小学课堂提问策略对学生思维品质培养效果研究-基于2024年教学录像提问回答序列与思维测评

小学课堂提问策略对学生思维品质培养效果研究——基于2024年教学录像提问回答序列与思维测评摘要课堂提问是师生互动的核心环节，其质量直接关系到学生思维活动的深度与广度。然而，当前小学课堂提问实践中，大量问题仍停留于事实回忆与低阶思维层次，难以有效激发学生分析、评价、创造等高阶思维品质的发展。在二零二四年核心素养导向的课程改革深入推进的背景下，如何通过优化教师的提问策略来系统性地培养学生的思维品质，成为提升课堂教学效能的关键突破口与紧迫课题。本研究旨在通过实证方法，探究不同课堂提问策略对学生思维品质培养的实际效果。研究采用现场观察与准实验设计相结合的方法：选取某城市两所办学水平相近的公立小学的四年级共八个平行班作为研究对象，将其分为实验组与对照组，每组四个班。在为期十二周的研究周期内，对照组教师维持原有提问习惯；实验组教师接受基于“提问认知层次框架”与“候答-理答”技术的专项培训，并在语文、数学、科学三科课堂中有意识地应用高阶提问策略（如分析性问题、评价性问题、创造性问题）及相应的深度理答技巧。研究全程对两组教师的课堂进行录像，每周每科采集至少两节常态课录像，累计获得超过四百八十课时的视频数据。同时，研究开发了《课堂提问-回答行为编码系统》与《小学生思维品质课堂表现微测评工具》。通过对教学录像中所有提问及其引发的学生回答序列进行精细编码，分析提问类型分布、候答时间、理答方式；并在研究前后，使用微测评工具对两组学生进行思维品质（包括深刻性、灵活性、批判性、敏捷性、独创性五个维度）的前后测。数据分析采用描述性统计、卡方检验、协方差分析及滞后序列分析等方法。研究结果显示，经过培训干预，实验组课堂的高阶思维提问（分析、评价、创造类）占比从基线期的平均百分之十八点五显著提升至干预后的百分之四十一点七，增幅达百分之二十三点二；而低阶思维提问（记忆、理解类）占比相应下降。与之相应，实验组学生在课堂中表现出的高阶思维回答（如提供理由、进行比较、提出新观点）比例也从百分之二十二点一提升至百分之四十七点三。协方差分析（控制前测成绩）表明，实验组学生在思维品质后测总分上显著高于对照组，尤其在深刻性（效应值零点六二）与批判性（效应值零点五八）维度上差异最为突出。滞后序列分析进一步揭示，实验组教师在提出高阶问题后，给予的平均候答时间从一点五秒延长至三点八秒，并更频繁地使用追问、转向、提升等深度理答策略，这些策略显著增加了学生后续回答的复杂性与思维链条的长度。值得注意的是，并非所有高阶提问都能自动引发高质量思考，其效果高度依赖于教师的理答是否能基于学生的初始回答进行支架式引导。本研究结论认为，系统化的高阶提问策略培训及其实践应用，能够有效改善课堂对话的认知层次，显著促进学生尤其是分析、评价等高阶思维品质的发展。这为通过“微干预”提升课堂教学思维含量的实践提供了明确的实证支持与具体的操作路径。研究启示，教师专业发展应加强对提问这一核心教学技能的精细研究与培训，将提问从随机、散漫的对话工具，转变为有计划、有序列的思维训练系统。关键词：课堂提问策略；思维品质；高阶思维；提问-回答序列；候答时间；理答策略；教学录像分析；准实验研究引言“谁能告诉我这篇课文主要讲了什么？”“这个计算公式是什么？”“这个实验说明了哪个科学原理？”——这类问题在小学课堂中屡见不鲜。它们能快速检测学生对已知信息的掌握情况，维持课堂节奏，却往往难以将学生的思维推向更深处。当教育的目标日益从知识传递转向核心素养培育，特别是强调批判性思维、创造性问题解决等高级认知能力的今天，课堂中占主导地位的这种低认知层次提问，与学生思维品质发展的迫切需求之间，形成了尖锐的矛盾。课堂提问，这一古老而基本的教学行为，其策略的优劣实际上充当着学生思维发展的“隐形课程”与“限速器”。教师如何问、问什么、在学生回答后如何处理，无形中划定了学生课堂思维的疆域与高度。