学前儿童行为观察与分析课件教程第二至八章

对学前儿童行为进行分析离不开心理学理论基础。本章介绍行为主义、精神分析、人本主义与建构主义心理学的基本观点，及其对学前儿童行为分析的影响，以便对学前儿童的行为加以解读及指导。（一）巴甫洛夫观点简介苏联的巴甫洛夫用狗进行了条件反射实验：狗见到食物会分泌唾液，如果提供食物的同时提供灯光，反复几次后，即使不提供食物只提供灯光，狗仍然会分泌唾液。用条件反射的术语来讲：狗对食物分泌唾液不需任何条件，食物是无条件刺激；狗对灯光分泌唾液需条件，灯光是条件刺激。这种对动物和人的高级神经活动进行客观的实验研究，在心理学历史上称为古典的条件反射。一、行为主义心理学的简介华生是行为主义心理学的先驱，认为心理学的研究对象是人和动物的行为，应该排除那些处于朦胧状态的心理现象。为了消除心理学和其他自然科学之间的屏障，华生甚至要废除“意识”“心理状态”“意向”等名称，以便让心理学能够用物理、生物等学科的名词来加以解释。华生从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条。（二）华生观点简介（三）斯金纳观点简介斯金纳不再坚持“白板论”的儿童观，承认遗传的存在，但仍强调环境决定行为的基本观点。在斯金纳看来,行为应该被理解成一种相关性，行为与发生作用的相关环境事件之间存在函数关系。因而，对行为的研究除了参照行为主体外，更重要的是描述出主体行为与相关环境事件之间的特定函数关系。20世纪60年代以来,以班杜拉为代表的社会学习理论丰富了行为主义心理学理论：强调人的行为是内部过程和外部影响相互作用的产物，个人因素和环境因素并不能独立发挥作用，两者是相互决定、相互影响的；强调人有使用符号的非凡能力；强调人有自我调节的能力；人的行为不仅受直接经验的影响,而且受观察的影响。（四）班杜拉观点简介二、行为主义心理学对学前儿童行为分析的影响将内在动机转化为外部动机01超限效应引起不耐烦或逆反02将教育简单异化为驯兽03孩子用简单粗暴的方式对待成人04一位老人的屋外有个铁皮垃圾桶，每天都有几个小孩过来踢，发出噪声。老人不胜其烦，经过思考想到了个解决办法。他找到那几个小孩，对他们说：“你们踢的声音太好听了，以后你们每天来踢，我给你们5块钱。”孩子们高兴地答应了，踢得很欢快。一星期后，老人说：“我最近没钱了，只能给你们3块钱。”孩子们仍然来踢，但已经没有以前那么起劲了。2-1（一）将内在动机转化为外部动机又过了一个星期，老人说：“只能给你们1块钱了。”于是，孩子们只是应付性地踢几下。又过了一个星期，老人抱歉地说：“对不起，我没钱给你们了。”孩子们也不再来踢铁皮垃圾桶了。老人终于获得了宁静。2-1在例2-1中，原本孩子踢铁皮垃圾桶是出于内在动机，却在老人的“操纵”下将内在动机变成了外在动机，即原本出于好玩的心理自觉自愿地踢垃圾桶变成了为了钱而踢。故而，在外在刺激减弱的情况下，行为的动机也就减弱了。蔡美儿是鼎鼎有名的虎妈。女儿露露小时候，她用各种方法迫使女儿练钢琴，但是露露拒绝合作。不达目标誓不罢休的蔡美儿于是威胁女儿，如果再不练琴，就把她扔到寒风刺骨的门外。原以为这一招能让女儿害怕而乖乖就范，可没想到倔强的露露真的打开门，穿着单薄的衣裳踏了出去，出门前还挑衅地看了她一眼。2-2（二）超限效应引起不耐烦或逆反心理计划没得逞的蔡美儿一时没了对策，尴尬之下只能自己找台阶下，她说：“露露，看来你已经开始想做个乖孩子了，你可以进屋了。”谁料，寒风中瑟瑟发抖的露露坚决不肯进门。无比被动的蔡美儿只好拿出巧克力和蛋糕，才最终把女儿哄进了屋里。2-2有些家长喜欢用“狠话”威胁孩子，例如：“再不走，就把你一个人扔在这里！”

“再这么疯跑，以后再也不带你出门！”“再敢顶嘴，就把你的屁股打烂！”“民不畏死，奈何以死惧之。”这句话用在儿童身上也同样适用。威胁使用得越频繁，失效得也就越快。微课视频行为主义滥用的弊端有一则新闻报道了13岁的女孩因为爸爸打骂而宁可在外流浪也不回家的事情：小燕蹲坐在墙角，面容发黄、身体消瘦，手里拎着一个塑料袋，里面装着一个刚捡到的饮料瓶。附近做生意的一位女士说：“这个小女孩流浪到这里已经十几天了，每天就睡在墙角。看她可怜，过路的人给她送点吃的；看她衣服单薄，大家还给她凑来几件旧衣服。前天晚上，她发烧了，睡在墙角痛苦地呻吟，我实在看不下去了，给她拿来一粒药服下。一个小姑娘在外面很危险，实在太可怜了。”2-3（三）将教育简单异化为驯兽小燕说：“我很小的时候，爸爸和妈妈就离婚了，外婆把我养到12岁时去世了。后来，爸爸把我带到昆明，我有了继母，可他们对我都不好，爸爸动不动就打我。我宁愿饿死在外面，也不愿意回家去。”爸爸接到电话赶来后，小燕眼里充满了恐惧，她躲在一位老爷爷身后，紧紧地抱着这位老爷爷说：“爸爸，这个爷爷对我很好，求求你让我去他家帮他干活吧，还有家里的奶奶也对我挺好。”2-3这位张姓老爷爷说：“我在麻园开一家粮油店，看见这个小姑娘可怜，就把她领到家里住了6天，还给她找了些衣服和被子。她很听话，我怕她的家人找不到她，还把她送到过派出所。不知怎么，她后来又跑出来了。”无论怎么劝，小燕就是不肯跟爸爸回去。在张爷爷和小燕爸爸谈话的时候，小燕偷偷地溜了，她的爸爸去追，却没有追回来。下午1点10分，小燕又偷偷跑回张爷爷的店里，张爷爷一直给小燕做思想工作。直到下午2点，小燕的爸爸才把小燕哄回家。2-3行为主义在实际运用中若走向极端，会将教育异化为驯兽，后患无穷，甚至对儿童的虐待、伤害，也会被美化为教育、“都是为你好”。在部分家长心里，“棍棒之下出孝子”的观念仍有很大的市场。然而，这样家庭教养的孩子跟父母之间的亲情关系很难建立。建立关系大于教育，亲子之间只有建立了良好的亲情关系，教育才可能起到作用。有个小女孩对妈妈说：“妈妈，你连续10天不骂我，温温柔柔地跟我讲话，喂我吃饭，我就给你画一条漂亮的裙子。机会只有一次，你要按我说的做到才有，你要好好想清楚。”妈妈不明白：以前都是自己这么要求女儿的，可这次女儿怎么会跟自己讲条件了呢？2-4（四）儿童用简单粗暴的方式回应成人儿童会观察模仿别人的行为，尤其是父母、教师这样被自己尊敬的人的行为。当成人用简单粗暴的方式来对待儿童，久而久之，儿童也会习得这种行为方式。当儿童用成人对他（她）的那一套来应对成人时，成人就要反思了。意识、潜意识与前意识的精神性质意识、潜意识与前意识的精神性质心理防御机制儿童精神发展阶段一、精神分析心理学简介（一）弗洛伊德的观点简介由于本我和超我在潜意识领域中的矛盾冲突是不可调和的，当采用理性的方式不能解除由这种冲突而引起的焦虑时，自我常采用非理性的心理防御机制以篡改或歪曲现实，使本我和超我都得到满足。否认投射

退行固着合理化置换

反向形成升华

