2025育人质量高品质课堂的评价标尺

育人质量一高品质课堂的评价标尺

育人是课堂教学的灵魂与命脉。高品质课堂是育人为本的课堂,

也是回归教学应有之义的课堂，其宗旨与追求是竭力让每一个学生

享创高质量的学习生活，实践品格是着力让每一个学生获得主动发

展、全面发展、个性发展和终身发展的完满学习经历。

肩负育人使命的高品质课堂应该实现：让每一个学生尽情领略

课程文化价值对其生命的激发与浸润，尽情享受教师高尚道德对其

生命的启迪与感召，尽力实现主体生命动能自觉完满的释放与张扬。

这正是让课堂的育人宗旨从应然境界走向实然境界的具体体现。因

此，“育人质量”应作为评价高品质课堂的标尺。

育人是一个综合性、系统性、复杂性、动态性的过程和工程。

关乎学生生命发展的内涵指标是多方面的，既有知识技能的达成，

也有能力素养的培育，还有健康身心的塑造，更有道德素养的养成。

而每一个指标的实现也是一个循序渐进和动态变化的过程。与此同

时，作为影响学生主体发展成效和水平的相关要素——教师和课程

的育人功能与成效既是点点滴滴、时时刻刻的，又是潜移默化、意

味深长的。不容忽视的是，既然生命发展是一个过程，那么学生在

生命意义上主动发展、全面发展、个性发展和终身发展也是一个动

态的生长过程。这说明：学生生命发展内涵指标的达成究竟如何，

学生自身发展的状态和变化幅度究竟如何，课堂教学各耍素对于促

进学生发展所发挥的作用和所蕴含的潜在功能究竟如何，都需要进

行科学评价。

概而言之，对课堂教学不应进行单一的、显在的、静态的、孤

立的评价，而应进行整体性、发展性、动态性和综合性评价。《深

化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进结果评价，强化过程

评价，探索增值评价，健全综合评价、为科学有效地开展课堂教

学评价提供了实践支点。

结果评价是集中指向课堂教学对于学生考试分数和升学成绩达

成情况的评价。改进结果评价即破除课堂教学“唯分数”和“唯升学”

的单一性评价，从而彰显对课堂教学育人质量的整体性评价，也就

是突出对立德树人目标、内容、方法、过程与结果的整体性评价。

无疑，它是科学有效地开展课堂教学评价的价值导向。

过程评价是评估课堂教学各要素对于促进学生发展所发挥的作

用以及学生自身发展的状态。强化过程评价即突出对课堂教学育人

功能的动态性评价，它是科学有效地开展课堂教学评价的内在诉求。

增值评价是评估课堂教学各要素对于促进学生发展所蕴含的潜

在功能以及学生自身发展的进步幅度。探索增值评价即谋求对课堂

教学育人成效的发展性评价，它是科学有效地开展课堂教学评价的

切实举措。

综合评价是评估学生在思想道德素养、科学文化素养、健康身

心个性、良好审美情趣以及实践能力与创新素养等方面的发展程度

和水平。健全综合评价即完善对课堂教学育人指标的多元性评价，

它是科学有效地开展课堂教学评价的目标追求。

正因为改进结果评价是科学有效地开展课堂教学评价的价值导

向，所以，改进结果评价就成为课堂教学实现过程评价、增值评价

和综合评价的必耍前提。如果不改进结果评价，不仅会直接导致对

课堂教学评价的内涵缺欠与本质失真，也必将使过程评价、增值评

价和综合评价等更为科学的评价内容和评价机制在课堂教学评价中

变得缺乏实际意义。反之，强化过程评价是改进结果评价的内在需

求，探索增值评价是改进结果评价的有效机制，健全综合评价是改

进结果评价的必要保障。从这个意义上说，课堂教学的“四个评价”

是个彼此呼应、相互补充和相互促进的统一体，科学有效地开展课

堂教学评价应突出育人性、整体性、生成性、发展性和综合性。

课堂教学的“育人质量号旨课堂教学在促进每个学生主体的主动

发展、全面发展、个性发展和终身发展等方面的成效和水平。由此,

课堂教学评价的核心指标就应是课程育人功能、教师育人功能和学

生主体发展动能这三个基本要素的体现与达成状况。高品质课堂的

四个基本要素—高尚、本真、丰厚、灵动，直接支撑并确俣高品

质课堂中的课程育人功能、教师育人功能和学生主体发展动能得以

充分发挥。唯此，高品质课堂的育人质量才能够得以彰显和实现。

课程育人功能的体现与达成。课程育人功能的内涵指向是价值

性、科学性与创新性。其价值性主要包括：充分并深刻体现独有的

文化价值（内涵本质、意义价值、思想精神等）；全程贯穿核心素

养基本要素；有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想、社会

主义核心价值观、中华优秀传统文化。其科学性主要包括：知识准

确；容量适度，难度适宜；内容设计符合逻辑和学生认知规律。其

创新性主要包括：注重与现实生活及其他的有机联系；教学内容与

结构设计新颖精巧，富有问题性、趣味性、挑战性、层次性和综合

性。

教师育人功能的体现与达成。教师育人功能的内涵指向是人文

性、科学性与艺术性。其人文性主要包括：教师能始终以崇高的理

想信念、高尚的道德情操和高洁的行为志趣启迪、感染和示范学生;

