基于课型整合的思政课单元教学设计

基于课型整合的思政课单元教学设计依据义务教育新课标编写的新教材使用后，单元教学再次成为课堂教学改革的热点议题。各学科新教材坚持核心素养导向，强化学科实践，推进综合学习，加强单元内容的结构性与整体性，注重知识学习与价值教育的有机融合。道德与法治新教材在每个单元中增加了“单元思考与行动”栏目，该栏目立足学生的真实生活问题与实践需要，设计了“情境思考”和“实践活动”两个子栏目，以增强学生运用单元核心概念与关键知识解决现实问题的能力。在道德与法治学科教学实践中，教师采用新授课、复习课、讲评课等基本课型开展教学仍是课堂常态，对基本课型重新定位与整合，发挥课型之间的协作性、整体性、系统性教学功能，实现知识的结构化意义建构，促进学生思维与素养的发展，应成为当前探索单元教学的有益尝试。单元设计步骤基本包括目标设计、评价设计、过程设计三个部分，教师应有机整合新授课、复习课、讲评课，对教学目标、教学过程、教学评价进行合理设计，实现单元教学以核心素养为导向的育人价值。一、理清教材脉络，设计进阶性教学目标教学目标是教学活动的核心和关键，不仅为教师的教学提供明确方向和依据，也为学生的学习注入动力和活力，同时还为教学效果的评估提供标准和尺度。在传统教学实践中，教师往往依照教材编写结构层级与具体内容设计教学目标，这势必会造成“只见树木，不见森林”的视野局限，导致单元中知识结构的人为割裂，难以促成知识的结构化意义建构，更谈不上综合运用知识解决复杂问题的素养生成。教材强化单元的整体性，对原有教材的层级与内容进行了调整，在框题中取消了目层级，每个单元最后都增加了综合运用单元知识解决情境问题、参与实践活动栏目，新教材的每个单元都成为一个相对完整的阶段性学习体系。教师应站在单元整体视角，梳理本单元在学科知识体系中的地位和作用，明确单元内各知识点之间的逻辑关系以及与前后单元的衔接关系，分析单元教学内容中蕴含的核心素养培养点，确定单元大概念；然后结合学生的知识、能力、思维、素养发展脉络与课型的功能，设计出有序的、具体的、可操作的课型教学目标。单元大概念如同单元网格上的“纲”，课型教学目标如同单元网格上的“目”，唯有“纲举”方能“目张”。单元大概念不是课型教学目标的简单相加，而是统摄课型教学目标的“总指挥”，在教学过程中起着引领与控制作用；课型教学目标并非孤立存在，彼此之间有着内在逻辑关系，相互协作共同实现对单元大概念的理解与运用。布卢姆（B.S.Bloom）教育目标分类学将认知过程按复杂性程度从低到高分为六个类目，依次是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。一般而言，教学目标可以按照“动词+内容”的模式进行陈述，动词指出具体认知过程维度，内容一般指向学科的具体知识或能力。课型教学目标可以依照认知过程的进阶，由浅入深、由简到难、循序渐进地实现对单元大概念的理解与运用，螺旋式发展学生的知识结构、思维结构、素养结构。单元新授课通过“固着点”将学生的已知与未知建立联结，促成新知识的生成，侧重记忆与理解认知；单元复习课是对单元主干知识进行联系、比较、综合，形成结构化的知识体系，侧重应用与分析认知；单元讲评课是对单元学习效果的综合反馈，检测学生运用学科知识与学科思维参与学科实践活动的能力与水平，侧重评价与创造认知。通过三种课型的教学，帮助学生逐步实现对知识的“理解—应用—实践”，将学生从低阶思维带入高阶思维。虽然三种课型的认知过程维度各有侧重，但并不是没有交叉，非侧重的认知过程维度亦会呈现于不同课型中。道德与法治新教材七年级上册第三单元以“生命”为主题，在前两个单元完成新阶段自我角色适应与外在人际环境适应的基础上，引发学生对生命的认识与思考，为第四单元追求美好人生奠定基础。本单元在课程标准“学段目标（7-9年级）”的要求是“懂得生命的意义和价值，热爱生命，确立正确的人生观”，主旨是引导学生珍爱生命、热爱生命，主线是让学生感受生命可贵、守护生命安全、保持身心健康，教材单元内容的编排整体呈现出从宏观到微观的生命认知逻辑。