英语课堂上应让学生坐着回答问题-初中-英语-教学反思

PAGE英语课堂上应让学生坐着回答问题李娟娟西安滨河学校摘要：中国学生讲英语既要考虑语言内容，又要考虑语言结构和文化差异，难度较大。在英语学习初期应让学生坐着回答问题，既为其营造一个心理安全的支持性语言交流互动环境，减缓了心理压力和课堂焦虑，使其在课堂上能够敢开口，能有效提升学生的英语口语能力。关键词：坐着；回答问题；心理压力；课堂焦虑；安全环境2020年9月我开始担任七年级两个班的英语教学任务，为了锻炼提升学生的英语口语表达能力，每次课前我让值日生用英语作值日生报告。但七年级学生英语基础普遍较差，英语口语表达能力更差。所以，通常我只问这样几个简单问题：Whoisondutytoday?What'syourname?Howoldareyou?Whereareyoufrom?Whatdayisittoday？How'stheweather?Iseverybodyheretoday?为了与值日生对话交流能顺利进行，课前我让值日生先到办公室进行模拟练习，令我困惑不解的是，在办公室单独对话交流时学生一般都讲得比较顺畅流利，但一到教室站起来作值日报告时就结结巴巴，有时竟连一句话也讲不出来。课后与学生交流时他们告诉我：“老师，主要是在教室站起来后，同学们都看着我，我就心里特别紧张，连原来想好的、平时会说的也忘记了。”同时，笔者在多年的英语教学实践中发现，有不少胆小的学生在课下和小组互动时用英语表达交流顺畅、流利，但在课堂上站起来发言时却结结巴巴，甚至说不了一个完整的句子。这个问题引起了我的注意，通过与学生深入交流，分析思考，持续研究，终于找到了原因，主要是因为学生讲英语时，不像讲汉语那样只考虑语言内容，不考虑语言结构形式等。所以一般讲的比较流畅、自然；而用英语回答问题时学生既要考虑语言内容，更重要的是还要考虑语言结构形式——即选择恰当的词汇、时态、语态、句型等。另外，英语与汉语，除了语言内容和结构形式的差异之外，还有文化因素的差异。英语是一个内涵丰富的文化载体，中国人说英语还涉及中西两种文化的差异，是一种既跨语言，又跨文化的现象，多种因素叠加，导致中国学生想要用地道得体的英语表达自己的思想情感难度较大，易于出错。通常情况下，英语课和其它课程一样，几乎所有教师都要求学生规规矩矩地站起来发言，而非日常生活中的轻松坐聊式。学生在课堂上站起来后，目标显著，在几十双眼睛的注视下，难免心情紧张，心理负担加重，引发焦虑，有时甚至焦虑到原本会的也想不起来，发言更易出错，出错后心理会更加恐惧、紧张，如此恶性循环，使发言的学生情绪焦虑加重，往往失去继续讲的勇气。心理学研究发现：“情感出现焦虑时学习者能力往往难以展现，进而导致学习之不成功。不成功经历又反回来挫伤语言自信。弄不好周而复始，学习者越发不去参与课堂学习活动。”[1]杜威认为，知识是学生个体通过学习而建构和组织起来的个体经验，学习是通过个体体认获得知识和技能的过程，而非从教师和文本中获取，教师的作用就在于创建学习环境促进学生积极参与学习活动来获得知识与成长。[2］作为英语教师应关注学生课堂上的情绪变化，思考、研究改进策略。给学生说英语创设心理安全的支持性交流互动环境。这时想起了我在读研究生时我们的美籍老师Marie上课时的情景。课堂上，她怕我们紧张、害怕，让我们坐着回答问题。由于我们在长期求学过程中养成了站着回答问题的习惯，每当叫到我们，我们便不由自主地站了起来，她总是微笑着说：“Sitdown,please.”于是，在初一英语教学实践中，特别是在初级学习阶段——学生没有养成用英语思维习惯以前，为了营造无拘无束、没有心理压力的师生、生生轻松交流氛围，我也尝试让初中一年级和其它高年级那些内向、羞涩、寡言、敏感的学生在英语课堂上坐着回答问题。刚开始让学生坐着回答问题时，许多学生被叫到时就习惯性地站起来，我便微笑着说：“Sitdown,please.”让学生坐着回答问题，能够为其创设心理安全的学习交流环境，为其语言输出处理提供认知与情感资源，保护学生的面子，降低其焦虑感，增强学生的自信，提升学生的英语口头表达能力。这个小小的试验经过4个学期、两个班的教学实践，取得了良好的教学效果，学生坐着回答问题，目标不太显著，心理压力小，师生、生生的课堂交流越来越顺畅自然，那些胆小害羞的学生增强了自信心，也敢在课堂上用英语大胆表达自己的思想情感。坐着回答问题给学生提供了一种充满支持和鼓励、没有心理压力、安全愉快的学习环境，可以使学生英语口头表达能力得到正常发挥，有利于提高学生讲英语兴趣。教育研究表明，“教师对学生充分信任和支持对形成融洽的课堂人际关系具有重要影响，如果缺乏教师支持，极有可能导致学生在课堂学习过程中产生畏缩行为。”[3]刚接手七年级英语课时，一个学生课下对我说：“老师，我胆小，很害怕站起来当众讲英语，人多的时候，我说话会紧张，心脏怦怦直跳，会忘了自己要说什么。上次英语演讲，我本来准备得挺好的，之前也练了很多遍，结果上去心理特别紧张，一开口就卡住了”。由此看来，创造心理安全的课堂环境对于学生开口讲英语至关重要。