思维品质，通常指个体在思维活动中所表现出的智力特征，如深刻性（深入本质）、灵活性（多角度转换）、批判性（独立评判）、敏捷性（快速准确）、独创性（新颖独特）等。这些品质的形成并非自然成熟的结果，而是需要在有挑战性的认知任务中被持续激发和锻炼。课堂，作为学生日常最重要的制度化学习场所，其提问互动是锻炼思维品质最直接、最频繁的“认知健身房”。然而，大量课堂观察研究揭示，当前小学课堂提问存在明显弊端：问题数量多而质量低，以封闭性、事实性记忆问题为主；候答时间过短，学生缺乏充分思考的时间；理答方式简单化，多以“对/错”判断或直接给出答案告终，缺乏对思考过程的勘探与提升。这种提问模式实际上训练的是学生快速提取记忆和猜测教师意图的能力，而非深入的、批判性的、创造性的思考。因此，在二零二四年，随着新版义务教育课程方案与课程标准全面落实，对学生思维品质的强调被提到了前所未有的高度。如何将课程文本中的理念转化为课堂中的日常实践？聚焦于教师提问策略的变革，被认为是一个极具杠杆效应的切入点。它不需要颠覆性的课程重构或昂贵的资源投入，而是通过对教师一项核心教学技能的精细化改进，来撬动整个课堂学习生态的优化。然而，尽管关于“有效提问”的理论阐述与实践建议层出不穷，但关于特定的高阶提问策略（如分析性问题、评价性问题）究竟在多大程度上、通过何种机制影响学生具体的思维品质维度，缺乏基于严格实证设计的、大规模的、结合过程性观察与结果性测评的研究。许多研究要么停留在对提问类型的频次统计与学生参与度的相关性分析，要么依赖于教师的自我报告或课后反思，难以揭示提问策略与学生思维发展之间真实的因果链条与作用机制。基于此，本研究立足于二零二四年的教育现实与研究需求，旨在通过一项结合严格准实验设计、精细化课堂行为编码以及标准化思维品质测评的综合性研究，深入探究小学课堂提问策略对学生思维品质培养的具体效果。本研究致力于回答一系列相互关联的核心问题：第一，经过系统培训后，教师的高阶提问行为（在类型、候答、理答方面）会发生怎样的可观测的、量化的改变？第二，这些改变的提问行为，如何具体影响学生在课堂互动中即时的思维表现（回答的认知层次、语言的复杂性、思维链条的长度）？第三，持续的、优化的课堂提问环境，能否显著提升学生在标准化思维品质测评上的表现？其效果在不同的思维品质维度（如深刻性、批判性、创造性）上是否存在差异？第四，从提问到学生高质量思维反应的发生，其中关键的中介机制是什么（如足够的候答时间、恰当的理答引导）？通过对这些问题的实证解答，本研究期望能超越泛泛的“应该多提开放性问题”的建议，为一线教师和教育管理者提供关于“如何有效提问以培养思维”的、基于证据的、可操作、可评估的专业发展蓝图，从而切实推动课堂从“知识传递场”向“思维训练场”的深刻转型。本文的结构安排如下：首先，梳理课堂提问与思维发展关系的理论框架与研究现状；其次，详细阐述本研究的方法论设计，包括研究对象、干预方案、测量工具与数据分析策略；再次，核心部分呈现实验组与对照组在提问行为、课堂互动及思维测评上的量化与质性比较结果，并进行深入的作用机制讨论；最后，基于研究发现，提出优化课堂提问以培养思维品质的系统性建议及未来研究方向。文献综述围绕课堂提问与学生思维发展的关系，国内外研究已积累了丰富成果，其视角主要从教师提问类型学、师生对话结构、认知心理学及社会文化理论等多个维度展开。第一脉络是“基于布鲁姆认知目标分类学的提问类型研究”。这是最经典且应用最广的框架。研究者将课堂提问对应布鲁姆认知目标的六个层次（记忆、理解、应用、分析、评价、创造），分析各类问题出现的频率及其对促进学生不同层次思维活动的作用。大量实证研究表明，在大多数课堂中，低层次问题（记忆、理解）占据绝对优势（通常超过百分之七十），而高层次问题（分析、评价、创造）占比很低。这类研究清晰地揭示了课堂提问在认知挑战性上的普遍不足，为改进提供了方向。