弗洛伊德认为人的心理防御机制压抑抵消埃里克森的人格发展阶段理论将人的发展分为0～1岁乳儿期、1～3岁婴儿期、3～6岁儿童期、6～12岁、12～20岁、20～24岁、24～65岁以及65岁以后。其中，前3个阶段是与学前儿童息息相关的。（二）埃里克森的观点简介0～1岁乳儿期1～3岁婴儿期3～6岁儿童期基本信任与不信任的冲突自主与羞怯、疑虑的冲突主动对内疚的冲突微课视频心理防御机制（一）优化童年期的家庭环境精神分析学派，尤其是弗洛伊德强调童年经验在人格形成中的重要性，认为个人生活的不幸与心理疾病可以在童年时期的经验中寻找根源。儿童生物性需要的适当满足会促成人格顺利发展，而过分的放任和挫折都会使儿童固定在某一阶段并产生人格的损害。二、精神分析心理学对学前儿童行为分析的影响（二）倡导儿童游戏,疏导负面情绪游戏是建立积极情感、调整消极情感的途径。弗洛伊德认为，游戏有潜意识的成分，游戏能把想象中的事物与现实中的事物联系起来，补偿儿童在现实中不能实现的愿望，并从中获得快乐。一、人本主义心理学的简介生理需要安全需要归属和爱的需要归属和爱的需要认知的需要审美的需要自我实现的需要马斯洛提出7种不同层次的需要马斯洛深入剖析人的潜能和价值，认为只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人才能在社会中充分发挥作用。（一）马斯洛的观点简介马斯洛认为，自我实现对大多数人来说虽然只是一个奋斗目标，但自我实现是一个连续不断的发展过程，趋向自我实现的每一步都有高峰体验，引导人们达到更深层的自我实现。罗杰斯关心人的尊严和价值,注重发挥人的潜能。在人的本质问题上，他坚持认为人的本性是善的、可以信赖的、具有建设性的。认为人性中恶的一面并非人的本性，而是由文化和社会因素造成的。罗杰斯提出了自我概念。（二）罗杰斯的观点简介微课视频人本主义的相关知识人本主义理论基于这样的信条——成人和儿童之间应该相互尊重，彼此接纳。当儿童遇到一个问题时，教师不必向他们说教，而是要运用积极倾听的技巧，本质在于将儿童正在表达的意思反馈给他们。这种技巧要求成人去理解儿童正在表达的意思，同时，要允许儿童用他们自己的方式来解决问题。二、人本主义心理学对学前儿童行为分析的影响当发现儿童出现不适宜行为时，教师可以使用一种“我—信息”的策略，即告诉儿童，你对他的这种行为做何感想，如“当我发现地板上全是积木时，我很担心有人会绊倒而受伤，这让我感到很困扰”。教师不需要传达“你—信息”，即告诉儿童他该怎样。心理的安全与自由是促进儿童创新能力发展的重要条件。因此，教师要为儿童创设一个民主、尊重、宽松、接纳和支持的心理环境，在这样的环境中，儿童是安全与自由的，能无拘无束地自由讨论，敢于积极思考，敢想敢问，能充分将自己的内部潜能释放出来，将自己的疑惑大胆地表露出来。（一）皮亚杰观点简介皮亚杰与当时的传统西方哲学有分别，他将一般的哲学认识论改造成个体认识发生、发展的发生认识论，从研究生物学走向哲学，又从寻找两者之间的中间地带走向心理学。在转变的过程中，皮亚杰将研究焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界。一、建构主义心理学的简介皮亚杰认为儿童思维的发展既是连续的又是分阶段的，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的延伸。发展阶段不能逾越也不能逆转，思维总是沿着必经的途径向前发展。皮亚杰将认知发展过程划分为4个阶段：感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段0～2岁2～7岁7～12岁12岁以后微课视频建构主义的相关知识维果斯基最重要的贡献是提出了“最近发展区”概念。他认为，儿童有两种发展水平：（二）维果斯基观点简介A是现有心理机能的发展水平，如儿童能独立解决的问题B即将达到的发展水平，即在有指导、有帮助的合作中能解决的问题二、建构主义心理学对学前儿童行为分析的影响认知理论，特别是其中关于道德发展的部分，也提出了一些指导儿童问题行为的策略。皮亚杰认为，儿童日益增长的逻辑思考能力和自主能力是通过教师运用归纳推理能力逐渐培养起来的，教师通过逻辑推理帮助儿童理解他们的行为对其他人产生的影响。教师的工作重点在于让儿童理解其他人的感受，尊重其他人的权利，而不是把重点放在那些惩戒性的禁令和限制上。维果斯基的社会文化理论强调成人和年长同伴在帮助儿童了解他们所处文化的社会期望和符号中的作用，强调成人为儿童提供持续性支撑的重要性。建构主义的知识观认为，知识不是我们通常认为的“问题答案”，它随人们认识程度的深入而被改写。一旦面对具体问题和情境，知识将不是“准确无误”“万用万灵”的方法，必须进行再加工和再创造。而这种加工和创造必然由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，即建构主义强调的“学生不是空着脑袋进教室的”。建构主义的学习观认为，儿童作为学习者，其发展是认知结构主动建构的过程。所以，学习不是教师“授”、儿童“受”的过程，学生的头脑不是储存知识的容器，而是需要被点燃的火种。建构主义的教学观认为，个人主要通过自身的经历和图式不断地建构对外部世界的认识。教学不能无视学习者既定的知识经验，简单、强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。同时，建构主义者提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义的建构而获得。理想的学习环境应包括教学情境、协作共享、对话交流和意义重构四部分内容。每种心理学理论都有其贡献及局限性，在实际运用时，我们需要灵活地加以取舍。1.行为主义心理学的基本观点有哪些？对学前儿童行为分析有哪些影响？2.精神分析心理学的基本观点有哪些？对学前儿童行为分析有哪些影响？3.人本主义心理学的基本观点有哪些？对学前儿童行为分析有哪些影响？4.建构主义心理学的基本观点有哪些？对学前儿童行为分析有哪些影响？思考与练习儿童的行为表现既有持续性的特点，也有阶段性和周期性的特点。采用时间取样法，是在选定的时间段里对作为样本的儿童行为进行观察，用符号编码或文字描述的方式记录观察结果。这种方法具有观察记录便捷、便于统计分析的特点。熟练运用这种方法，有助于教师发现儿童生命成长阶段中的时间节点，科学地分析儿童的行为模式，更好地把握教育契机，实施教育行为。时间取样法是以一定的时间间隔为取样标准，对在预选时段内出现的目标行为进行观察记录的方法。这种方法着重关注的不是事件发生的具体过程和因果关系，而是目标行为在取样时间内是否出现、出现频次和持续时间，获取量化信息，对行为模式进行定量分析和定性推断。一、时间取样法的含义例如，观察者采用时间取样法了解儿童的兴趣偏好，在设定的不同时段里对儿童的相关表现（即目标行为）进行观察，获取其行为表现的出现频次和持续时间等信息，经过统计分析，可以推测其行为模式，如儿童在班级里最喜欢和谁玩、最喜欢在哪个区域角玩、喜欢参与什么游戏活动等。微课视频时间取样法（二）随机性时间取样这种取样方式选取的时间样本间隔是没有规律的，观察者在选取的时间段里随机确定间隔时间进行观察记录，每次观察时长相同。（一）规律性时间取样这种取样方式选取的时间样本间隔是呈规律性的，即两次观察的时间间隔是固定的。时间取样法按照不同的取样时间间隔方式，可以分为两种:搜集资料效率高便于统计分析（一）时间取样法的优点二、时间取样法的优点和局限（二）时间取样法的局限不适合观察频次低的行为不适合进行定性分析不适合分析完整行为模式儿童的行为是多种多样并且处于动态变化之中的，教师要把观察视野覆盖到儿童所有的行为，这是难以做到的，而观察儿童行为又是教师实施教育必不可少的方式。这就要求观察者首先要弄清观察行为的动因，即“为什么观察”，明确了观察目的，就有了观察的“聚焦点”，即观察的主题，然后根据观察的目的和主题，选取一部分有代表性的观察对象，即选择典型样本进行观察。一、确定观察目的和观察主题拓展阅读时间取样法的观察程序任何观察都难以做到面面俱到，因此在一次观察活动中不宜设定很多观察主题，力求主题集中，这样便于将观察聚焦在主要的观察对象上。例如，要对班里儿童的进餐行为进行观察，可以这样设定目的和主题：观察目的：分析儿童的进餐行为，帮助其养成良好

