统编版语文七年级下册第四单元《修身正己：有为有不为》思辨性阅读与表达教案

统编版语文七年级下册第四单元《修身正己：有为有不为》思辨性阅读与表达教案

一、【基础定位】教学背景与设计理念

（一）【重要】教材版本与单元定位

本教学设计基于2024年12月第1版（2025-2026学年使用）统编教育部编义务教育语文教科书七年级下册第四单元。根据人民教育出版社专家的权威解读，2024年版教材在第四单元进行了重要调整，将原课文《叶圣陶先生二三事》和《最苦与最乐》替换为季羡林的《有为有不为》和祝红蕾的《青春之光》-1。调整后的第四单元人文主题“修身正己”更加突显，从古代《陋室铭》《爱莲说》到现当代的《山地回忆》，再到新时代的《青春之光》，形成了中华传统美德传承的清晰历史层次-1。

（二）【热点】课标依据与任务群归属

依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，本课属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。课程标准对第四学段（7-9年级）的要求是：“阅读简单的议论文，能区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。七年级下册第四单元的语文要素明确为“学习思辨性阅读与表达”-2。本课作为该单元唯一的议论性文本，承担着从记叙文阅读向议论文阅读过渡的“思维爬坡”关键任务。

（三）【非常重要】文本特质与核心教学价值

《有为有不为》是季羡林先生晚年创作的一篇议论性散文（或曰哲理散文）。其核心教学价值体现在三个维度：其一，思想深度上，文章从“应该”二字切入，将“有为有不为”的伦理命题与“善恶大小”的辩证关系勾连，体现了中国知识分子“修身、齐家、治国、平天下”的传统担当；其二，论证逻辑上，文章呈现了“提出问题（何为有为有不为）——分析问题（善恶有大小、大小有联系）——解决问题（人人应践行、错了即回头）”的完整闭环，是七年级学生感知议论文逻辑框架的典范文本；其三，语言风格上，季文“平实如话，简洁质朴”-4，90岁高龄的老人与晚辈娓娓道来的语感，既降低了议论文的畏难情绪，又提供了“深入浅出”的表达范例。

（四）【难点】学情研判与教学策略选择

七年级学生正处于“形式运算阶段”初期，抽象逻辑思维开始发展但仍需具体经验支撑。面对《有为有不为》这样的议论性文本，学生的真实困难不在于认读字词，而在于三点：一是难以从平实的语言中提取核心论点；二是难以理解“善-恶”“大-小”“为-不为”几组概念之间的逻辑关系；三是难以将文中的哲理与自身生活经验建立有效联结-3-7。因此，本设计采用“双线并行”的教学策略：明线为“文本解读线”，引导学生通过圈点勾画、思维导图梳理文脉；暗线为“思维发展线”，借助“概念辨析—关系梳理—质疑追问—迁移运用”的阶梯，实现从感性认知到理性思辨的跨越。同时，作为自读课文，本设计充分运用教材提供的“旁批”和“阅读提示”助学系统，将阅读的主动权真正还给学生-2-3。