但其局限在于，有时过于机械地依赖问题本身的措辞来分类，忽略了同一问题在不同语境、对不同学生可能引发的不同思维活动；同时，这类研究多关注“问什么”，对“如何问”及“问后如何跟进”关注不足。第二脉络是“师生对话结构与‘探究式谈话’研究”。受社会文化理论与语言社会学影响，这一路径更关注提问在师生对话序列中的位置与功能。例如，梅汉等人分析的“发起-回答-反馈”三角结构，揭示了教师如何通过反馈（理答）来控制对话走向与知识合法性。与此相对，“探究式谈话”则倡导一种更开放的对话模式，其中教师的提问旨在引发学生的解释、论证和思想间的联系，教师的反馈不是评判对错，而是通过追问、澄清、请他人补充等方式，推动学生思维的不断深化与共同体的知识建构。这一视角将提问置于动态的对话流中，强调了理答策略的至关重要性。第三脉络是“候答时间研究”。罗伊的研究具有开创性，他发现教师提问后平均只等待一秒左右就叫学生回答或自己接话。延长候答时间（尤其是“候答时间二”，即学生回答后的停顿）被证明能显著增加学生回答的长度、复杂性和自愿回答的人数，并为更多学生提供思考机会。后续研究进一步探讨了不同认知层次问题所需的最佳候答时间，以及候答时间与课堂文化、学生能力差异的交互作用。这一领域的研究将时间维度纳入了提问策略的分析，指出了“等待”本身的教学价值。第四脉络是“基于认知心理学与元认知的提问研究”。这一路径关注提问如何影响学生的认知加工与元认知监控。例如，提出“为什么”类解释性问题，可以促使学生进行更深层次的意义建构与因果推理；提出让学生预测、计划、评估自己思维过程的问题（元认知问题），能促进其学会学习。研究也开始探讨提问的频率、难度与认知负荷的关系，以及如何通过提问搭建“脚手架”，支持学生从现有认知水平向潜在水平迈进。第五趋势是“结合学习科学与技术支持的精细化分析”。随着视频分析技术、话语分析软件及学习分析技术的发展，研究者能够对海量课堂录像中的提问-回答序列进行自动化或半自动化的编码与分析，更精细地刻画提问策略的微观特征（如问题的语法结构、词汇复杂度）及其与学生应答、后续学习成果之间的复杂关系。综合来看，现有研究已从问题类型、对话结构、时间变量、认知机制等多个侧面，揭示了有效提问的诸多特征，并形成了诸如“多提开放性问题”、“延长候答时间”、“进行深度理答”等共识性建议。然而，仍存在一些关键的研究空白：第一，多数研究为相关研究或描述性研究，通过严格的实验或准实验设计，主动培训教师改变提问策略并系统评估其对学生思维发展因果效应的研究仍相对缺乏。第二，对学生思维的测量，往往依赖于课堂即时回答的分析或学业成绩，缺乏使用标准化的、多维度的思维品质测评工具来评估提问策略的长期、整体性效果。第三，对“提问策略”的操作化定义不够系统。有效的提问并非单一行为，而是一个包含问题设计、提问时机、候答、理答、追问等环节的“策略包”。现有研究常常孤立地考察其中某个环节（如仅统计问题类型或仅测量候答时间），未能整体性考察一套综合策略的实施效果及其内部环节的协同作用机制。第四，研究多集中于单一学科（尤其是科学或语文），对不同学科背景下提问策略应用的有效性与差异性探讨不足。因此，本研究旨在整合上述多个维度，通过一个跨学科的准实验干预，采用结合过程性行为编码与结果性思维测评的混合方法，系统探究一套综合性的高阶提问策略对学生思维品质培养的因果效应及其作用路径，以填补当前实证研究的不足。研究方法为系统探究课堂提问策略对学生思维品质培养的效果，本研究采用准实验设计，结合系统的课堂观察、行为编码与标准化测评。在研究设计与对象上，本研究采用前测-后测对照组设计。选取某省会城市两所办学理念、师资水平、生源结构相近的公立小学。在两所学校中各随机选取四年级两个平行班，共八个班级，学生总数约为三百二十人。将每所学校的两个班级随机分配至实验组或对照组，确保实验组与对照组各包含四个班级，且两组在性别比例、前期学业成绩（以上学期期末统考平均分为参照）上无显著差异。选择四年级学生是因为该年龄段学生的抽象逻辑思维开始快速发展，语言表达能力较强，能够对具有一定复杂性的课堂提问做出反应。