的饮食习惯。观察主题：儿童的午间进餐行为表现。这样的观察主题是明确的，但是操作起来会觉得范围过大。“进餐行为”是一个抽象的行为定义，它包括饭前洗手、细嚼慢咽、专心吃饭、能独立使用勺子吃饭、收拾餐具等具体行为。观察者如果选取一个或若干个目标行为作为观察的主题，如儿童餐后主动收拾餐具的行为，这样更便于操作，观察的效度也会更高。修改后的目的和主题如下：观察目的：了解班中儿童收拾餐具的能力，帮助其养成餐

后主动收拾餐具的好习惯。观察主题：儿童餐后收拾餐具的行为。采用时间取样法，观察者是把抽取的一部分观察对象作为对象总体的样本，通过观察记录目标行为在设定时间段里的表现，获取目标行为的次数、频率和程度等信息，据此推论未被观察记录的其他对象乃至总体的行为。要确保这种判断推论准确，应选取可以在设定时间段里进行观察的目标行为作为样本，并根据观察目的和样本特点确定观察记录的时间和频次。二、选取观察对象（一）目标行为的定义定义就是对要观察的目标行为进行概念界定，即明确儿童行为的属性特征，这样才能使观察范围明确。三、定义目标行为“告状”在《现代汉语词典》里的解释之一是：“向某人的上级或长辈诉说自己或别人受到这个人的欺负或不公正的待遇。”儿童A：“老师，乐乐把我的小汽车弄坏了。”儿童B：“老师，佳佳打了天天，天天哭了。”儿童C：“老师，丽丽不小心把水倒翻了。”儿童D：“老师，琪琪拿了我的蜡笔不还给我。”儿童E：“老师，强强骂我是笨蛋。”教师根据对告状行为做出的定义，可以对这些行为进行辨析、判断：儿童A、儿童B、儿童D和儿童E的行为是在向老师诉说自身或他人受到欺负或不公正的待遇，属于告状行为；儿童C的行为不符合告状的定义，只是向老师反映常见的情况。（二）目标行为的分类观察的目标行为常常具有不同的属性和特质，观察者应根据观察目的和主题的需要，按照行为性质或事物属性制定划分标准，对这些行为做基本的分类。这是采用时间取样法时必须做的工作，因为观察者在对目标行为进行观察时，需要根据确定的取样标准来分辨、判断目标行为是否属于代表性的样本，即需要“判断一种或一系列行为是否属于某个特定类别”，因此，首先制定划分标准并对目标行为进行分类是十分必要的。在进一步分类时，如果以儿童告状的行为属性作为划分标准，可以分为3种类型：（1）因为物品争夺引发的告状：儿童A：“老师，乐乐把我的小汽车弄坏了。”儿童D：“老师，琪琪拿了我的蜡笔不还给我。”（2）因为肢体冲突引发的告状：儿童B：“老师，佳佳打了天天，天天哭了。”（3）因为言语冲突引发的告状：儿童E：“老师，强强骂我是笨蛋。”010302告状者因为自身受到欺负而引发的告状:儿童A：“老师，乐乐把我的小汽车弄坏了。”儿童D：“老师，琪琪拿了我的蜡笔不还给我。”儿童E：“老师，强强骂我是笨蛋。”告状者为了替他人伸张正义或主持公道而引发的告状:儿童B：“老师，佳佳打了天天，天天哭了。”如果以儿童的告状动因作为划分标准，也可以将这些告状行为分为两类：观察时距是指每次观察时间的长度，即观察一次需要多少时间。通过在固定的时间间隔内观察记录儿童具有代表性的行为样本，可分析儿童行为模式特点。观察时距的长短与目标行为出现的频次有关，儿童的有些行为出现的频率和次数很高，如吮手指、跑动、哭泣等，观察时距就可设定得短一点。有些儿童的行为出现频率不高，如与同伴或老师分享玩具、帮助他人等，观察时距就应设计得长一些。四、设定观察时间（一）观察时距（二）时距间隔时距间隔指的是两个观察时距之间的间隔时间。例如，设定时距5分钟，时距间隔10分钟，即每次观察的时间为5分钟，每次观察行为间隔时间为10分钟。时距间隔的长短受观察时距的长短、观察对象的数量及记录方式等因素影响，如果在较短的观察时距内观察多个目标行为，或者采用符号系统和描述性记录相结合的方式时，因工作量大，常需要较长的时距间隔，以便有充足的时间记录、整理资料。如果只观察一位儿童的单一行为，并只采用符号系统记录，不记录行为细节，时距间隔可以较短。时距数目是指整个观察过程中观察时距的数量，即总共观察了几次。例如，在30分钟的观察时段里，设定观察时距为2分钟，时距间隔为1分钟，总共有10个观察时距，就是说每次观察的时间是2分钟，每次观察间隔1分钟，在30分钟的时间里总共观察10次。设定多少时距数目，与目标行为的特质及观察者对目标行为的了解程度有关。（三）时距数目在现实情况下，教师要管理很多儿童，往往难以做到对每位儿童的行为都达到这样的观察数量，正因为此，根据儿童的差异性，使用时间取样法对典型样本进行观察，就显得十分必要和实用。在实际观察时，观察者有时会受主观倾向影响而使分析推论失之偏颇，不同的观察者也会因认识差异而导致观察结果大相径庭。为了避免出现这种情况，观察者应根据观察目的、目标行为的特点及个人使用习惯设计观察量表。常用的观察量表有以下两种形式：五、制作观察量表02记录行为频次的观察量表01记录行为是否出现的观察量表这种表格常用于时距取样，观察者在设定的观察时距里，一旦发现目标行为就当场予以记录，它只记录目标行为是否出现，不记录目标行为出现的次数和持续时间。记录时，为节省时间，一般不用文字描述，而是在观察量表中用打“√”等符号形式记录。（一）记录行为是否出现的观察量表李老师发现儿童天天常用牙齿咬衣领，决定采用时间取样法了解其在哪个时间段最容易出现这一行为。观察时间为上午9:00～11:00，下午14:00～15:00，每日观察3小时，连续观察3天。观察时距为3分钟，时距间隔为7分钟（见表3-1）。3-1（二）记录行为频次的观察量表这种表格常用于时距间隔取样，观察者要了解目标行为在设定的时距间隔内出现的频次，发现目标行为在取样时间里出现一次，就用符号记录一次，然后统计出现的次数并在表中记录。在例3-1中，教师如果想了解天天在不同时段用牙咬衣领行为的次数，可根据表3-1获得的数据资料，选取该行为易发生的时段进一步观察。例如，假设每天上午9:30～10:30是这一行为易发生的时段，观察者可以缩小观察时距和时距间隔，如观察时距为2分钟，时距间隔为1分钟，采用时间取样法记录目标行为发生的次数（见表3-2）。（一）符号系统记录的方式观察者用事先设定的符号记录观察结果，这种方式常用于观察单一的目标行为。例如，对一名儿童频繁吮吸手指的行为做3分钟的观察，可将一分钟分为4个时间单位（即时距），每个时间单位是15秒钟，并设定用不同图标呈现观察结果，在每次15秒钟的观察中，如果目标行为出现，就在量化表上用一个“×”标记，如果目标行为没有出现，用一个“Ο”标记，总共观察3分钟，用“/”表示每15秒钟的间隔，用“｜”表示每一分钟的结束（见表3-3）。