二、【重要】课时安排与教学目标

课型：自读课

课时：2课时（每课时45分钟，含课内外衔接）

【第一课时教学目标】

1.【基础】借助工具书和课下注释，识记“诉诸、贰臣、大逆不道”等字词，了解季羡林生平及本文写作背景。

2.【重要】通过略读和圈点勾画，梳理文章的行文思路，绘制全文思维导图，准确概括作者的核心观点。

3.【基础】初步感受文章平实如话的语言风格，能用文中的关键句解释“有为”“有不为”的含义。

【第二课时教学目标】

1.【非常重要】精读3-7段，辨析“大小善”与“大小恶”的区别与联系，理解举例论证、对比论证、道理论证在文中的运用及效果。

2.【难点】结合“阅读综合实践”要求，围绕“网络时代青少年的有为有不为”展开讨论，培养辩证思维和批判性思维能力。

3.【高频考点】品味文章质朴而深刻的语言，通过删改比较、补写填空等方式，体会季羡林“明白如话却蕴含深意”的语言特色。

4.【重要】联系生活实际，撰写“我的修身正己微提案”，将文本的哲理思考转化为现实的行为准则，传承中华美德。

三、【非常重要】教学实施过程（第一课时：整体感知与文脉梳理）

（一）导入新课：从生活困惑到经典智慧（5分钟）

上课伊始，教师屏息凝神，在黑板上写下两个大字：“为”与“不为”。转身面向学生，以平和的语气提问：“同学们，进入七年级下学期，老师发现大家开始有自己的主见了。有些事情，你们觉得非做不可；有些事情，你们觉得坚决不做。老师想问一个真实的问题——就在今天早上，你有没有遇到一个需要选择‘做’还是‘不做’的瞬间？”（学生短暂交流后，教师继续引导）“有的同学可能在想：看到地上的纸屑，要不要捡？这道题不会做，要不要瞄同桌一眼？这些看似微小的选择，其实背后藏着一个大问题：我们到底凭什么来决定一件事该做还是不该做？今天，我们走进一位世纪老人的内心，他叫季羡林。他写这篇文章时，已经90岁了。他用一生的经历，想和你们这些少年聊聊——有为有不为。”板书课题，学生齐读。

（二）【基础】预习检测与背景激活（8分钟）

1.字词通关：教师采用“同桌互考”的形式检查预习效果。重点强调易错字音：诉诸（zhū，不读zū）、贰臣（èr，不读tè）、溃于蚁穴（kuì，不读guì）。对于“贰臣”“大逆不道”等词语，让学生结合注释快速理解，不展开深究。

2.作者与背景速递：请一位学生根据预习，简要介绍季羡林。教师补充关键信息：“季羡林先生不仅是大学者，更是一个经历过20世纪中国所有风雨的老人。这篇文章写于他晚年，那个时候社会上有些人为了利益什么都敢做，道德底线有些模糊-5。先生想用自己的思考，告诉年轻人——无论时代怎么变，有些底线不能破，有些担当不能丢。这，就是一位知识分子的‘修身正己’。”此环节旨在建立“文如其人”的整体印象，为后文理解其质朴风格做铺垫。

（三）【重要】初读感知：提取核心概念（12分钟）

1.自读要求：学生快速默读课文，边读边用不同的符号圈画。教师利用多媒体投影提示：

用“”画出文中直接解释“有为”和“有不为”的句子。

用“”画出文中解释什么叫“应该”的句子。

2.信息提取与交流：

预设学生找到第一段：“应该做的事，必须去做，这就是‘有为’。不应该做的事，必不能做，这就是‘有不为’。”教师追问：“这里最关键的是哪两个字？”引导学生锁定“应该”。

预设学生找到第二段：“只要诉诸一般人都能够有的良知良能，就能分辨清是非善恶了，就能知道什么事应该做，什么事不应该做了。”教师点拨：“‘良知良能’是孟子的话，季先生用在这里，是说分辨的标准其实就在我们心里。这为下文谈善恶埋下了伏笔。”

3.概念转化游戏：教师提出一个有趣的活动：“题目叫‘有为有不为’，如果不用这四个字，让你从文中另选一组词语替换它，你会选什么？”引导学生再读文本，寻找替换方案。学生可能会找到“为善不为恶”或“行义止不义”-5-9。教师点评：“大家找得非常准！‘善’和‘义’就是对‘应该’的具体解释。看来，读懂一篇议论文章，首先要抓住核心概念。”

（四）【非常重要】再读梳理：绘制思维导图（15分钟）

1.任务驱动：教师分发A4白纸，布置核心任务：“请同学们再次走进课文，这次要像建筑师一样，画出季羡林先生这篇文章的‘结构图’。你的思维导图要回答：文章先说了什么，接着说了什么，然后说了什么，最后说了什么？每个部分用原文的关键词或自己的话概括。”

2.学生自主梳理：教师巡视，鼓励学生运用课后“阅读提示”中的线索。阅读提示明确指出：“作者先强调‘有为’‘有不为’的关键是‘应该’，接着将‘应该’与善恶联系起来，指出善恶有大小之别……最后希望每个人都能做到‘有为有不为’”-4。这一提示是学生自读的重要支架。

