小学二年级语文下册《烟火人间·字里乾坤：中国美食项目化跨学科学习》教学设计

小学二年级语文下册《烟火人间·字里乾坤：中国美食项目化跨学科学习》教学设计

一、课程标准与设计理念

本教学设计严格遵循《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一学段（1-2年级）目标要求，以“语言文字积累与梳理”学习任务群为基础架构，有机融入“跨学科学习”任务群的核心思想。课程立足统编版二年级下册第三单元“中华传统文化”这一人文主题，精准定位《中国美食》作为单元识字第四课的集中识字课型特征，同时突破单篇教学的视野局限，将其置于单元整体项目化学习的框架之中。

设计秉持三大核心理念。其一，汉字不仅是符号，更是文化的活化石。本课以“火”字旁与“灬”的字理演变为经，以煎、烤、煮、爆等烹饪汉字为纬，编织汉字文化的认知图谱，使学生在识一字、明一理的过程中，自然而然地建立起对汉字构形智慧的深度认同。其二，语文学习不应囿于纸笔，而应通向生活与世界。本设计将课堂延伸至家庭厨房与家乡美食工坊，以真实的语言运用情境驱动识字、阅读与表达，实现从课本到生活、从识记到素养的转化。其三，学习是需要被看见的过程。本设计全面嵌入表现性评价，以清晰的量规和持续的反馈，使教师的教学、学生的学习与效果的评价达成高度一致，形成目标导学、评价促学、反思深学的良性闭环。

本设计充分吸纳当前语文课程改革的前沿成果，将成长型思维培养浸润于识字教学的每一个细节，以“暂时未掌握”替代“不会”的认知暗示，以“错误是认知的窗口”替代“避免犯错”的教学预设，在保护低龄学生识字兴趣的同时，锤炼其迎难而上的学习品格。全课以“小小中华文化大使”为角色身份，以“制作家乡美食文化宣传手册”为核心驱动任务，历时四课时，完成从汉字溯源、烹饪探秘、家乡寻味到成果展评的完整学习闭环。

二、教材与学情研判

（一）教材文本深度解码

《中国美食》是一篇以图片配菜名形式呈现的集中识字课文，教材共呈现七幅美食图片及十一个菜名：凉拌菠菜、香煎豆腐、红烧茄子、烤鸭、水煮鱼、葱爆羊肉、小鸡炖蘑菇，另附蒸饺、炸酱面、小米粥、蛋炒饭四种主食。从汉字学的视角审视，本课蕴含着极为丰富的识字教学资源。从构字法看，“烤、爆、炖、炸、煎、煮、蒸”七字均涉及“火”字旁或“灬”，其中“灬”是“火”字作偏旁时置于字底的隶变形态，这一演变规律正是引导学生发现汉字形义关联的最佳切口。从词汇学视角看，“凉拌”“红烧”“清炖”等为固定烹饪术语，具有极强的构词能力，学生掌握后可迁移至生活识读各类菜单。从文化学视角看，十一例菜名横跨煎炒烹炸、蒸煮炖烧，涵盖荤素主食、南北风味，折射出中华饮食选料广博、技法多样、调味精微的文化特质。

本课在单元中的功能定位极为特殊。前有《神州谣》激地理之浩气，《传统节日》叙民俗之风雅，《“贝”的故事》探汉字之演变；本课则以饮食为媒，将抽象的文化认同具象为可感可尝的烟火气息。四篇课文共同完成对中华传统文化“天人合一（地理）、慎终追远（节日）、尚中贵和（汉字）、民食为天（饮食）”的四维建构。

（二）学情精准画像

二年级学生正处于识字由“量增”向“质提”的过渡期。他们已掌握汉字基本笔画、常用偏旁部首及约1200个常用汉字，具备初步的形声字构字意识，能够根据声旁推测字音、根据形旁联想字义。然而，对于同一偏旁因位置不同而发生形态变化的现象（如“火”与“灬”），学生尚缺乏系统的认知建构；对于烹饪动词之间的细微差异（如“爆”与“炸”的火候区别），学生多停留于模糊感知而难以精准辨析；对于汉字背后的文化意蕴，学生更是鲜有主动探寻的意识。