能真心善待每一个学生，尽心关爱弱势学生；能对所教充满由衷的

热爱；能勇于承认自己在教学过程中的失误或错误；牢固树立促进

全体学生主动发展、全面发展、个性发展和终身发展的育人观念；

启发引导学生树立正确的学习观、成绩观、成长观和成才观。其科

学性主要包括：教师能始终围绕“问题”展开教学，并基于问题解决

采取适切的教学方式；能精准把握每个学生的特点，精心鼓励引导

学生扬长补短；能充分调动激发鼓舞全体学生的情感和思维；能启

发引导学生应用科学的思维方式解决问题；能为学生提供充分思考、

深入探究问题的机会，让学生经历完满的学习过程；能科学运用现

代教育技术服务于课堂教学；能充分激发学生的创造性思维。其艺

术性主要包括：教师教态亲切大方，举止自然得体，表达准确流畅;

能巧妙把控教学节奏，营造宽松、和谐、火热的课堂氛围；对学生

的评价及时准确，并富于亲和力和激励性；能积极鼓励学生发展批

判性思维；能让学生敢于在问题解决过程中尝试犯错误；能让学生

善于对有价值的生成问题进行深层次探究；能让学生勇于发现提出

问题和大胆质疑等。

学生主体发展动能的体现与达成。学生主体发展动能的内涵指

向是情感表达、态度表现与思维表征。其情感表达主要包括：学生

精神饱满，对学习及问题解决表现出积极浓厚的兴趣、强烈的好奇

心、想象力和探求欲，能够饶有兴致地投入学习过程；仝神贯注，

认真倾听教师提出的问题、同学对问题的回答，以及教师的启发与

讲解；能由衷爱戴和感激敬佩老师；能主动热心帮助他人；能由衷

感激他人的帮助；能由衷赞佩他人的成就；能坦诚表达自己的观点,

真诚吸纳他人的观点等。其态度表现主要包括：学生能认真倾听并

积极应对教师提出的问题以及学生对问题的回答与解释；善于表达

自己的思考与观点；善于与同伴之间进行交流研讨；对待学习一丝

不苟，毫不厌倦，孜孜以求；能在学习落后时信心十足，毫不气馁,

努力进取；能为自己在课堂教学活动中取得哪怕是一点点微不足道

的成就而欢欣鼓舞等。其思维表征主要包括：学生善于独立地思考

问题；善于用科学的思维方式思考和解决问题；能从更高、更深、

更广的层面思考问题；勇于在问题解决的困境中挣扎，不断尝试破

解问题，善于追问、反思、批判、质疑；能发现并提出新的问题和

观点，能灵活应用学过的知识解决新问题；善于从不同的角度思考

问题，肯于经历问题解决的完满过程等。

这是一个真实的案例：在小学数学课堂上，教师为了让学生复

习上一节课学习过的异分母分数加法法则，在黑板上写下一道题：

1/2+1/3=？班里一个小男孩迫切地举手回答：1/2+1/3=2/5。他的回

答立刻引来同学们一片哄笑，小男孩羞愧地低下了头……

这个回答显然错了，尤其是己经学过异分母分数加法法则之后,

这样的回答更是一个低级错误，但这样的错误在小学生当中并非个

例。那么在课堂上，教师面对这种情景会怎样处理呢？老师首先关

切地看着小男孩，慢慢走近他身边，语气柔和地试探着说：“你是

不是把分子和分子加到一起，分母和分母也加到一起，最后得出了

这个结果呢？”小男孩又羞愧地点了点头。老师用欣赏的语调对小

男孩说：“其实你的这个想法真的很审美！这是一种非常难得的审

美直觉，虽然结果错了。”

接下来，老师又对全班学生说：“1/2+1/3=2/5,这个计算结果

的确是错了。那么同学们认真思考一下，它为什么是错的呢？'‘就

这样，全班学生又开始对这个问题展开热烈的思考和探究。其中有

学生说：“1/2是一个整体的一半，1/2+1/3就一定是比一半还要多，

而2/5是不足一个整体的一半的，所以1/2+1/3=2/5这个结果就一定

是不对的！“另有学生说：“如果按照把分子和分子加到一起，分母

和分母加到一起的方法计算1/2+1/2=2/4,但是1/2+1/2=1,所以那

样算的结果就一定是不对的！”

经过一番思考探究后，老师对学生们的思路给予了点评，之后

又看向那个小男孩说：“怎么样？现在明白了吧？“男孩显得很开心:

“是的，老师，我之前是忘记了运算法则。”这时，这位老师走向黑

板，对全班学生说：“看来，上一节课我还是没有把异分母分数加

法的法则讲明白。现在让我们再来学习一下。”

我们具体剖析一下案例里这位老师的教学处理所蕴含的教育观

念与教学智慧。当那个小男孩回答错误以及由此引发同伴们的哄笑

之时，老师既没有立刻训诫小男孩连这样简单的、刚刚学过的问题

都不会，也没有由此引发告诫其他同学上课一定要认真听讲，学习

数学一定要牢记法则等，而是基于学生的错误回答，巧妙地提出了

一个问题问大家：1/2+1/3=2/5这个计算结果为什么是错的呢？这就

使课堂教学中随机发生的事件变成了难得的教学资源，从而演绎出

更为宝贵生动的新问题，于是立刻引导学生进入一个新问题的解决

过程。学生在解决这个问题的过程中经历了严谨计算和逻辑推理等

宝贵的数学思维过程，不仅使一个原本平淡的数学问题充满了文化

意蕴，也使学生的学习充满了文化意境，当然也让教学充满了文化

意趣。

特别是老师对待小男孩的态度和处理方式，更