结合学生的认知水平，从知识结构化的视角对单元内容进行整合，可以设计成“为什么要珍爱生命”“如何珍爱生命”两个模块，凸现“为什么”“怎么做”的逻辑结构。据此，本单元的大概念可以界定为“珍爱生命”，涵盖了认知生命、敬畏生命、保护生命、追求生命价值等内容。由于单元大概念具有概括性、笼统性、抽象性，在教学中难以直接落实，需要根据课型侧重的认知过程维度，将单元大概念有机分解为具体的、可操作的、可评估的课型教学目标。基于发展学生核心素养的教学目标，应将单元教学在培养学生核心素养方面的价值有机嵌入其中。单元新授课的教学目标可以陈述为：“列举生命可贵的事例，解释并说明生命的意义及特征，举例、分析、概括敬畏生命、守护生命安全、保持身心健康的技能与方法，培养学生珍爱生命的意识与能力。”单元复习课的教学目标可以陈述为：“按照一定逻辑自主建构单元结构图，运用与生命有关的结构化知识分析、解决现实生活中的情境问题，增强学生的生命安全意识和自我保护能力。”单元讲评课的教学目标可以陈述为：“运用相关知能完成与生命相关的学科实践活动，评价学生取得的实践成果，提高学生在行动中践行珍爱生命的观念。”二、整合教学资源，构建结构性教学过程教学过程是指教学活动的实施过程，它是诸多教学任务相互联结的一种具有目的性、逻辑性、复杂性与动态性的过程。单元教学不同于“课时主义”教学，它涉及教学内容更大范围的整合与联结。教学过程的结构性使单元教学成为一个具有稳定性、完整性、系统性的阶段闭环式学习过程。实施持续性、连贯性的结构化课型教学，可以改变知识碎片化、片断式的课时教学弊端，有助于实现知识整体性、思维进阶性的教学优化。基于课型整合的单元教学过程，由逻辑关联的不同课型教学任务构成。换言之，单元教学是按照一定的逻辑结构组建而成的课型教学任务模块。课型教学任务的提前预设，为教学目标的实现提供了确切路径，可以让教学更具操作性与流畅性。发挥新授课、复习课、讲评课的功能优势组成的单元教学，在“习得新知—尝试应用—思维迁移”的结构化教学过程中，逐步发展学生的核心素养。单元教学过程应依据教学目标与现实学情，在明确教学重难点的基础上，整合教学资源，通过有序化问题与任务的设置进行驱动。七年级学生在小学阶段已初步树立了生命至上的观念，基本掌握了应对灾害和保护生命安全的技能，但对生命的特征与珍爱生命的技能缺少理性与系统认识。基于此，本单元的教学重点可以确定为“系统掌握珍爱生命的技能与方法”，教学难点可以确定为“理性认识生命的意义与特征”。教学资源是有效开展教学可利用的条件，包括课程标准、教材、教学参考用书、案例、图片、音乐、视频、课件、智能技术等。包罗万象的资源要有效应用于教学，需要教师整体分析学生的已有知识与经验，预测所选资源是否能引发学生的探究兴趣与深入思考，是否能突破单元教学的重难点。针对七年级学生的心理发展还处于半幼稚半成熟阶段，受自身认知水平所限，对生命的认识和理解不够全面，有时可能出现心理脆弱、精神困顿、行为失控等情况。为此，教师可以选取与学生生活密切相关且具有典型性、正向性、延展性的案例，引导学生从具体到抽象、由片面到系统地认识生命。对此，本单元可以选取在社会中具有代表性与影响力的感动中国人物事迹作为教学案例，用榜样的力量激发学生对生命的珍，引导学生探究感动中国人物对待生命的态度、做法及启示，帮助学生真切地感受生命的意义与特征；也可以选取中学生可能遇到的溺水、踩踏、火灾、地震、交通事故、食品安全、校园欺凌等方面的真实生活事例，通过举例、说明、比较、辨识、评析等方式，帮助学生系统掌握珍爱生命的知识与技能。选取适恰的教学资源与教学方式，可以在有效突破教学重难点的同时，进一步引导学生树立正确的生命观、安全观、健康观和幸福观。课型教学任务是单元教学设计的重点，课型教学任务设计是否科学、合理将直接影响教学目标的实现效果。针对不同课型的教学任务，教师不能“东一榔头、西一棒槌”进行无序化设问或随机性活动，应结合教学目标的要求，依据选取的教学情境,设计出具有内在关联、层次不同的问题或任务，选择能调动学生思维主动性的教学方法，促进学生的思维进阶。