研究周期为十二周。在整个研究期间，对照组教师按常规方式教学，不接受任何关于提问的专门指导。实验组教师则在研究开始前及研究初期，接受为期两周、共计十六学时的“促进思维发展的高阶提问策略”专项培训。培训内容基于理论框架，具体包括：第一，认知层次与问题设计：学习并练习设计分析（如比较、归因）、评价（如判断、辩护）、创造（如设想、设计）类问题。第二，提问与候答技术：学习清晰表述问题、面向全体提问、以及有意识地延长候答时间（目标为三至五秒）的技术。第三，理答与对话深化策略：学习如何根据学生的回答进行追问、澄清、请他人补充、提升概括（将具体回答联系到核心概念或方法），以及如何处理错误回答和鼓励不同观点。培训采用工作坊形式，包含理论讲解、视频案例分析、同伴互助设计与模拟练习。研究期间，研究者每周与实验组教师进行一次简短集体备课或课后反思，重点关注提问环节的设计与实施情况，并提供非评价性反馈。在数据收集上，本研究采用多源数据。第一，课堂录像数据：在研究期间，对实验组与对照组所有班级的语文、数学、科学三门学科的常态课进行录像。每周每门学科在每个班级录制至少两节课，确保覆盖不同课型（如新授课、练习课、复习课）。累计获得超过四百八十课时（每课时四十分钟）的高清录像，录像同步录制音频。第二，提问-回答行为编码数据：研究团队开发了《课堂提问-回答行为编码系统》。该系统包括：教师提问类型（依据修订的布鲁姆分类，分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六类）、候答时间（从问题表述完毕到教师指定学生或学生开始回答的时间间隔，以秒计）、学生回答的认知层次（对应六类，并增设“无应答”或“机械重复”）、教师理答方式（分为简单肯定/否定、重复答案、追问、转向其他学生、提示、提升概括、忽视等）。由经过严格培训的三名编码员使用该编码系统对所有录像中的提问-回答序列进行逐条编码。编码前进行一致性培训，正式编码中定期进行信度检验，平均编码一致性达到百分之八十七。第三，学生思维品质测评数据：研究团队在参考国内外相关量表的基础上，结合小学生认知特点，编制了《小学生思维品质课堂表现微测评工具》。该工具包含深刻性、灵活性、批判性、敏捷性、独创性五个分量表，采用情境判断题、短文分析题、图形推理题、问题解决方案设计题等多种题型，在实验开始前和结束后分别对实验组与对照组全体学生进行施测（前测、后测）。测评耗时约四十分钟，在教室统一进行。该工具经过预测试，具有较好的信度与效度。在数据分析上，采用量化为主、质性为辅的策略。量化分析包括：一，描述性统计与差异检验：比较实验组与对照组教师在干预前后提问类型分布、平均候答时间、理答方式分布的差异，采用卡方检验或方差分析。比较两组学生课堂回答的认知层次分布差异。二，思维品质测评结果分析：采用协方差分析，以学生的思维品质前测分数为协变量，检验两组在后测总分及各维度分数上是否存在显著差异，并计算效应大小。三，序列分析与中介分析：使用滞后序列分析方法，分析实验组教师特定的理答行为（如追问）后，学生后续回答行为的变化模式。尝试构建结构方程模型，探讨教师高阶提问频率、候答时间等变量是否通过影响学生课堂高阶回答比例，进而影响其思维品质后测成绩。此外，研究者选取了实验组与对照组若干典型课例的转录文本进行深入的质性话语分析，以具体例证和阐释量化分析发现的内在机制。研究的严谨性体现在：通过随机分配与对照组设计控制混淆变量；通过跨学科、多课时的密集录像捕捉真实、丰富的提问行为；通过标准化的编码系统和测评工具保证测量的客观性与可靠性；通过量化与质性数据的三角验证增强结论的说服力。研究结果与讨论通过对四百八十余课时录像的精细编码与三百二十名学生思维测评数据的分析，本研究获得了关于提问策略干预效果的全面且一致的证据链。第一，教师提问行为发生了显著而积极的变化。