语文阅读教学设计必须追求与作者或文本中人物的共境、共情或共理，并能通过设计，引导学生达致这种境界。需要注意的是，与他人会通必须立足文本展开联想、想象、体验或思索。这方面，名师课例中有很多精彩的设计：面对泼天富贵，我会像杜甫一样将房子赠给陌生的读书人吗？张岱为什么没有像常人一样选择孤山、苏堤、断桥，却选择了“阒寂凄凉、人稀地僻”的湖心亭[14]，“强饮三大白”中蕴含的是欣喜、慰藉，还是借酒浇愁？《琵琶行》中的泪与《渔家傲》中的泪，到底有何不同？这些问题于无声处完成了历史的穿越，也将道不远人上升到情感、美感的高度，并自然落实在教学设计中。四、个性化：照着说与接着说相谐语文阅读教学设计个性化的追求，表面上看是文章学、写作学、教育学等理论知识的特定语境激活，深层上其实是存在主义、人本主义、言语生命动力学等理论在语文学视角下的集中绽放，更是设计者言语生命确证的集中体现。但是长期以来，平常的教学活动中较难觅见个性化设计的踪影，这与课标强调的“坚持创新导向”[4]，显然是背道而驰的。那么，如何根治上述积弊，追求语文阅读教学设计的个性化呢？1.注意间离审视，寻找新的视角语文阅读教学设计要与文本生命融合，更要跳出文本，对其写作的优劣进行审视，就像夏丏尊、叶圣陶在《文心》中说的那样：“我于读文章的时候，常把我自己放入所读的文章中，两相比较，一壁读一壁在心中自问：‘如果叫我来写将怎样’对于句中的一个字这样问，对于一句的构造和说法这样问，对于句与句的关系这样问，对于整篇文章的立意布局也这样问。经过这样自问，文章的好坏就显出来了。”[15]落实到教学设计上，教师也要引导学生作如是观。同时，还要多看前沿的设计成果，看看别人从哪些视角切入，课眼是什么，课脉是什么，课体是如何建构的，还能有哪些突破。比如，别人从“记住”“孔乙己”“大约的确死了”等视角切入设计，我们是否可以从“笑”“凌迟”等视角切入？别人多是大括号加箭头式的板书，我是否能依文本之势、教学之势建构图文并茂，类篇统一，主板书、副板书兼顾的创意板书？

2.注意深入分析，建构新的阐释设计的个性化，更多体现在教师引导学生对具体内容的深入、独特阐析上。这一点，宁鸿彬老师引导学生体味《变色龙》结尾部分广场人群对赫留金笑的四重内涵，很能说明问题：一笑赫留金的愿望未实现，反而向反方向发展，二笑奥楚蔑洛夫警官看风使舵，媚上欺下，三笑穷人不如富家犬，四笑一人得势鸡犬升天[16]。看似守正，其实是对契诃夫艺术表现匠心的个性化阐发。至于说聚焦文本的矛盾处、浓墨处、淡墨处、空白处进行追问、分析、阐释，进行学理性的解答，更是个性化的教学设计。如为什么归有光回忆母亲时是“泣”，写到奶奶时却是“长号不自禁”？周敦颐为何在简约的描写中两次突出莲的外形？《木兰诗》塑造