六、选择记录方式（二）符号编码与文字描述相结合的记录方式为了获取更为全面的信息，观察者可以采用符号编码和叙述性描述相结合的方式进行观察记录，这种结合可以是平行的结合，即在同一时距里进行观察，既采用符号记录，又采用叙述性描述的记录。采用符号编码与文字描述相结合的记录方式，有助于观察者在了解目标行为的数量关系的同时，还能获取目标行为发生的过程、细节和情境，以便深入分析其行为特征和发生原因。时间取样法的另一种记录方式是交替使用符号编码和文字表述，即观察者在第一个观察时距只用符号记录，第二个观察时距采用文字描述，如此交替、反复。这种记录方式可以省去叙述描写的一部分时间，同时也能获取目标行为的出现频次和相互关系的信息。例如，教师想运用时间取样法了解儿童在游戏活动中的亲社会行为，可以设定观察时间为10:20～10:40，观察时交替采用两种记录方式，即先观察儿童2分钟，对目标行为的表现和情境做简要文字描述，接下来的2分钟观察只用符号记录，然后再用文字描述2分钟的观察结果。如此反复，直到观察时间结束（见表3-6）。时间取样法是一种在儿童教育管理工作中经常使用的观察记录方法，具有获取信息丰富、记录方便快捷的特点。教师在采用这种方法时，应该恰当选取观察样本，合理设置观察时间，科学编制观察量表，灵活记录观察结果，从而切实发挥观察活动的作用，提高儿童教育工作的成效。作业一：选取一种你感兴趣的儿童行为作为观察的目标行为，对该行为进行类别划分，并对不同行为类型做操作性定义，设计一份符号编码观察量表。作业二：以儿童的专注力行为作为观察主题，在预观察的基础上，选取若干儿童作为观察样本，根据其行为特点和发生概率，设定观察时距、时距间隔和时距数目（也可以在实际观察时适当调整），完成一次观察记录。儿童的生命成长过程充满了“事件”。事件取样法是观察者从选定的观察对象的行为中采用抽样的方式，抽取一部分行为作为观察样本，在自然情景中对目标行为进行观察，并用符号、编码或文字描述的方式记录下来，对观察样本进行分析推论。这种方法的优点是观察容易聚焦，选取样本典型，事件记录完整，便于做出定性的分析。一、事件取样法的含义事件取样法是一种用于记录行为事件的观察方法。观察者事前根据观察目的和主题，依据一定的标准采用抽样方式选取有代表性的对象（即典型样本），在自然情景中等待目标行为（即要观察的事件）发生，一旦目标行为发生就进行观察记录，将此作为分析推论的资料。例如，一位教师想了解儿童游戏与文化活动的关系，把这作为观察的主题，在班里选取了经常在一起玩耍的3位女生作为样本，在自然情景中观察她们的游戏行为，并把观察结果记录下来。微课视频事件取样法教师的观察记录如下：一位女孩一动不动地躺在地板上，身上盖着一张大床单。另外两位女孩静静地坐在她的脚边，轻声地说着话。突然，她们张开手臂互相搂着，抽泣起来。教师悄悄地走过去，问：“你们在玩什么？”她们抬起头看着老师，说：“我们在葬礼上。”说完，继续抽泣。教师按照确定的观察主题，对作为样本的3位女孩进行自然环境里的“等候观察”，等目标行为出现时就进行观察记录，依据获取的资料分析儿童游戏行为与社会文化现象的关系，可以印证一个著名的观点：“游戏是文化学习和文化传播的重要情境或者载体。”提高观察效率便于定性分析（一）事件取样法的优点二、事件取样法的优点和局限（二）事件取样法的局限1.不适用观察偶发事件2.容易割裂事件的连续性事件取样法不适用于随机性的观察活动，而是需要事前制订周密的观察计划，包括确定观察目的和观察主题、定义目标行为、选择观察记录的方式、制作符号编码表格等，做好这些准备工作，才能使观察程序按步骤进行，获得有效的观察记录资料。本节着重介绍事件取样法在运用时与时间取样法不一样的地方，与时间取样法相同的地方不再详述。扩展学习事件取样法的观察程序事件取样法可以采用符号代码或叙述性描述的方式进行记录，也可以使用两者相结合的方式进行记录，这样可以互补不足，还可以将记录资料进行交叉检核。在线案例幼儿行为的观察要点一、记录方式的选择及观察量表的制作（一）符号代码记录法使用符号代码记录法，要预先制定好记录的表格，将观察内容按照设定的分类项目列成表格式清单，在观察现场对目标行为的次数频率、发展程度和行为类别等做出判断，用符号代码进行记录。这种方式可以快捷地记录观察结果，直观地显示各种信息，比较个体差异，而且观察者根据直接感知进行记录，没有主观描述性语言，获取的信息相对比较客观，可以作为量化分析的依据。在线案例符号记录实例符号代码观察表常用英文字母、拼音缩写作为不同目标行为的代码，也可以用符号作为代码，这样书写快捷，并且容易记住。例如，要观察多名儿童在集体活动时注意力的表现情况，可以设计如表4-1所示的符号。表4-2是用符号记录法制成的观察表和观察结果。按照记录内容和要求的不同，符号代码记录法可分为两种。1.频数记录法“频数记录法是指将观察内容按照规定的行为分类系统及各种行为定义，列成表格式清单，预先制定好记录的表格，在观察现场根据儿童的行为当即做出判断，以符号形式对某项行为出现的次数进行记录，发生一次就记一次。”2.等级记录法儿童的行为表现并不是整齐划一的，能力发展水平也不会完全相同，而往往有性质或程度的差异。观察者可以采用等级记录法显示儿童发展的不同层级水平。1.频数记录法（1）记录行为发生。观察者如果只需要记录行为是否发生，可采用行为检核表。按以前文所举的告状案例为例，可以如表4-3一样设计检核表：案例：儿童A：“老师，乐乐把我的小汽车弄坏了。”儿童B：“老师，佳佳打了天天，天天哭了。”儿童C：“老师，琪琪拿了我的蜡笔不还给我。”儿童D：“老师，强强骂我是笨蛋。”表4-3儿童告状行为检核表。(2）记录行为次数。当观察的目标行为出现不止一次，观察者认为有必要了解它出现的频率或次数时，就可以采用这种方式记录。尤其是要同时观察多名儿童的行为时，用符号代码可以快速记录，并且便于对观察结果进行比较（见表4-5）。（续表）2.等级记录法使用这种方法时，注意设定的等级评价量表的各个项目应有清晰的级差，即有明显的区分度，以便观察者对目标行为进行区分比较和分析判断。表4-6是观察儿童阅读能力发展的等级评价量表。表4-6儿童阅读能力等级评价量续表叙事描述观察属于质的观察，叙事描述表是用文字记叙描述事件发生的背景、过程及相关因素（并不影响同时采用符号代码方式记录）。依据这样的记述进行的研究就是质的研究，也叫定性分析，它注重探究事物之间的本质关系。（二）叙事描述记录法ABCD目标行为的涉及者目标行为发生的时间目标行为发生的过程目标行为发生的原因例如，采用叙事描述方式记录儿童打人行为时，需要呈现下面这些信息：二、整理分析记录资料分析问题的目的是解决问题，分析是提出指导策略的基础。采用事件取样法观察记录，观察者常会将定量分析和定性分析相结合，这样有助于采集更多的信息，使分析更加全面、深入。事件取样法具有观察对象明确、观察样本典型、编码记录方便、搜集资料高效的特点，是教师在教育管理实践中常用的一种观察记录方法。教师在育人工作中，应积极关注儿童成长中有意义的事件，运用这种方法进行观察时，应充分做好预案，恰当选取样本，认真分析资料，合理推定结论，根据儿童的发展规律和不同行为模式因材施教。