从生活经验层面审视，二年级学生普遍对美食抱有浓厚兴趣，部分学生有过跟随家人买菜、择菜乃至简单烹饪的体验。城市学生对于外卖、包装食品较为熟悉，但对于食物从生到熟的完整转化过程、对于地方饮食文化的独特性，认知相对贫乏。农村或城乡结合部学生则可能在节庆饮食、乡土食材方面拥有更鲜活的经验储备。本设计充分尊重这一差异，将学生差异转化为课程资源，鼓励学生从自家厨房、家乡风物中提取学习素材。

从心理发展特征来看，二年级学生具象思维占据绝对主导，对角色扮演、动手操作、视觉化任务有天然的亲近感。他们的注意力稳定时间约为15至20分钟，需要以任务转换、活动交替维持学习投入度。同时，这一阶段学生非常重视同伴评价与教师反馈，对“被看见”“被认可”有强烈需求，这正是嵌入式评价能够发挥积极效能的心理基础。

三、单元大任务与课时架构

本设计以大单元教学理念为统领，将《中国美食》置于第三单元“中华传统文化”整体项目框架之中，确立单元核心驱动任务：作为“小小中华文化大使”，完成一份可供对外文化交流使用的《家乡美食文化宣传手册》。该手册需包含三大板块：汉字里的美食秘密、厨房里的烹饪科学、家乡里的非遗味道。三大板块分别对应本课三个层级的进阶目标——汉字文化溯源、跨学科探究实践、家乡文化认同。

围绕这一核心任务，《中国美食》一课规划为四课时连读，形成“识—探—研—展”的完整学程。

第一课时：字里寻味·火部汉字的文化溯源。核心任务为破解“火”字旁与“灬”的演变密码，归类识记本课烹饪汉字，建立形义关联。

第二课时：厨中探秘·烹饪方法的科学解码。核心任务为辨析八种烹饪技法的差异，联结物理变化与生活应用，在角色扮演中完成“美食推荐官”口语交际。

第三课时：家乡寻味·非遗美食的项目研学。核心任务为以家乡非遗美食为研究对象，运用课内所学识字方法自主识读菜单，完成家乡美食卡片制作。

第四课时：味来可期·文化手册的展评反思。核心任务为小组整合学习成果，完成宣传手册板块编排，举办班级中华美食博览会，在成果共享中深化文化认同。

四、第一课时教学实施精要

（一）目标预设与评价证据

本课时学习目标精准锚定三个方面。其一，通过字理溯源，准确认读“煎、烤、煮、爆、炖、蒸、炸、炒”等烹饪汉字，发现“火”与“灬”的形态关联与意义共性，建立偏旁归类识字策略。其二，正确、规范书写“烧、烤、炒”三个左窄右宽的火字旁汉字，通过笔画占位分析形成书写迁移能力。其三，在“小小汉字发现者”角色情境中，产生探究汉字奥秘的兴趣，初步建立“汉字有根、字义可解”的汉字观。

与目标一一对应的评价证据设计如下。证据一：在“火字家族分类盘”任务中，能准确将本课生字按“火在左”“火在下（灬）”分类，并说出“烤、烧、炒”与“煎、煮、蒸”偏旁位置不同的原因，达成对字理的理解。证据二：完成“书写诊断卡”自评与互评，从“宽窄比例”“主笔突出”“笔画呼应”三个维度对“烧、烤、炒”三字进行星级评定，证据采集于书写样本与评价量规。证据三：课堂结语环节，学生以“我的汉字发现”为句式分享收获，教师依据学生表达的思维深度进行即时编码反馈。

（二）情境创设与任务链

课堂以一封虚拟邮件开启。AI生成的“国际友好学校二年级小伙伴”发来视频邀请，表示对中国美食充满好奇，希望三班同学能以“中华文化小大使”身份为他们制作一份《中国美食密码》图解手册。这一情境贯穿四课时，本课时收到的委托任务为：为手册编写“汉字里的火字家族”这一页。

任务一：菜单里的火眼金睛。学生自主阅读课本菜名，用荧光笔圈画出所有带“火”或“灬”的字。四人小组交叉核对圈画结果，汇总后发现共性规律——这些字都与“火”有关。教师相机出示甲骨文“火”的象形字形，引导学生观察火苗上腾的形态，再出示“火”作偏旁时置于左位的“焼”（楷化为“烧”）与置于字底时变形为“灬”的“煮”，学生恍然大悟：四点底不是四点，是火焰的留痕。这一发现被记录在“汉字发现卡”上。