干预前，实验组与对照组教师在提问类型分布上高度相似，低阶思维问题（记忆、理解类）占主导，平均占比分别为百分之七十九点三和百分之八十点一，高阶思维问题（分析、评价、创造类）占比仅为百分之十八点五和百分之十七点九。干预后，对照组教师提问类型分布无显著变化。而实验组教师则表现出dramatic（dramatic替换为“显著”）改变：高阶思维问题占比提升至百分之四十一点七，增幅达百分之二十三点二；其中，分析性问题增加最为明显（从百分之十一点二增至百分之二十四点五），评价性与创造性问题也有适度增长。低阶问题占比相应下降至百分之五十六点八。这一变化在语文、数学、科学三科中均存在，但在数学和科学课上，分析性问题的增幅更大，而在语文课上，评价性问题的使用相对更多。在候答时间上，干预前，两组教师的平均候答时间均很短，约为一点三至一点五秒。干预后，实验组教师提出高阶问题后的平均候答时间显著延长至三点八秒，而提出低阶问题后的候答时间也略有延长（至二点一秒）；对照组则无明显变化。录像分析显示，实验组教师通过有意识的沉默、环视全班、或使用“不着急，再想想”等语言提示，为学生的深度思考创造了宝贵的心理空间。在理答方式上，干预后，实验组教师明显减少了对学生回答的简单肯定或重复，转而更多地使用追问（如“你为什么会这么想？”“能举个例子吗？”）、转向（如“其他同学有不同看法吗？”“谁能为他的观点补充理由？”）和提升概括（如“所以你的意思是……这其实涉及到我们今天学的一个关键概念……”）。这类深度理答行为的比例从干预前的百分之二十一点五提升至百分之四十九点六。第二，学生课堂思维表现随之提升。与教师提问行为变化同步，实验组学生在课堂互动中的思维表现显著优化。高阶思维回答（即回答内容属于分析、评价、创造层次）的比例从干预前的百分之二十二点一，跃升至干预后的百分之四十七点三。学生的回答平均长度增加，使用“因为”、“如果”、“相比而言”、“我认为”等体现因果、假设、比较、个人观点词汇的频率显著上升。在回答错误或不完整时，实验组学生也更倾向于在教师或同伴的提示下进行自我修正或补充，而不是简单地放弃或等待教师给出答案。滞后序列分析进一步揭示，在实验组课堂中，当教师提出一个分析性问题后，如果辅以足够的候答和一次追问，学生后续给出包含理由的分析性回答的概率高达百分之六十五点四，明显高于对照组。这表明，优化的提问-理答序列能够有效地“撬动”学生的深层思维过程。第三，学生思维品质测评显示稳定的干预效应。在控制了前测成绩后，协方差分析结果显示，实验组学生在思维品质后测总分上显著高于对照组。效应量分析表明，干预效果在深刻性（表现为能更深入地分析问题本质、区分主次、看到长远影响）和批判性（表现为更善于质疑、评估证据、识别逻辑漏洞）两个维度上最为突出，效应值分别达到零点六二和零点五八，属于中等至较大的效应。在灵活性（多角度思考）和敏捷性（思维速度与准确性）维度上也有显著但略小的提升（效应值分别为零点三五和零点三一）。在独创性（提出新颖独特想法）维度上，两组差异虽达到统计显著水平，但效应值相对较小（零点二四）。这可能是因为课堂提问更直接地训练了分析、评价等逻辑性思维，而独创性的培养需要更宽松、更长期、且可能更具风险承担性的环境，非短短十二周的课堂提问干预所能充分涵盖。分学科来看，数学和科学课堂的提问干预对学生深刻性和批判性的提升效应略高于语文学科，这或许与分析性问题在这两科中更易设计和应用有关。第四，综合讨论：提问策略何以成为思维发展的“脚手架”。结合社会文化理论与认知建构理论，本研究的结果可以从提问策略作为“思维支架”的多个功能层面进行阐释。作为认知挑战的设定者。高阶问题（如分析、评价类）本身构成了对学生现有认知图式的挑战，它们要求学生超越对信息的简单提取或复述，进行信息的关系建构、价值判断或新方案的生成。这种挑战适切的问题驱动学生进入“最近发展区”，迫使他们调动更高阶的认知加工资源，从而锻炼了相应的思维品质。本研究证实，系统增加此类问题的比例，是提升课堂思维含量的基础前提。作为思考时间的保障者。