新课标下初中物理课堂教学模式探索

PAGEPAGE6新课标下初中物理课堂教学模式探索固始三中陈广洲新《物理课程标准》指出：学生的学习过程不应该是一个被动接受知识的过程，而应该是一个根据自己的体验，用自己的思维方式自由、开放地去探究、发现、再创造有关知识的过程，它要求以尊重学生个性发展和全面提高学生的科学素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，改革以书本为主、实验为辅的传统教学模式，提倡多样化的教学方式；尤其突出地强调要以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学研究的方法，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识。这就为我们当前的“学习的革命”指明了方向：在初中物理教学中，开展探究性学习更符合学生的认知规律，更利于学生主体规律，更利于学生主体地位的发挥，更利于学生的全面发展。一、探究性教学的基本概念探索是科学的生命,也是学习的途径与宗旨。探究式教学兴起于20世纪60年代，是一种模拟性的科学研究活动,是以学生自主探究为主的教学。即，学生在教师的启发诱导下,在好奇心的驱使下,以现行教材为基本探究内容，以问题为线索，以学生周围世界和生活实际为参照对象,在教师为其创设的平台上，充分地自由表达、大胆设想、互相质疑、积极讨论、自主探究，通过类似于科学研究的方法或个人、小组、集体等各种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题，并能主动地获取科学知识，掌握科学方法，体验探究的乐趣，领悟科学的思想和精神，提高科学探究的能力。二、探究性教学的实践模式探究式教学模式的核心以发展学生创造思维、培养学生创新能力为中心。笔者认为新课标下的初中物理课堂教学，可以按照以下“三段式”探究性教学模式进行。1、发现问题——思维训练的起点。“思起于疑”，问题是思维的动因，是探究的起点，一切探究活动都是从发现问题、提出问题开始的。所以，教师首先要根据教学任务确定探究活动的方向，根据教材内容和学生实际为学生提供“准而能思”的背景信息，创设“巧而生趣”的问题情景，激发学生的好奇心，诱导学生把注意力集中到某个“疑难点”或“价值点”、“关键点”、情境与已有知识的冲突上，引导学生通过对信息材料的观察分析，从中发现问题、提出问题，进而产生探究的内驱力，形成“好问、敢问、会问”的问题意识和“追根求源”的探究欲望。因此，在这个阶段，学生一般要经历“情景体验”“信息处理”和“问题确立”三个环节。2、解决问题——思维训练的基点。在探究性学习中，学生提出问题后，可以根据自己已有的知识和生活经验尝试着对这一问题的答案做出假设和猜想；再根据问题和假设来选择实验的材料，作好相关的知识准备，设计一个切实可行的方案；最后再通过观察、记录、实验、网络搜索、推理分析等各种途径去证明或推翻假设。所以，在这个阶段，一般包括“提出猜想”、“设计方案”、“证实猜想”等三个学生自主探究的环节，学生在“探本求源”的自主探究过程中训练了方法、发展了思维、解决了问题、也获得了对事物的新认识。解决问题的过程，是一个创造性思维训练的过程，学生的好奇心、积极性、性格特征等以及问题解决的过程，都发展着学生的理性思维、直观思维、倾向思维、联想思维、逆向思维、形象思维、逻辑思维、发散思维和集中思维，这些思维形式都属于创造性思维，是创新精神的内涵。所以教师一方面应保护学生的探究激情，给时间、给机会、给途径，鼓励学生大胆近问、大胆类比、大胆猜测、大胆假设、大胆辩护，积极营造并小心呵护着一个自由的探究氛围；另一方面教师要加强过程监控，在学生感到“柳暗花明”的关键时刻，给学生予适度的指点或导拨，只给原则、给方法、给策略，不束缚学生的思维、不制约学生的手脚、不包办学生的活动，要确保学生的主体地位，要确保探究活动能有效进行下去，使学生感受探究的乐趣，形成“探究成功——体验快乐——自主学习”的良性循环。3、反思问题——思维训练的发展点。受思维水平的限制，学生在探究活动中的发现或认识往往是零星的、分散的，也常常不善于深入地思考问题。所以，在学生完成个体或小组探究活动后，教师要抓住时机及时引导学生进入“反思问题”阶段，这是学生从零碎信息中提取价值信息建构新知的重要阶段，是学生形成流畅性、变通性、深刻性、独特性等思维品质的重要阶段，是探究能力升华为创造能力的重要阶段。首先，学生在取得阶段性探究活动成果之后，情绪比较亢奋，急于交流或分享，所以，教师应及时腾出时间给学生创造一个表现与分享的机会，搭建一个“交流探究”的平台，组织学生进行科学论坛式汇报，让学生充分表达、充分展示，将各自的猜想、假设、实验方案或探究方法以及得出的结论都呈现出来，让其他同学针对汇报内容提问，形成一种互动的汇报交流，让学生在对话中比较各自的探究过程和结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理，这既是对学生探究成果的一种肯定，让汇报学生体验探究成功感；也利于学生在交流探究的反复论证中提高科学探究成果的深度和广度。在学生总结与反思各自及他人探究过程之后，教师应抓住一些中心议题或关键性问题，组织学生进入“归纳提炼”环节，利用合作探究中学生思维相互弥补、借鉴，相互启发、拨动的特点，形成立体、交互的思维网络，引导学生通过比较、分类、归纳、分析和综合等思维方式和反思、对话答辩、争论等活动形式，获得对问题较为完整的认识，使概念更加清晰、准确，使思维更加流畅、深刻，使探究活动向纵深层次发展，形成超越已有知识和当前观察结果的新理解，从而发现规律，得出结论，构建起有关知识。在得出结论后，还需要一个“变式应用”环节，通过变换问题的角度和方式，将结论运用于不同的场合，以达到知识系统的构建。“变式应用”是对学生探究成绩与效果的巩固和检验，是学生运用自主探究所获得的知识来解决类似或相关问题的再实践过程。教师可以通过“一题一得”的形式，引导学生总结方法、引申目标、扩大知识，实现知识内化和能力发展。三、“三段式”探究性教学模式的特点。1、从模式的结构来看：“任务驱动”教学特征鲜明。模式以思维训练为核心，以问题为导向，以问题为线索，以问题为载体，按照科学探究活动的基本程序，引导学生疑有所问、疑有所思，思有所得、思有所动，动有所思、动有所得，使学生处于积极的思维与学习状态。2、从模式的流程来看：“动感教学”特征鲜明。模式强调学生的参与性和实践性，强调学生认知、情感和行为的参与，要求学生积极地动眼看、动耳听、动口说、动脉想、动手做、用心悟、动情学；它强调行动学习，“儿童的智慧在他的手指上”，要求学生“在做中学”、“在用中学”，通过对学习资源的积极主动应用，产生一种自主探索和互动协作的学习实践活动，通过多角度、多方位、多侧面地运用发散思维大胆猜测、体验和想象，以及多途径、多层面的实践活动，完成对知识的动态建构。体现了“强调学习的过程”的新课改理念。3、从模式的主体来看：学生的主体地位突出。以学生的主动参与为前提，以学生的自主学习为途径，教师不再是知识的传授者、讲解者，而是问题情景的创设者、学法的指导者，课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者，教师的作用重在诱导、指导、引导。而学生由知识的被动接收者、灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动构建者。总之，该模式以问题带动学习，把“知识”放在问题中，把“问题”放到情景中，把教师的“导”通过“问题”作用在学生的“学”上，使学生通过“情景体验——信息处理——问题确立——提出猜想——设计