3.小组交流与修正：相邻四人小组交换思维导图，互相补充、质疑。

4.全班展示与整合：教师邀请两位学生上台展示并讲解自己的思维导图。教师顺势引导全班整合出清晰的文脉框架：

第一部分（第1-2段）：解题——何为“有为”“有不为”？关键在于“应该”，判断标准是“良知良能”（是非善恶）。

第二部分（第3-7段）：深论——善恶有大小，大小有联系。

第3段：总起，引用古语，提出善恶有大小之别。

第4段：举例，生活小事（让座）阐释“小善小恶”。

第5段：举例，历史大事（文天祥）阐释“大善”（大恶隐含其中）。

第6段：归纳，明确大小善恶的定义（正反对比）。

第7段：递进，论述大小善恶之间的转化关系（千里之堤，溃于蚁穴）。

第三部分（第8段）：总结——呼吁人人践行“有为有不为”，错了就回头。

5.教师小结板书：至此，黑板上呈现出清晰的文章“龙骨”。

（五）课堂总结与作业布置（5分钟）

1.课堂总结：教师总结：“这节课，我们做了一回‘思维整理师’，把季羡林先生洋洋洒洒的文章梳理成了一目了然的思维地图。下节课，我们将深入地图的内部，去探访那些精妙的例子，品味那些朴素的句子，更要讨论——先生的智慧，如何照亮我们今天的青春生活。”

2.课后作业：

A类（基础巩固）：摘抄文中你最认同的两句话，并各用一句话写出你的理解。

B类（思维拓展）：用这节课梳理的思维导图，向家长介绍《有为有不为》的主要内容，并请家长讲一个他们生活中“有为”或“有不为”的例子，记录下来。

四、【核心·非常重要】教学实施过程（第二课时：精读深研与思辨迁移）

（一）回顾导入：从地图到景点（3分钟）

教师展示上节课的优秀思维导图，快速回顾文章脉络。“上节课我们绘制了‘有为有不为’的思维地图。今天，我们要带着放大镜，走进地图上最精彩的两个‘景点’——一个是生活中的小场景（让座），一个是历史上的大事件（文天祥）。去看看季羡林先生是怎么用例子说服我们的，更要去想想，这些例子和我们今天的中学生活有什么关系。”

（二）【非常重要·高频考点】精读“事例”悟“论证”（15分钟）

1.聚焦第四段：品析“小善小恶”

朗读与还原：请一位学生朗读第4段。其他同学闭上眼睛，想象文字描绘的画面。

教师追问：“这段写了几个画面？”引导学生发现是“两个画面”的对比：一个是“能让”，一个是“一看到……就立即装出闭目养神”。教师点明：这就是【对比论证】，让“善”与“恶”在对比中一目了然。

深度思辨：“不让座，真的能算是‘恶’吗？有没有可能这个人今天身体不舒服，或者确实太累了？季先生说这是‘小恶’，是不是有点苛刻？”这是一个精心设计的认知冲突问题。

学生讨论。引导得出：季先生说的“恶”并非法律意义上的罪恶，而是道德层面的“亏欠”或“不当”。他意在强调，即使是微小的、有理由的“不为”，如果形成风气，也会侵蚀社会温暖。这正是“修身”要从细微处着眼的意义。

2.聚焦第五段：品析“大善大恶”

资料补充：教师简要补充文天祥生平及《过零丁洋》《正气歌》的背景，帮助学生理解“从容就义”的分量。

删改比较法（突破难点）：教师多媒体投影两组文字——

原文：“如果他想活下去，屈膝投敌就行了，不但能活，而且还能有大官做，最多是在身后被列入‘贰臣传’，‘身后是非谁管得’，管那么多干吗呀。然而他却高赋《正气歌》，从容就义，留下英名万古传……”

改文：“文天祥被俘后，面对高官厚禄的诱惑，坚贞不屈，最终英勇就义。”

比较讨论：“请大家读一读，比一比，季先生的原文和我们一般的历史介绍有什么不一样？你更喜欢哪一种表达？为什么？”