作业一：王老师希望通过事件取样法了解儿童乐乐攻击性行为的特点（如攻击性行为的表现形式、高发情境等），请据此为王老师设计一张儿童攻击性行为观察记录表。作业二：在预观察的基础上确定一个观察主题，并在班里选取一个有代表性的儿童作为样本，运用事件取样法对目标行为进行观察，并采用符号代码和叙述描述相结合的方式记录观察结果。THANKSFORWATCHING儿童的生命成长历程是由无数事件组成的，正是这些事件呈现出儿童生活的生动样态，也构成了儿童教育的丰富内容。轶事记录法记录的“轶事”就是儿童生命成长中发生的事件，它要求观察者在自然情景中对自己感兴趣或认为有意义的事件进行观察和简要的记述，为科学教育儿童提供分析资料。这种方法的特点是，观察内容开放，观察记录简洁，事件呈现完整，语言表述平实，使用灵活简便。轶事记录法是指观察者在自然情景中，将自己感兴趣或认为有价值、有意义的事件，用叙述性的文字记录下来，供分析儿童发展情况使用。轶事记录中，观察谁、观察什么主题、记录什么内容等，都完全由观察者的兴趣和需求决定，因此可以说“观察者本身即最重要的工具”。一、轶事记录法的含义采用轶事记录法时，观察者的角色是灵活的，可以兼有观察者和参与者的双重身份，可以完全以“旁观者”的身份进行观察，也可以观察者的身份参与到事件中，同时以参与者的身份进行观察。例如，教师可以在观察的过程中参与游戏活动，在和儿童一起玩耍时进行观察，事后补记观察结果。因为观察者“身在其中”，更便于了解被观察者与身边人物的互动情况及和周围环境的联系。微课视频轶事记录法1.随时记录，使用方便3.可读性强，便于受纳（一）轶事取样法的优点

二、轶事记录法的优点与局限0103022.表述平实，信息完整（二）轶事记录法的局限1.容易偏离主题2.容易影响信度3.容易带有倾向观察是有意识地认识事物的认知活动，而观察力就是用眼睛发现事物特征的能力。在观察活动中，观察者应根据观察的目的、目标行为的特征和具体情境，选择适当的观察方式。轶事记录法主要有两种观察方式。拓展阅读轶事记录法的观察程序一、确定观察主题（二）有目的的观察即观察者事先已经确定主题，然后按照预设的目的和方案进行观察。（一）随机观察即观察者在观察前没有确定主题和制订计划，而是在自然情景中发现并选取自己感兴趣的行为或事件。轶事记录法主要两种观察方式:例5-3中班的甜甜在一次午睡时偷偷躲在被窝里小声哭泣，午睡结束时，李老师发现这一情况，问她为什么哭，甜甜回答说睡在旁边的童童拽她头发，被弄痛了睡不着。问她为什么不告诉老师，甜甜低头不语。李老师据此确定了观察的目的与观察的主题，以及3个方面的重点观察：观察目的：了解甜甜默默忍受委屈的原因观察主题：甜甜遭受委屈时的表现重点观察：①甜甜被其他幼儿欺负时的表现。②教师发现甜甜受委屈时如何应对。③其他幼儿看到甜甜受委屈时如何反应。无论是进行哪一种观察活动，观察者都应该尽快明晰观察的主题和目的，使观察活动及时、有序地进行，以便获取有价值的信息。观察者发现儿童成长中的“轶事”时，应该尽快将事件记录下来。选用适当的记录方式，可提高记录工作的效度。表格填写是快速记录的常用方式，可以省却常规的说明文字，直接把观察到的主要信息简明扼要地记录下来。观察者可事先草拟一份轶事观察记录表，便于观察结束后进行整理分析。二、选用记录方式如果是对个别儿童的行为进行一次性观察，可用计算机软件（如Word、Excel）绘制下列表格，表格左边填写观察结果，右边设置分析栏，可写入观察者的感受、分析、评价或说明（见表5-1）。（一）个别儿童轶事记录表如果是对个别儿童的行为进行连续性观察，想要了解其行为模式规律或是否发生阶段性变化，可参考表5-2中的轶事观察记录表。如果观察对象是多名儿童的行为，可用背胶便笺纸制作可以粘贴的记录表。发现“轶事”时随时记录，然后撕下来分别粘贴在儿童的观察档案中，免去誊抄的时间（见图5-1、表5-3）。（二）多名儿童轶事记录表如果事先已选定观察儿童活动的某个活动环节，如进餐、午睡或游戏活动等，或是儿童的某种特定行为，如咬手指等，可以用下列记录表，便于观察者做连续观察和事后资料整理（见表5-4）。（一）记录的时间根据观察者身份和所处情境的差异，记录时间有所不同。三、做好观察记录一种情况是，教师是在组织教学活动时，或在与儿童的互动过程中，以参与者的身份进行轶事观察，往往没有充分的时间对儿童的行为进行详细的记录，只能见缝插针，利用空档时间做简略的记录，或是在心里默记观察到的情况，教学活动结束后，将事件发生的情境和儿童的行为尽快整理成文字。这种记录方式称为回顾记录，使用应及时，以免拖延过久，因记忆模糊而出现漏记、错记的情况。另一种情况是，教师完全是以观察者的身份进行观察，无须介入儿童的活动，因此有充分的时间边观察边记录，这种记录方式称为即时记录。较之于回顾记录，即时记录的优点是能将事件发生的情境、儿童的言行等表现及时并完整地记录下来。受观察时间等因素的限制，即时记录往往是摘要式的记录，需要观察结束后补充翔实。（二）记录的内容观察者不管是在哪一种情况下观察，记录的内容都应围绕6个要素展开，即“6W要素”，分别是：观察对象观察情境观察时间观察内容观察方法观察目的WHOWHEREWHENHOWWHATWHY观察对象：田田（3岁11个月），东东（3岁1个月）。观察时间：2016年9月21日上午10:00～10:30。观察目的：了解田田经常被东东咬的原因。观察情境：户外活动时间，幼儿园的操场。观察方法：轶事记录。5-4（三）记录的方式1.快速记录，及时补充在轶事观察过程中，观察者往往处于等待“轶事”发生的状态，一旦不期而遇，应随时进行记录。2.筛选信息，关注细节每份轶事记录围绕一个主题进行即可，即一事一记，这样容易做到内容集中，要点突出。3.平实叙述，谨慎推论文字表述准确、简明，这样才能呈现情境的原初状态，客观地反映事实，准确地解释推论。010302事件是在动态中生成的，观察者要做到记录快速、准确、完整、客观，应从以下几方面着手：观察者无论是即时记录还是事后回顾记录，完成的原始记录有可能会遗漏一些有价值的信息，特别是事后回顾记录，如果仅凭借自己的记忆来完成，往往难以完整地记录事件，也难免出现漏记、错记的情况。这就需要对原始记录进行检查。如果记录得过于简单，需要充实内容，特别是关键的信息要及时补充进去；如果发现记录的文字不符合实际情况，要予以纠正。四、整理记录资料（一）补正信息观察者在整理记录时，还需要对基本信息进行核实，分类编号，使内容更加明确有序，这些信息包括：观察对象观察时间观察情境观察者在线案例记录资料的整理与分析（二）分类编号观察者根据观察的需要或观察的习惯，如果要将观察的个案建立编号系统，可以这样标注——儿童姓名缩写+记录序号，如ZT003代表的是儿童张天的第3个观察记录。如果被观察者的姓名缩写相同，可适当增加字母或数字，以示区别。观察者还可以制作表格，将记录资料一一登记在表格里，供日后检索提取信息用（见表5-6）。原始记录资料有可能是零散无序、不系统的，这并非没有价值，当记录资料累积到一定量时，观察者可以从原先看似无关联的个案中找出下一步观察的切口，也可以据此分析儿童的行为模式，从中发现儿童行为的规律性特征。