延长的候答时间，为认知加工这一内在的、耗时的心理过程提供了必需的外部条件。它允许学生将问题从工作记忆转入长时记忆进行更复杂的检索与整合，允许他们组织语言、构建论证链条。没有足够的时间，再好的问题也只会引发匆忙、肤浅的回答，或迅速转向少数“快思维”学生，剥夺了大多数学生的思考机会。本研究中候答时间的延长与学生回答质量的提升直接相关，证实了“等待”的教学生产力。作为思维过程的勘探与引导者。深度理答策略（追问、转向、提升）是提问策略中最具艺术性与动态性的部分。它们的作用在于：第一，勘探思维过程：通过追问“你是怎么想到的？”，教师将关注点从答案本身转向答案背后的推理过程，这本身就是元认知的示范。第二，搭建思维阶梯：当学生卡壳或回答不完整时，通过提示性追问或转向寻求同伴帮助，为学生提供了向上攀登的支点。第三，促进思维社会化：通过转向和邀请不同观点，将个体思考置于集体审视之下，激发观点的碰撞、比较与整合，这极有利于批判性思维与视角转换能力的发展。第四，实现认知升华：通过提升概括，教师帮助学生将具体的、零散的思考连接至更上位的概念、原理或方法，从而促进知识的深层次理解与迁移（深刻性）。本研究中实验组教师理答行为的深刻变化，是连接高阶问题与学生高质量思维反应的关键桥梁。值得深思的是，研究也发现，单纯增加高阶问题的数量，若缺乏良好的候答与理答支持，其效果会大打折扣。在个别实验组教师的初期课堂中，出现了高阶问题数量增加但学生反应冷淡或回答质量不高的现象。回溯录像发现，这些教师在提出问题后，要么候答时间仍然不足，要么在学生给出初步回答后立刻转向下一个问题或自己接话，未能抓住学生回答中可资深化的“思维生长点”。这进一步印证了，有效的提问是一个“策略系统”，而非孤立的行为。它要求教师具备敏感的“聆听”能力、灵活的“回应”智慧以及对学科思维结构的深刻把握。因此，本研究的干预之所以成功，是因为它系统地提升了教师在问题设计、时间调控和对话引导三个维度的技能，从而创造了一个更具支持性、挑战性和回应性的课堂话语环境。在这个环境中，学生的思维不再是passively（passively替换为“被动地”）接收和复现信息，而是actively（actively替换为“主动地”）被邀请、被等待、被引导去经历分析、论证、评价和创造的完整认知旅程。这为“通过教学互动促进思维发展”这一宏大命题，提供了具体、微观且可复制的实践证据。结论与展望基于对八个四年级班级为期十二周的准实验研究，结合对超过四百八十课时教学录像的精细编码与对三百二十名学生思维品质的前后测，本研究发现，对小学教师进行系统化的高阶提问策略培训与实践干预，能够显著且有效地改善课堂对话的认知结构，具体表现为教师高阶提问比例显著增加、候答时间延长、深度理答行为增多；这些变化直接导致了学生在课堂互动中高阶思维回答比例的大幅提升；最终，实验组学生在深刻性、批判性等核心思维品质的后测表现上显著优于对照组。研究表明，优化课堂提问是培养学生思维品质的一条高效、可行的实践路径，其效果通过“提出认知挑战性问题-保障充分思考时间-进行勘探式与引导式理答”这一连贯的“策略链”得以实现。本研究的核心结论是，课堂提问的质量并非不可捉摸的艺术，而是可以通过专业的、基于实证的培训得到系统性提升的科学性教学技能。将提问从一种无意识的、习惯性的课堂管理或信息核对工具，转变为一种有意识的、结构化的思维发展支架，是教师专业能力发展的重要进阶。这要求教师超越对“标准答案”的追求，转而关注学生“思考的过程”；超越对“课堂热闹”的满足，转而追求“思维的沉静与深化”；超越“一对一的问答”模式，转而营造“共同体探究”的对话文化。本研究提供的证据表明，这种转变不仅是必要的，而且是完全可能的，并能带来学生思维发展的切实收益。因此，应将提问策略的精细化研究与培训置于教师专业发展的核心地位，使之成为赋能课堂教学改革、落实核心素养培育目标的关键杠杆。当然，本研究亦存在其局限性。首先，研究周期为十二周，虽然观察到了