任务二：火字家族分类盘。每组获得一套烹饪汉字卡片，任务是按照“火字旁”和“四点底”分为两队。分类完成后，教师追问更深一层：为什么“煎、煮、蒸”的火在下，而“烤、烧、炒、炸、炖、爆”的火在左？学生联系生活经验尝试解释：有的说火在下面煮东西不容易糊，有的说炒菜要不停翻动火在边上更方便。教师不予评判对错，而是播放一段30秒的微视频：古人用鼎煮羹、持匕烤肉、上甑蒸饭的画像石动画，学生直观感知器皿形态与用火位置的关系，将汉字构形与古代生活方式建立起穿越时空的连接。

任务三：小小书法家诊字会。聚焦“烧、烤、炒”三字书写。教师出示三份典型的学情前测书写样本——左部过宽、右部下沉、撇画过长。学生以“书法小医生”身份为每份字迹开具“诊断单”。在诊断过程中，师生共同提炼出左窄右宽类汉字的书写要诀：火旁瘦长靠左边，让出空间给右边；右上穿插要谦让，捺画舒展神采现。教师范写后学生练写两遍，第一遍自评涂星，第二遍交换互评。评价聚焦三个可视化指标：左旁宽度是否小于右侧的1/2，主笔是否舒展，整体是否平衡。优秀作业实时投影至大屏，作者获颁“书写小导师”徽章。

任务四：我的汉字发现发布会。课堂最后八分钟，学生以“今天我的汉字发现是——”为句式进行口语分享。教师采用成长型思维语言进行反馈：你发现了火字旁和四点底其实是同一个字的不同样子，这是一个了不起的语言学发现；你现在还没有完全记住蒸字中间有一横，但你已经注意到它是上下结构，这就是进步。分享结束后，学生将“汉字发现卡”投入班级“汉字博物馆”档案盒，作为过程性评价的核心凭证。

五、第二课时教学实施精要

（一）目标预设与评价证据

第二课时将焦点从汉字构形转向烹饪技法，目标设定为三个维度。其一，准确辨析“煎、炒、烤、爆、炖、炸、煮、蒸”八种烹饪方法的核心特征，能够将菜名与烹饪方法正确配对。其二，运用“先……再……然后……”等表示顺序的关联词语，连贯介绍一道家乡菜的简要制作过程，达成口语交际的条理性训练。其三，在“金牌美食推荐官”情境中，体会劳动创造美味的价值，初步感知烹饪中的科学原理。

评价证据采集于三个任务节点。证据一：烹饪纸杯配对游戏的操作结果与口头说明，评估对动词细微差异的理解程度。证据二：“美食推荐卡”上对菜肴制作步骤的文字标注与图画说明，评估顺序表达的准确性。证据三：小组合作推荐时的角色参与度与语言流畅度，通过教师课堂观察量表进行等级赋分。

（二）跨学科知识有机融合

本课时是跨学科学习的集中呈现场域。语文不再单打独斗，而是与科学、劳动教育形成协同育人格局。

科学视角的嵌入式讲解出现在“炸”与“爆”的辨析环节。教师出示对比实验图示：同等油温下，切块土豆与切丝洋葱入锅的区别。学生通过观察发现——块状食材内部升温慢，适合较长时间的炸；薄片或丝状食材遇高温瞬间成熟，水汽急速冲出形成“爆”的效果。教师相机点明“音随义走”的语言规律：表示需要较长时间的“炸”（zhá）与表示瞬间破裂的“炸”（zhà）虽为同一字形，读音随意义分化。这一处设计将物理热传导常识与多音字辨析融为一体，破除学科壁垒。

劳动教育的渗透隐于字里行间。学习“炖”字时，学生先看字形：火+屯，屯有聚集、缓慢之意。教师追问：什么菜需要炖？小鸡炖蘑菇、牛肉炖土豆。为什么要炖？学生调动生活经验：因为肉很硬，炖很久才会软烂；因为想让味道进到肉里。此时，教师并未停留在语文层面，而是以一句话升华：需要时间的食物，往往最值得等待；炖煮教会我们的，不仅是烹饪，更是耐心。全场安静数秒，劳动教育以诗意的形态完成价值传递。