（一）阅读资料对资料的分析是建立在阅读记录的基础上的，只有认真阅读观察记录，才能对获取的信息做出客观、准确的研判，透过现象探究事件的意义。这就要求不放过任何一个有价值的信息，包括细节材料。如果满足于了解事件的大概情况而浅尝辄止，会使分析浮于表面，甚至可能做出误判。五、解析记录资料（二）严谨分析观察的目的是发现问题，在分析儿童行为的基础上，提出解决策略。观察记录只有经过深入分析和科学解释，为制订有效的干预方案提供依据，才能体现观察的价值，否则记录得再详尽，不过是为文档收集提供材料而已。可见，学会分析是教师的基本专业能力，十分重要。轶事记录法是一种简便、灵活的观察记录方法，在儿童教育管理工作中经常使用。教师应该充分了解这种方法的特点，使用时做到用心观察，如实记录，谨慎分析，合理推断。只有这样，轶事记录法才能为我所用，确有成效。作业一：请根据下面的轶事记录，对儿童的行为做出推断，完成一份分析报告，文字不限。早上入园时，3岁半的朵朵看着妈妈离去的背影大哭起来。老师把朵朵抱在怀里安慰道：“妈妈要上班，下午会来接朵朵的。”朵朵不说话，只是哭。在老师哄劝了10分钟后，朵朵渐渐止住哭声。老师问朵朵：“想和别的小朋友一块吃饼干吗？”朵朵点点头，她接过老师递给她的小熊饼干时又哭了起来。老师问她为什么哭，她说：“我要和涵涵一样的小狗饼干。”老师解释说：“没有小狗饼干了，涵涵手里的是最后一块。”朵朵跺着脚说：“我就要，我就要！”这次任凭老师怎么解释都没有用，其他儿童到户外活动时，朵朵仍在哭泣。作业二：请在预观察的基础上确定一个观察主题，采用轶事记录法观察记录一名儿童的行为。对儿童一日生活进行观察具有重要意义。本章对一日生活中的进餐活动、如厕活动以及午睡活动重点进行介绍。一日生活是儿童最普通的活动，占到了他们生命中相当比例的时间，一日生活中的每项活动都是儿童适应具体社会环境的一种反应。在托幼机构的日常生活中，包括在来园、如厕、午餐、点心、午睡、盥洗等活动中，我们能了解到儿童的很多信息。这些日复一日发生的行为是相当重要的资源。儿童的学习与成长是从生活中开始的，良好的生活习惯可以让儿童更快、更好地适应集体、适应社会，对儿童的终生发展起着重大的影响。对一日生活进行观察，有助于获得适合儿童发展并展现其能力和行为方式的情景和教育内容。一、对一日生活进行观察与分析的意义二、对一日生活进行观察与分析的要点了解行为发生的原因视而不见01了解儿童的状态03了解行为发生的环境02一、进餐活动观察的内容提示010203食量与饮食偏好进餐环境进餐时的社会交往04进餐的动作与态度05进餐后的行为二、进餐不良习惯的改进（一）挑食习惯的表现、原因与改进1.挑食习惯的表现2.挑食习惯形成的可能原因分析3.挑食行为的改进措施营养是保证身体健康的重要基础，进餐是儿童一日生活中重要的环节之一，《3—6岁儿童学习与发展指南》中提到：“为有效促进幼儿身心健康发展，成人应为幼儿提供合理均衡的营养。”挑食是指儿童在选择食物时有自己的特殊喜好，挑剔食物，只吃某一类或者某几类食物。挑食习惯如果严重，将会影响儿童对营养的正常吸收，应该加以引导。1.挑食习惯的表现2.挑食习惯形成的可能原因分析儿童身体健康状况会影响挑食习惯。儿童的味觉敏感度比成人要高，故不喜欢有特殊味道的食物。儿童的消化能力比成人要弱，故他们喜欢吃软的食物而非硬的食物。另外，儿童的身体健康状况也会对儿童的饮食行为产生影响。消化系统的疾病容易导致儿童厌食，体内某些微量元素的缺乏也会影响进餐。3.挑食行为的改进措施应考虑食物是否适合儿童。有些食物本来就因为香气、甜度或色泽而较能吸引儿童，而略有苦味、涩味或气味较刺鼻的食物则不容易获得儿童的喜爱。因此，在设计菜谱和烹饪时，应尽量让食物好看、好闻、好吃，可以帮助提升儿童对食物的喜爱程度。拓展学习从“不挑食”到“不过分挑食”（二）进餐过慢的原因分析与改进措施1进餐过慢的可能原因分析11儿童进餐过慢的指导策略2一、如厕活动观察的内容提示ABCD刺激的来源儿童的态度是否紧张或恐惧E身体协调能力性别差异意识1刺激的来源（1）儿童的自身需求，即感受到便意等生理反应。（2）儿童听从教师的要求，服从教师命令。（3）儿童模仿他人，跟随集体活动。（4）儿童事后补救（已经尿湿裤子）。2（1）儿童不愿意在幼儿园上厕所，即便有需求也不去。（2）儿童只肯一个人去上厕所，不愿意与别人一起去。（3）儿童上厕所的态度：高兴地/迅速地/漫不经心地。儿童的态度3儿童是否有紧张或恐惧的表现，如身体僵硬、抓住生殖器、哭泣呜咽等。4儿童的身体协调能力和技能是否能承担如厕的任务，如干脆利落或笨手笨脚，迅速或慢吞吞等。是否紧张或恐惧身体协调能力5（1）儿童的自身需求，即感受到便意等生理反应。（2）儿童听从教师的要求，服从教师命令。（3）儿童模仿他人，跟随集体活动。（4）儿童事后补救（已经尿湿裤子）。性别差异意识儿童入园后所处的环境与家庭发生了变化，这在心理上会对儿童造成一定的压力。例如，儿童入园后的生活环境发生了变化，成人数量与关注程度发生了变化，如厕方式及如厕器具发生了变化等。因此，对于多数儿童来说，在幼儿园如厕就成为一种挑战，个别儿童的如厕行为会出现一定程度的倒退。二、托班、小班儿童如厕活动的分析与指导（一）积极回应对于新入园的儿童，教师对他们大小便行为的反应态度是极其重要的。儿童若被呵斥或嫌弃，就会产生紧张、焦虑、惧怕等负面情绪，从而在如厕活动方面出现退行。相反，儿童若感到轻松和安全，他们就可以慢慢习惯去控制大小便，避免倒退行为的发生。因此，如果儿童尿裤子或拉裤子时，教师应先温柔地安抚，再帮助他们更换裤子，然后轻柔地提醒：想大小便时可以告诉老师。（二）仔细观察，及时提醒在一日生活中，教师细致观察儿童的神态，一旦发现儿童有左右扭动、脸憋红、两腿夹紧等表现时，一定要立即询问，了解是否是要大小便。尤其是寒冷季节，穿脱衣服的困难会影响儿童及时排便，教师要仔细观察儿童的状态，及时提醒他们大小便。（三）家园共育一方面，教师可以通过多种途径了解儿童在家的如厕习惯，同时把幼儿园在如厕方面的要求与家长达成共识；另一方面，教师可以运用新生一日活动反馈表等，把儿童在园大小便的情况告知家长，并进行一对一的交流。（二）引导儿童了解如厕与身心健康的关系采取“发现问题—讨论后果—自定策略—形成常规”的系列措施，让儿童自主形成如厕常规。（一）提高自我服务的技能对如厕环节已不再陌生的儿童，提高如厕时自我服务能力就成为突出问题。三、中班、大班儿童如厕活动的分析与指导一、午睡活动观察的内容提示儿童为什么午睡儿童是否要求与其他儿童社交儿童的态度儿童是否要求成人的特别反应儿童是否紧张或恐惧儿童身体是否有需要休息的表现儿童结束午睡的状态有些儿童从熟悉的家庭环境来到相对陌生的幼儿园，幼儿园的午睡环境和家里的午睡环境极不相同，儿童心理缺乏安全感，从而会有紧张和不安。有些儿童生活自理能力差，尚不能自己穿脱衣服、鞋袜，他们可能由于自理能力不足而紧张、焦虑，进而害怕在幼儿园午睡。有些儿童在家午睡有成人的陪伴，会在童话故事或者童谣的帮助下入睡。这些习惯的养成使儿童很难适应幼儿园的作息方式，而且感到孤立和无助。二、儿童午睡困难的可能原因分析有些儿童在家里没有午睡的习惯，故而在幼儿园也不愿意入睡。教师对午睡环节的组织和引导策略也会影响儿童的午睡。如果教师只是单纯地说教，并要求每位儿童都必须午睡，会使不能独自午睡的儿童增加很大的心理负担。上述只是午睡困难的可能的原因，落实到某一位儿童，我们需要具体原因具体分析，然后有针对性地改进午睡困难行为。（一）创设适宜的午睡环境环境对儿童的行为有着极大的影响，恰当地运用环境暗示，可以有效帮助儿童入睡，提升睡眠的质量。为儿童创造优良的、安静的睡眠环境，需要做到如下事情：保持室内适当的通风，拉上窗帘保持光线的柔和；不要让儿童在午睡前做激烈的运动，营造良好睡眠的心理环境。三、儿童午睡困难的改进策略与其让儿童机械地根据教师的口令做动作，不如提供机会让儿童能够自主管理自己的活动。在平时活动中，教师可以通过故事或视频等让儿童理解午睡的好处及意义，从而使儿童按照教师的要求去做，愿意在教师的指导下进行午睡。（二）增加儿童对午睡意义的认知