预设学生发现：原文有很多口语——“就行了”“干吗呀”“管那么多干吗呀”。读起来像老爷爷在拉家常，很亲切。但正是在这种拉家常中，先生把投降的“好处”（活命、高官）说得越具体，文天祥的选择就越显得伟大。

教师总结：这就是季羡林语言的【核心魅力】——【平实质朴却力透纸背】。他没有用“坚贞不屈”这样的套话，而是用最生活化的语言，把人性放在天平上称量，让我们自己掂量出“大善”的千钧之重-4-7。

3.厘清“例子”与“观点”的关系

教师引导：“现在请同学们思考：第4段让座的例子，是为了证明什么？第5段文天祥的例子，又是为了证明什么？”（引导学生回到第3段的观点：善恶有大小之别。）

追问：“如果我把这两个例子调换一下，用文天祥的例子去说明‘小善’，用让座的例子去说明‘大善’，行不行？为什么？”

学生讨论明确：不行。例子与观点必须匹配。生活中的小事说明“小”，家国天下的大事说明“大”。这就是议论文中【论据为论点服务】的原则-2。

（三）【难点·思辨】联系与质疑：走向深度阅读（12分钟）

1.探究“联系”（第7段）

齐读第7段。教师提问：“这一段，作者的论证思路推进了一步。他说大小善恶‘有时候是有联系的’。他用了一个什么成语来证明这种联系？”（千里之堤，溃于蚁穴）

联系实际：请学生结合本单元其他课文，寻找“由小善汇聚成大善”的例子。教师引导回顾：《驿路梨花》中处处留心的“小善”，最终汇聚成雷锋精神的光芒；《青春之光》中黄文秀一户户走访的“小善”，最终汇聚成带领全村致富的“大善”-9。这一环节实现了单元内的文本整合。

2.【热点】批判性质疑（小组合作）

教师呈现预留学生预习时提出的真实疑问-7：

疑问一：“文中说‘在公共汽车上给老人和病人让座，能让，算是小善；不能让，也只能算是小恶，够不上大逆不道。’不让座就是‘恶’吗？‘善’与‘恶’之间有没有一个中间地带，比如‘既不善也不恶’？”

疑问二：“作者说‘至于大善大恶，目前社会中也可以看到，但在历史上却看得更清楚。’为什么‘在历史上看得更清楚’？我们今天的社会，难道看不清楚吗？”

小组选择一个问题讨论（5分钟），然后全班交流。

对于疑问一，引导学生认识到：道德光谱并非只有黑白两极，但季先生意在通过这种略显“苛刻”的分类，唤起人们对日常行为的警觉。讨论中可能涉及“道德义务”与“道德理想”的区别。

对于疑问二，引导学生理解：历史的“滤镜”过滤了噪音和杂质，让核心价值凸显；同时，历史上的行为已经有了“后果”的验证，我们今天评判会更有依据。正如我们今天看文天祥，远比当时的人看他更清楚他的历史意义。

教师总结：真正的阅读，不是全盘接受，而是带着自己的思考与作者对话。你们能提出这样的问题，说明你们正在从“读者”变成“思考者”。

（四）【非常重要·高频考点】语言品析：感受质朴的力量（8分钟）

1.任务驱动：教师出示“语言品析卡”，要求学生从文中再找一处“看似很平常，细品有味道”的句子，参照课后“思考探究”或老师刚才示范的方法，写一句简短的批注。

2.学生自主批注与交流：

预设学生会找到以下句子进行品析：

第2段：“这里也用不着烦琐的论证，只须动一动脑筋，睁开眼睛看一看社会，也就够了。”——品析：像聊天一样随意，但“动一动”“睁一睁”这些动作化的语言，把抽象的思考变得具体可感，体现了对读者的信任和鼓励-7。

第6段：“凡是对国家有利，对人民有利，对人类发展、前途有利的事情就是大善，反之就是大恶。凡是对处理人际关系有利，对保持社会安定团结有利的事情可以称之为小善，反之就是小恶。”——品析：句式整齐，用“凡……反之……”的对比，把复杂的概念界定得清清楚楚，毫不含糊。这是一种深入浅出的“明白”之美-9。