（三）情境化学习活动设计

本课时延续“中华文化小大使”总情境，子任务升级为：为外国小伙伴录制一段“美食推荐音频”，介绍一道中国菜是怎么做的。

活动一：烹饪方法纸杯转转乐。每组桌面上放置两个纸杯，内杯写烹饪方法（煎炒烤爆炖炸煮蒸），外杯写对应菜品（锅贴、蛋炒饭、烤鸭、葱爆羊肉、小鸡炖蘑菇、香酥鸡腿、水煮鱼、蒸饺）。学生转动外杯，为每一道菜匹配最合适的烹饪方法。匹配完成后，每组认领一道菜，用肢体动作模拟烹饪过程，其余组猜烹饪方法。一名学生表演“爆”时，双手快速翻飞、口中发出“呲啦”拟声，全场瞬间理解爆炒的火候特征。这一活动将静态的汉字知识转化为动态的身体经验，符合低年级具身认知规律。

活动二：美食推荐卡研制。学生从“我最爱吃的家乡菜”中选择一道，在教师提供的半开放式学习单上完成推荐卡制作。卡片设计为三个板块：菜品名称（含1-2个本课生字标注）、需要食材（图文结合）、制作步骤（使用先、再、然后、最后）。教师巡视过程中，重点观察学生对烹饪动词的选择是否精准。一名学生写“西红柿炒鸡蛋”步骤为：先把鸡蛋搅散，再把西红柿切块，然后把鸡蛋炒熟盛出，最后放西红柿翻炒。教师即时反馈：你用了炒这个词两次，但第一次其实是“煎”还是“炒”？学生迟疑后修正：鸡蛋在油里定型是煎，和西红柿混在一起才是炒。这一修正，正是语文核心素养中语言精准性的生动体现。

活动三：金牌推荐官模拟展示。每小组推选一名代表，佩戴厨师帽头饰进行模拟推荐。评价标准由师生共同制定：菜名说清楚（10分）、动词用准确（20分）、顺序不混乱（20分）、声音要响亮（10分）。代表展示时，其余组员手持评价板进行打分，教师从旁记录典型语例。一名学生介绍“葱爆羊肉”时说道：先把羊肉冻一下，然后切成薄薄的片，再切很多很多大葱；锅烧得很热很热，羊肉倒进去滋啦一声，翻几下就熟了。教师抓住“很热很热”这一儿童化表达，与学生共同将其升级为专业术语“旺火”，完成了一次基于学情的词汇扩容。

六、第三课时教学实施精要

（一）目标预设与评价证据

第三课时从课内阅读延伸至课外研学，目标设定体现从知识习得到实践迁移的跃升。其一，运用课内习得的烹饪汉字识读方法，自主认读家乡非遗美食或特色小吃的菜单、牌匾、简介，实现识字量的生活化扩容。其二，通过观看非遗美食制作视频、访谈家长或社区长者，提取一道家乡美食的核心信息（名称由来、主要食材、特殊工艺、节日寓意），完成图文结合的家乡美食卡片。其三，在了解家乡饮食非遗的过程中，产生亲近乡土、以家乡风物为荣的文化情感。

评价证据采集于三类学习成果。证据一：家乡美食卡片的内容完整度与汉字识读准确性，重点评估学生能否自主迁移“火字旁”“四点底”等规律识读新字。证据二：小组交流环节中，学生介绍家乡美食时的自信程度与信息清晰度，通过教师课堂观察量化记录。证据三：学生填写的过程性反思单，评估其在资料搜集、信息筛选、合作互助等方面的自我认知。

（二）课程资源深度开发

本课时以地域非遗美食为课程资源载体，充分体现国家课程校本化实施的理念。课前一周，教师通过班级群发布“家乡味道寻访令”，邀请家长协助孩子寻找一道具有家乡特色的非遗美食或地方老字号。资源类型开放多元：可以是长辈逢年过节必做的传统菜肴，可以是有百年历史的老字号小吃，也可以是乡镇集市上即将失传的手工食品。资源搜集方式同样灵活：拍摄牌匾照片、录制店主口述、搜集老菜谱图片、记录家人制作过程均可。