（三）根据儿童的个体差异有针对性地提供帮助对喜欢抱依恋物入睡的儿童，应该先顺应他们，允许他们慢慢改变；对于贪玩好动的儿童，可以通过重复、舒缓的动作，如在他们后背轻轻、慢慢地拍打、画圈等，帮助儿童从兴奋中安静下来，安稳入睡；对生活自理能力差的儿童，应该帮助他们提升，从而缓解儿童因之产生的焦虑。将儿童在园午睡困难的表现与其家长进行沟通交流，让家长意识到在家里也应该培养儿童午睡的好习惯。通过有效的沟通和交流，让儿童在家与在园的作息尽可能保持一致，使儿童尽快地适应幼儿园的集体午睡状态。（四）家园合作儿童的一日生活环节有很多，本章以进餐、如厕、午睡活动为例进行重点说明。读者可举一反三，根据本章的示范而迁移到其他活动中去。作业一：对儿童来说，一日生活仅仅是活动本身吗？是否还具有其他意义？作业二：学了本章内容之后，如何利用所学知识对一日生活的其他环节进行观察与分析？对儿童教育活动的观察具有重要意义。本章分领域对如何进行健康、语言、社会、科学、艺术教育领域的观察与分析加以介绍。高效的教育要求教师承认儿童的发展是有差异的，要善于发现儿童的差异、实施有差异的教育活动。承认差异，属于观念层面上的问题；发现差异，则需要教师的细心观察与准确到位的分析。建立在对儿童观察基础上的记录与分析，可以作为对儿童进行形成性评价的依据，便于教师和家长认识、了解和关注儿童的个体差异，进而更好地制订教育方案，以实施个性化的教育。一、对教育活动进行观察与分析的意义二、对教育活动进行观察与分析的要点确定观察目标视而不见01选择观察焦点03制定观察框架02教育活动错综复杂，对于教师而言，同时观察到活动过程中的每一个人和每一件事是不可能完成的任务。因此，对教育活动的观察应该是一种有目的、有计划的观察，需要事先设定观察目标。一方面，需要确定目标儿童，即重点要观察的某个或一群儿童；另一方面，需要确定目标行为，即重点要观察的儿童的某方面行为。（一）确定观察目标（二）制定观察框架教育活动涉及的因素很多，观察者需要制定一个简明、科学的观察框架作为具体观察的抓手或支架，对教育活动进行解构，才能使观察不至于陷入随意、散乱的状态。观察框架可以从4个维度来思考：儿童学习、教师教育、活动性质、环境氛围。以儿童学习维度为例，可以从如下几方面来架构观察框架：①儿童的兴趣点是什么？教育活动结合儿童的兴趣点了吗？②儿童具备什么样的知识经验？这些知识经验足够支撑教育活动的内容吗？③儿童怎样与环境、同伴互动？④儿童用什么方法作用于材料？产生了哪些认知冲突？是怎么解决的？⑤儿童的自主程度、参与程度、愉悦程度如何？⑥儿童专注、持续的时间有多久？⑦儿童在解决问题的过程中遇到了哪些困难？是哪些原因导致的？（知识技能的缺乏？过程与方法的失当？情感与态度消极？环境中的不利因素？（三）选择观察焦点个体活动小组活动集体活动对于单个儿童的个体活动，可以采用行为检核表等高结构的观察方法，也可以采用轶事记录等低结构的观察方法。通过这些方法，可以对具体某位儿童的行为表现做出详细的观察记录，并能根据这些发展变化的资料得出科学的结论。1.个体活动2.小组活动小组活动为教师观察儿童的互动提供了自然的机会，教师能够通过儿童在小组活动中自然的表现来观察儿童的能力、兴趣、性格等。教师可以利用小组活动的机会，将需要观察和记录的资料保存下来，从而有助于了解与评价儿童的发展状况，并为今后指导小组活动与制订小组活动计划提供依据。例如，在区角活动中，教师通过观察可以了解儿童参与活动的喜好、使用材料的情况以及儿童言语、合作等行为表现和认知水平，可以发现儿童在活动中产生的问题，并及时调整教育内容。在对小组活动进行观察时，可以从使用材料、社会交往等几个方面着手。集体活动是全班儿童都参与的高结构的活动，对儿童的状态和行为表现的观察是教师合理调控并实施教育活动的重要依据。在集体教育活动中，可以从如下方面观察儿童的状态。（1）参与率与参与程度如多少儿童参与？参与的程度如何？（2）思维状态如儿童是否敢于提出问题、发表见解？问题与见解是否具有挑战性与创造性？3.集体活动（3）交往状态如儿童之间的合作氛围如何？能否互相沟通与交流信息？（4）情绪状态如儿童是否能控制与调节学习情绪？（一）儿童情绪的观察要点（1）儿童情绪是否稳定？（2）儿童能否经常保持正面的情绪？（3）儿童的负面情绪能否较快速地缓解？（4）儿童是否愿意将自己的情绪告诉亲近的人，以分享快乐或传递悲伤？（5）儿童在有强烈的情绪反应时，能否在成人的安抚下逐渐平静下来？（6）儿童表达情绪的方式如何？一、儿童情绪的观察（二）儿童情绪观察举例分析儿童难免会有情绪波动，当儿童产生负面情绪时，教师介入与指导的方式将起着极为重要的作用。区域活动中，有位男孩A在用积木搭停车场时与另一位男孩B抢起了积木，B将A的“停车场”推倒后转身玩去了。A在自己的“停车场”被摧毁后生气地抓了一下B，可是“停车场”也没有因此恢复过来。A气愤地睁大眼睛，喘着大气，扭头喊老师：“B把我搭的停车场推了，抢我的积木。”老师正在擦玩具，听见以后没有询问原委而是说：“你别玩了，到这边来帮我递东西。”A听了之后不愿意动，老师又喊了一次，A便穿了鞋子，低着头走了过去。1.被强行制止的儿童情绪案例与分析例7-1忙碌的教师无暇顾及儿童的冲突以及冲突中可能蕴含的教育契机，儿童A的情绪困扰没有得到丝毫疏解，在此次事件中也没有机会增强儿童社会交往、沟通交流的能力。在例7-1中，教师以维护规范、权威为主，在不理解事情原委的情况下，对儿童的消极情绪事件进行了快速控制。儿童虽然有些不情愿，但是教师属于权威的一方，儿童最终还是表现出了对这种控制的认同和服从。这种处理方式既不利于儿童的健康成长与发展，也不利于教师的专业成长与发展。户外活动时，教师听见了哭声，发现一位男孩半躺在地上哭。其他儿童说小男孩是被一个跑太猛的小女孩撞倒了。教师拉起这位小男孩，没有询问是否被踩到或者受伤之类的话语，也没有进行关怀或鼓励，而是说：“你个男子汉被人家女孩子撞倒了，你还有脸哭啊，丢不丢人？赶紧别哭了啊。”并与迎面走来的另一位教师说：“你看，他被女孩子撞倒了，还有脸哭呢。”小男孩就这样哭着走开了，在滑梯旁边抽噎了一会儿，再也没有投入活动。2.