譬如，单元新授课的教学任务可以设置为：“阅读2024感动中国人物香港视障女歌手萧凯恩的事，结合自己的生命成长历程，探究生命的意义与生命的特征；观看暑期学生溺水视频片断，探究学生暑期溺水的原因并提出预防与急救措施；将探究习得的知识应用于应对自然灾害、事故灾难、公共卫生事件之中，归纳在不同生活场景中珍爱生命的具体意义及有效方法。”单元复习课的教学任务可以设置为：“人的身体健康和生命安全会受到来自环境、事故、灾害、疾病等多方面的侵扰，各小组以思维导图或框架结构的形式，绘制守护生命安全、保持身心健康的知识与技能图示；运用结构化的知识与技能解决个人在遭遇疾病、灾难或事故时应采取的有效措施。单元讲评课的教学任务可以设置为：“暑期大家会有外出旅行的打算，为保证家庭外出旅行安全，通过小组合作的方式，制定一份详细的家庭安全出行计划书，特别是旅行期间在‘吃住行游购娱’方面的安全注意事项；重点展示并评价各小组的设计方案。”三种课型围绕教学目标，分别选取或创设基于真实生活的简单情境、综合情境、复杂情境，设置渐进化、深入化的序列情境问题或活动任务，渐进式地引导学生实现对单元知识、学科知识、跨学科知识的拓展与应用，逐步提高学生的知识广度、思维深度与实践效度。三、制定评价框架，实施一致性教学评价教学评价既是基于教与学全面信息进行价值判断的过程，也是持续提升教学实效的动态过程。教学评价贯通教学的整个过程，是检验、提升教与学质量的重要环节。单元教学评价是以教学目标为依据，以学生的认知层次水平与思维结构发展为标准，以增强学生的学习动力与信心为目的，对一个单元的教学过程和教学效果进行的全面、系统评估。在单元教学中，构建具有诊断、激励和改善功能的评价框架，并在不同课型教学中保持评价标准的一致性，可以保证评价在促进学生发展和改进教师教学中的连贯性和系统性。SOLO分类理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法，可以根据个人在回答某个具体问题时表现出来的思维结构来判断学习的质量。该理论将思维结构从低到高依次划分为五个层次，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构。SOLO分类理论自提出以来广泛地应用于教学各个方面，主要集中于试题的编制与评分、教学设计和实践、教学评价三大领域。将SOLO分类理论与布卢姆教育目标分类体系相结合，构建单元评价框架二维矩阵，既可以测评教师“教”与学生“学”的吻合度与一致性，也可以测评学生学习之后的认知过程维度与思维发展程度。在单元评价框架二维矩阵中，横向从左到右依次为认知过程的六个层次，纵向从上到下依次为思维结构的五个层次，纵横交叉形成的一个个单元格共同描述了学生认知发展阶段以及相应阶段的思维表现层次，构成了教学评价标准。在具体实施教学评价时，因受到师生能动性、教学情境复杂性等因素影响，教学评价框架不能简单地、线性地、僵化地运用于不同课型之中，课型教学评价需要根据教学任务的推进与学生的课堂表现进行动态调整。在课型教学过程中，教师依据单元评价框架，通过观察、提问、交流、记录、检测等评价方式，使评价聚焦于教学目标的达成，重点关注学生的具体学习与行为表现领域，适时对教师的“教”与学生的“学”进行调节与反馈，有效促进学生的知识习得、思维进阶、素养发展。例如，在单元新授课中，教师可以侧重记忆与理解的认知要求，就学生在举例、分类、归纳、推断、比较、说明与生命有关的问题回答中，主要从前结构、单点结构、多点结构等层次对学生的知识习得进行点评与提示；在单元复习课中，教师可以侧重应用与分析的认知要求，就学生绘制生命图示的思维过程、解决生命安全复杂性问题的思维逻辑，着重从关联结构层次对学生的思维深度进行评判与点拨；在单元讲评课中，教师可以侧重评价与创造的认知要求，就学生设计家庭安全出行计划书的实践过程与方案成果，重点从关联结构、抽象扩展结构等层次对学生的素养发展进行评论与指导。在实际教学活动中，由于学生的回答