课堂教学以一段精心剪辑的家乡非遗美食纪录片开篇。以授课所在地为例，可选取孟河鳝丝面、淮安软兜长鱼、南京盐水鸭、苏州松鼠鳜鱼等具有鲜明地域标识且学生较为熟悉的非遗项目。视频时长控制在三分钟以内，镜头聚焦三个核心信息：食材如何选材、工艺有何绝窍、这道菜在当地人心中意味着什么。视频播放前，教师出示“观看出发行”：请记住这道菜的名字，并找出它的烹饪方法。学生带着任务观看，在真实语料中认读生字。鳝、兜、鲑、鲤等鱼字旁汉字自然复现，火字旁、四点底汉字在不同菜名中再次印证——炖生敲是炖，响油鳝糊需要爆浇热油。汉字规律在真实语境中得以巩固。

（三）项目研学组织策略

本课时采用拼图式小组合作学习模式。每组四名成员分别承担不同职责：信息记录员负责从视频或资料中提取关键信息，汉字研究员负责圈画菜单中的本课生字及偏旁归类，美术编辑负责卡片构图与插画，发布官准备面向全班的推介词。角色轮换机制确保每位学生在不同课时均有不同能力维度的锻炼机会。

小组学习材料包内含三类支架。支架一：家乡美食信息采集卡，包含名称、烹饪方法、主要食材、特别之处、我的感受五个字段。支架二：汉字寻宝记录表，用于记录采集过程中发现的“火字家族”“四点底家族”及其他感兴趣的生字。支架三：星级评价量规儿童版，以表情符号标注“全部找到”“找到大部分”“还需要努力”三级水平，供学生自我评估任务完成度。

教师巡视指导聚焦两个层面。在内容层面，引导学生关注“特别之处”的独特价值——这道菜为什么要这样做？是节约食材？适应气候？还是纪念某人某事？将饮食文化从“好吃”浅层认知引向“为何如此”的深层追问。在汉字层面，当学生遇到陌生烹饪字如“氽”“熘”“烩”时，鼓励其运用形声字构字规律大胆推测字音字义，并将新字补充至班级“汉字博物馆”展板。

课堂后半段举行“家乡味道发布会”。每组发布官持完成的美食卡片，面向全班进行一分钟推介。台下学生使用三种手势进行即时反馈：大拇指表示“我也吃过”，比心表示“我想尝尝”，举手表示“我家也有类似做法”。教师聚焦文化认同进行点评：你的介绍让我知道了原来咱们这儿还有这么讲究的一道老菜；你提到这是你奶奶的奶奶传下来的手艺，这让我很感动，美食就是这样一代一代记住的。文化自信不是抽象的口号，而是在一次次对家乡风物的重新发现中悄然扎根。

七、第四课时教学实施精要

（一）目标预设与评价证据

第四课时为项目成果的集成、展评与反思，目标设定聚焦元认知与综合素养。其一，能够与小组同学协作，将前三课时积累的汉字发现卡、美食推荐卡、家乡美食卡片按一定逻辑整合为《家乡美食文化宣传手册》的板块内容。其二，在班级中华美食博览会情境中，自信大方地展示本组手册，并对他人的展示给予有礼貌的关注与回应。其三，通过回顾整个单元的学习历程，用一句话或一个词语表达自己对中华美食文化的新认识，形成朴素的文化价值观。

评价证据主要来源于三类终端成果。证据一：小组合作完成的宣传手册实体，从内容完整性、汉字准确性、版面美观度、创意独特性四个维度进行组间互评。证据二：博览会观展记录单，评估学生在倾听他人展示时的信息提取能力与礼仪规范。证据三：个人学习反思单，以绘画或文字形式呈现对本课学习的自我评价与收获总结。

（二）成果集成指导策略

本课时第一板块为宣传手册的组内汇编。教师提供三种可选编排逻辑供各小组自主决策：逻辑一“由字到菜”——从火字家族汉字出发，引申出包含该烹饪方法的菜肴；逻辑二“由菜到文”——从具体的家乡美食卡片出发，解析菜名中的汉字并讲述美食故事；逻辑三“时空交织”——按早点、正餐、夜宵或春、夏、秋、冬的时间线索组织手册内容。尊重不同小组的思维差异，不追求整齐划一，而追求每一种编排方式都能自圆其说。

各组从班级“汉字博物馆”档案盒中取回本组前三课时的全部学习成果。组员围坐，将散落的卡片平铺于桌面，尝试多种排列组合。教师逐一介入各组讨论，以提问促进思维外显：你们为什么把这几页放在最前面？你希望翻开手册的人第一眼看到什么？这两页之间可以用一句话连接吗？通过不断追问，促使学生从随意堆叠走向有意建构。