第8段：“一个人，如果能做到‘有为有不为’，这也就够了。‘为’错了，就毅然回头。”——品析：“这也就够了”显得低调而谦和，但紧接着“毅然回头”又充满力量和期待。简短的结尾，留给读者长长的思考空间。

3.教师归纳板书季羡林语言风格关键词：【平实】【亲切】【简练】【深刻】。

（五）【重要·核心素养】读写结合：我的“修身正己”微提案（7分钟）

1.创设情境：学习了季羡林先生的智慧，我们能否用它来照亮我们的校园生活？最近，学校正在征集“校园文明行为准则”。请同学们模仿季羡林先生“从身边小事说起，再讲道理”的方式，针对咱们班级或校园中的一个具体现象，写一段100字左右的“微提案”。要求：明确提出你主张的“为”与“不为”，并说明理由。

2.学生当堂写作。教师巡视，发现优秀作品。

3.展示与点评（选择2-3份）：

示例1：“针对上课起立问好，我主张‘为’。这短短的几秒钟，不仅是礼仪，更是我们收起杂念、准备进入学习状态的‘仪式感’。我反对敷衍了事、有气无力地问好，这是‘不为’。因为这种态度，既不尊重老师，也不尊重自己求知的初心。”

示例2：“针对同学间借东西，我主张‘有借有还，爱惜使用’，这是‘为’。我反对‘随便拿’和‘借了不还’，这是‘不为’。就像季先生说的，小事见品格。对他人物品的态度，反映的是我们处理人际关系的基本素养。”

教师点评：同学们已经学会了用“为”与“不为”的框架分析现实，并且懂得了从“小”处着眼修身，这正是本课“育人”目标的达成-2。

五、【重要】板书设计

（一）第一课时板书（侧重结构）

有为有不为（季羡林）

┌─────────────┐

│是什么：该做（有为）vs不该做（有不为）│

│↓（关键：应该）│

│为什么：善恶有大小│

│├─小善/小恶（让座：日常生活）│

│└─大善/大恶（文天祥：国家民族）│

│↓（联系）│

│千里之堤，溃于蚁穴（小→大）│

│↓│

│怎么办：人人践行，错了回头│

└─────────────┘

（二）第二课时板书（侧重思辨与语言）

思辨之美语言之味

┌────────┬─────────┐

│举例论证——例子要为观点服务│平实如话——口语化、亲切│

│对比论证——善恶在比较中分明│深入浅出——复杂道理简单说│

│道理论证——古语俗信手拈来│简练有力——一字不可易│

│辩证思考——大小有联系││

└────────┴─────────┘

核心追问：不让座一定是“恶”吗？

核心实践：我的“有为有不为”微提案

六、【热点】“阅读综合实践”板块的嵌入式处理

根据2024年版新教材的要求，每个阅读单元后增设了“阅读综合实践”板块-1。本设计将第一单元“阅读综合实践”的核心理念——整合与贯通——有机嵌入《有为有不为》的两课时教学中：

其一，读写整合。第二课时的“微提案”写作，呼应了“阅读综合实践”中“从阅读中学表达”的要求，将文本中学到的论证思路和语言风格即时迁移到写作中。

其二，单元整合。在讨论“大小善恶的联系”时，引导学生回顾本单元《驿路梨花》《青春之光》中的事例，实现了单元内部篇目之间的互文解读，打破了单篇教学的壁垒。

其三，情境整合。整个第二课时的讨论始终围绕“青少年的现实选择”这一真实情境，将“修身正己”的古代主题与现代中学生的精神成长无缝对接，体现了语文学习的“综合性”与“实践性”-1。

七、【重要】作业布置与评价设计

（一）基础性作业（必做）

1.完成《绩优学案》或配套练习中本课的基础积累题。

2.背诵并默写文中引用的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”及俗语“千里之堤，溃于蚁穴”。

（二）拓展性作业（二选一）

1.文本仿写：模仿课文第4段或第5段，以“在我们班级里，小善、小恶，也是随时可见……”为开头，写一段150字左右的文字。要求运用举例和对比，观点明确-9。

2.跨学科探究（跨学科视野）：结合道德与法