苗学杰、李丹认为，教师的主要职责就是“创建一种注重学习的文化，其特点是共鸣、协作和安全。具体包括建立以学习为中心的关系，使他们成为学习过程中的积极参与者；注重学习者之间的信任、尊重和合作的培养，为他们提供一个安全的环境，最大限度地保证学习者身心安全；创建一个让学习者对自己的身份、语言、文化和能力充满信心的学习环境；营造一个尊重所有学习者的多样性和独特性的环境”。[4]其实，英语教师的主要任务不是机械地传递英语知识、灌输基本语法概念、记忆常用的句式结构，而是引导和组织学生积极参与各种交际活动,为其创造交流信息、表达思想的良好环境和机会,使他们通过交际促进语言习得。坐着讲英语，心情平静，思想顾虑少，学生享受到了班级群体中互相给予的一切自由，敢于用英语尽情地表达自己，能够使其英语水平得到最好的发挥。因此，英语教师应让学生坐着回答问题，为其构建安全的心理环境，增强自信，提升学生对自我价值、自我能力的判断，激发其参与课堂对话交流的积极性。坐着回答问题可以降低学生的课堂焦虑,激发学生的学习兴趣,唤起他们参与课堂交流的激情,有利于促进其口语表达能力的提升。语言学习中的焦虑主要指学习者用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。外语焦虑(foreignlanguageanxiety)是“学习者因外语学习过程独特性而产生的与课堂外语学习有关、独特而复杂的自我意识、信念、情感及行为”。[5]焦虑常常与一些消极的情感因素如不安、灰心、自我否定、忧虑和紧张相联系，是影响外语学习的重要情感因素之一,“学生的口语表达受课堂焦虑的影响,焦虑愈高,表达愈差”。[6]当学生被叫到用英语回答问题,站起来面对全班同学和老师时，心理压力最大,焦虑程度最深,不停地担心自己会说错、不流利，招致老师的否定和同学的嘲笑而丢面子，产生紧张，忧虑的情绪，无法集中精力用英语表达自己的思想。另外,不理想的语言表达反过来又进一步增加其焦虑感,导致语言表达更加不畅,交流更加失败,形成恶性循环，对使用英语交流充满恐惧,导致学生在英语课堂上怕开口、少开口甚至不愿开口。英语教师应理解学生在全班同学和老师面前讲英语的紧张不安和焦虑情绪,放下师道尊严的架子，让学生在英语课堂上坐着回答问题，像朋友那样交谈，这种安全愉悦的课堂环境能够降低学生的课堂焦虑,增强学生积极的学习情感，提升其课程参与度，使其在课堂上敢说英语、会说英语，能够体验到学习的乐趣和成就感。坐着回答问题可以提升学生课堂上说英语用英语的积极性，对学生课堂表达行为产生推动作用。受中国传统文化影响，学生对于课堂发言存在各种顾虑，如担心说错、见解浅薄受到同学、老师嘲笑；在公众面前丢人，没有面子、形象受损等，故常常在英语课上保持沉默，较少主动提出和回答问题，不愿开口讲英语，导致哑巴英语现象严重。事实上，英语是一门实践性很强的技能课，它是像游泳或打网球那样一种“技能”。人是通过跳到水中游泳学会游泳，通过打网球学会打网球。同理，人们只有经常地听英语、说英语，在大量的语言实践中才能学会用英语表达自己的思想情感。在英语教学活动中，教师应成为学生学习的指导者、学生交际活动的促进者以及课堂语言环境的设计者。应把学习的主角地位还给学生，让他们拥有充分的话语权，尊重学生的表达权利。为了使学生敢于开口讲英语，需要教师为其搭建一个心理安全、没有压力，能够畅所欲言的交流环境。因为，“学生的任何学习行为都受到自身心理感知的支撑与调控，对课堂学习过程的正面心理体验能够激发学生参与课堂活动的积极性，进而提升学习效果。”[7]因此，英语教师应通过让学生坐着发言交流，营造一个宽松、平等、安全、合作的语言交流互动环境,缓解学生说英语时的情绪紧张和心理压力,逐步形成情感相通、和谐共振的课堂人际关系，促进学生对班级人际支持与情境支持的正面体验与感知，缓解、降低学生的课堂口语焦虑，促进学生健全人格的发展。其实，从立德树人、促进学生素质全面发展的角度来看，英语教师不能只是给学生传授英语知识、语言技能，还应注重对学生积极情感的培养，在某种意义上讲，培养学生对学习英语的积极情感———想学、乐学、好学更为重要，它对学生一生的学习、成长都会产生积极影响。同时，学习不只是一种纯粹的教师职业需求，更是教师一种自我成长、自我发展的教育生活方式。经过两年多的试验，学生的课堂焦虑减轻了，自信心增强了，口语表达能力不断提高，也逐步养成了英语思维习惯，这时我又要求他们在课堂上站起来回答问题，以培养他们在公众面前大胆用英语表达自己思想情感的能力。参考文献：[1]海春花.影响EFL大学生课堂互动的因素:学习者情感之实证研究[J].外语教学，2014（2）:67-71.[2]任庆梅.大学英语有效课堂环境构建及评价的影响机制[J].外语教学与研究，2018（5）:703-714.[3]苗学杰,李丹.比较视野下的教师“学习支持”素养:意义阐明与指标建构[J].外国教育研究，2022（1）：17-31.[4]苗学杰,李丹.比较视野下的教师“学习支持”素养:意义阐明与指标建构[J].外国教