美术编辑启动版面美化工程。教师提供标题美术字参考范本，“中华美食”“家乡味道”“汉字寻宝”等标题可由学生描摹填色；边角装饰可绘制辣椒、花椒、面条、饺子等简笔画元素；每页右下角留白处由组员签名并标注页码。这些细节设计不仅提升手册的完成度，更让每一位学生真切感受到：这是属于我们的作品。

（三）博览会组织与展评

教室迅速转型为中华美食博览会展厅。各组将宣传手册陈列于课桌展位，展位前方放置手写菜名牌。有小组别出心裁，将印制好的二维码贴于封面——扫码可收听本组金牌推荐官的音频介绍；有小组带来真空包装的家乡特产麻花供同学品鉴；有小组身着家长准备的围裙、头巾等简易服饰增加代入感。整个展厅弥漫着兴奋而有序的学习气息。

观展采用轮换制。半数组员留守本展位担任讲解员，半数组员持观展记录单外出参观。记录单设计为三栏：我看到的美食、我认识的新汉字、我想点赞的设计。这一设计将观展从随意的浏览转化为有目的的语文学习——学生在品读别组手册时，需要运用课内习得的识字策略认读陌生菜名，需要欣赏评价他人的创意表达，需要提取信息以备全班交流。

二十分钟观展结束后，进入复盘与颁奖环节。颁奖不设少数几个单项奖，而是每小组均获得一个定制荣誉称号：汉字研究金奖、版面设计金奖、文化传播金奖、团队合作金奖……每一称号均指向小组在项目进程中的真实优势表现。教师手持相机为每组拍摄手册封面及成员合影，即时上传班级空间，让学习成果被更广泛的社群看见。

（四）反思与迁移

课堂最后一公里，学生静默三分钟，在反思单上完成两个句子：通过这次中国美食的学习，我知道了______；以后我再看到菜单时，我会______。答案异彩纷呈：我知道了火字放在下面就会变成四点；我知道了一道菜后面有很多人的劳动；我以后会认真看菜名里的字，猜猜它是怎么做的；我会跟爸爸妈妈说你们做饭辛苦了。这些朴素的话语，正是素养达成的真实证据。

教师以一段话作结，全课落幕：同学们，这一周我们做了一回汉字侦探、美食推荐官、家乡文化大使。中国美食不仅仅是填饱肚子的食物，它是汉字的故事，是科学的秘密，是家乡的记忆，是爷爷奶奶的手艺，是中国人好好生活的证据。下次当你坐在餐桌前，不妨多看一眼菜名里的字，多问一句这道菜的来历，你就已经在传承这份烟火人间的文化遗产了。掌声中，各组的宣传手册被收进班级图书角，供课间继续翻阅。学习并未结束，它将以另一种方式延续。

八、作业设计：从任务型向赋能型转变

本课作业设计坚决摒弃机械抄写与单一纸笔训练，秉持“520作业”理念，以情境化、跨学科、可选择为三大原则，构建作业赋能系统。

（一）基础性作业·每日一读

每晚与家人共读菜单或食品包装上的品名，圈画带火字旁、四点底及其他感兴趣的生字，次日晨读时以两句话分享。此作业每日耗时不超过五分钟，将识字从课内延伸至日常生活场景，实现高频接触、自然巩固。

（二）拓展性作业·三选一

周末布置三项进阶任务，学生根据兴趣与条件任选其一完成。

任务A：汉字小报。主题为“厨房里的汉字”，在A4纸上绘制家中厨房用品、调味品、食材的图文词卡，标注名称并圈画偏旁。此项作业侧重汉字归类整理能力的培养。

任务B：亲子厨房。在家长指导下制作一道简单菜肴（推荐凉拌、蒸煮类），拍摄关键步骤照片，图文并茂完成《我的第一道菜》烹饪日记，重点运用先、再、然后、最后等顺序词。此项作业融合劳动教育、口语表达与写话训练。

任务C：家乡美食地图。与父母合作，在地图软件上标记出本地的三家老字号美食店铺，实地探访并记录店名中出现的汉字，手绘一幅家乡美食地图。此项作业指向综合实