被批评否定的儿童情绪案例与分析例7-2在例7-2中，教师不过问儿童的心情与是否受伤，直接给予批评、否定，希望通过这种方式来强迫儿童消除消极情绪，实际上并没有用处。不仅如此，在教师看来，男女并不是平等的，差别化地对待将不利于男孩性别角色意识的形成。教师认为男孩被女孩撞倒后痛哭很丢人，这是一种逆向歧视心理，即为了向弱势群体成员提供相对优惠的条件而牺牲强势群体成员的利益，强势群体成员因其身份而受到不公平对待。教师未经仔细思考、下意识地说出口的话语，正反映出其潜意识中认为“女性不如男性”的思维观念。实际上，女孩的疼痛是疼痛，男孩的疼痛也是疼痛。在户外游戏活动中，教师让儿童玩轮胎。不一会儿，一位儿童跑来急促地嘟囔：“老师，某某老抢我的轮胎。”教师没看儿童，儿童又继续说：“老师，某某抢我轮胎，还想推我。”教师仍然不予理睬，儿童低头走开了。过了一会儿，又有一位儿童跑过来气愤地大声嚷嚷着：“老师，某某把我们摞的轮胎推倒了。”教师不理睬，儿童待了会儿就扭头走开了。随后，教师走到儿童的活动中心说：“让你们玩轮胎，不是让你们争抢的，你们要相互商量看看怎么玩。如果你想和别人一起玩，就要询问小朋友可不可以加入他们一起玩。另外，不能去破坏其他小朋友的游戏成果。”例7-33.被冷处理的儿童情绪案例与分析面对儿童的消极情绪，老师当下的处理是不听、不看、不说，但冷却事件后，例7-3中的教师做出教育处理，其他教师也可能不处理，此后也不做理会。在例7-3中，教师有意识地不予回应，是希望通过这种方法向儿童传递一种要求或规则：“要学会自己处理问题，在没有挫伤和危险的前提下，不要遇见点小事就向教师告状、抱怨，以免养成整个班级的随意告状行为。”但是，如果教师一直都不给予回应，事后也不加任何管束，那么被抢夺东西的儿童会感到不公平，具有破坏行为的儿童不会主动改正，不利于培养良好的班级常规。建构区传来了哭声，老师闻声过去，拉起哭泣的儿童，抚摸儿童的头，问发生了什么事情，得知儿童被别人的积木打到了。教师看到儿童胳膊有红印，对儿童进行了安慰，然后起身叫停了建构区的活动，让大家回想建构区的游戏规则，是否可以乱扔积木。儿童想起不乱扔积木后，建构区活动继续进行。4.被积极回应的儿童情绪案例与分析例7-4例7-4中，当引发儿童消极情绪的事情发生后，教师会分析儿童的情境，给儿童帮助，并且以此为教育契机，增强儿童的规则意识，培养儿童的行为规范。就短期而言，儿童的消极情绪能得到疏解；长期来看，儿童能够建立起规范意识。（一）儿童体育活动的观察要点（1）儿童能否主动参加体育活动？（2）儿童是否有自己感兴趣的体育活动？（3）儿童的动作技能（如走、跑、跳、爬、滚、投掷等）发展如何？（4）儿童的综合运动能力（如平衡性、协调性、灵敏性、耐力等）发展如何？（5）儿童能否在运动中发展自我保护的能力？（6）儿童能否安全地使用运动器械，不误伤他人？二、儿童体育活动的观察（二）儿童体育活动观察举例分析例7-5儿童在练习投掷时，虽然教师讲解了动作要领，但仍然有很多儿童没有掌握，甚至有些儿童因为活动枯燥、难度较大而产生了厌倦的情绪。此时，教师改变了策略，带领儿童玩“炸碉堡”的体育游戏，同时亲身示范“炸碉堡”的动作：单手拿着“炸弹”放到肩膀上，脚蹬地，扭腰，手臂使劲将“炸弹”投出去。此后，儿童的兴趣又重新高涨起来，努力模仿教师的动作，有的儿童掌握了动作要领，有的儿童动作不到位。教师请扔得远的儿童示范正确动作，教师自己则描述和演示不正确的动作。1.儿童动作练习的案例与分析动作学习是循序渐进的过程，需要经历认知、联结和自动化3个阶段。第一个阶段是认知阶段，是指个体首先需要获得关于动作的有关知识、操作要点等方面的内容，要在头脑里面形成相应的动作表象。第二个阶段是动作的联结，针对简单动作而言，是要在刺激和反应之间建立联结；针对复杂的动作而言，是要将多个简单的动作有机结合起来，形成一个比较连贯的复杂动作。最后一个阶段是自动化阶段，各个动作之间基本已经形成一个有机整体，它们之间相互协调，逐渐自动化。在动作学习的过程中，教师首先要帮助儿童建立动作的表象。动作的表象是动作学习的基础，儿童需要知道动作依靠身体的哪些部位来完成、前后顺序、力度、方向等。在第一与第二个阶段，儿童通过观察能够进行模仿学习，如例7-5中的教师，就是自己或者指定儿童完成一系列正确的、符合要求的动作，以供其他儿童模仿和学习。某班体育活动“猫捉老鼠”中，在教师选择角色时，大部分儿童都举手表示了当“猫”的意图。教师选择四五名儿童当“猫”之后，很多儿童还是不甘心，继续央求教师表示自己想当“猫”。面对这一情况，教师迅速回答儿童:“猫的人数已经够了，你要是再说，老鼠也不给你当了!”儿童站回自己的位置，刚刚举手时脸上兴奋的表情也消失了。在另一个班级，同样是进行体育活动“猫捉老鼠”，同样是很多儿童想当“猫“，该班教师的处理方式截然不同。2.儿童活动兴趣的案例与分析例7-2她让儿童安静下来后，对儿童说:“我发现很多小朋友都想当猫，可是我们只需要5只猫，如果全都去当猫，那猫还上哪儿去捉老鼠呀？”教师说完之后儿童都笑了起来，其后，教师又说:“你们动动脑筋，看能不能想个好办法来决定谁当猫？”儿童众说纷纭，最终达成一致意见：哪5只“老鼠”最后还没有被“猫”捉，那下次就当“猫”。很明显，后一位教师的做法比前一位教师的做法效果更好，不仅没有打击儿童活动的积极性，而且启发引导儿童想出了解决办法，从而让儿童能够热情、有序地参加活动。教师的做法与教育经验有关，也与教育理念有关。如果崇尚教师权威，忽略儿童的主体地位，将儿童视为被灌输的“物”而非自主性的“人”，那么这种儿童观将直接导致生硬、强权的指导方式。在晨间户外活动中，儿童在练习拍球。一名儿童跑到教师面前告状说：“老师，某某总是把球拍到我的球上!”教师听后，走到被告状的儿童面前，没有询问原因，直接说:“不准这样拍球!”然后，该儿童走到角落，开始规规矩矩地拍球。观摩的实习生后来了解到，该儿童那样拍球是因为他觉得把自己的球拍向别的球时，两个球都会弹跑的现象很有趣。在这个过程中，该儿童玩得非常开心，但是这样会影响到其他儿童游戏，故而教师直接禁止了。3.儿童活动安全的案例分析例7-7儿童的行为有时会超出成人的预期之外，但不一定就是故意捣乱。如果只是简单地采取否定批评的方式来对待儿童，很可能在无形中丧失了珍贵的教育机会。权威命令是简单粗暴的方式，短期可能迅速见效，但长远来看不利于培养儿童的创造性。当儿童在活动中有偏离教师预设的行为时，有教师习惯于用权威命令的方式来回应儿童，以便让儿童的行为符合教师的预期。这种方式只顺从了教师的感受和需要，忽视了受教育者个体生命的存在，无视受教育者的接受能力和主观意愿，会使儿童内心害怕教师，进而在活动中丧失主动性和自信心。（一）儿童倾听能力的观察要点（1）儿童能否安静地倾听？（2）儿童能否集中注意力倾听？（3）儿童能否听懂日常对话？（4）儿童能否听懂故事？（5）儿童能否结合情境感受到不同语气、语调所表达的不同的意思？（6）当儿童听不懂时，是否愿意反馈自己的疑问？一、儿童语言教育活动的观察要点（二）儿童表达能力的观察要点（1）儿童是否愿意与他人交谈？（2）儿童是否敢在众人面前说话？（3）儿童能否口齿清楚地念儿歌或复述简短的故事？（4）儿童能否连贯、完整地讲话？（5）儿童能否根据场合调节自己说话声音的大小？（6）儿童是否讲粗话？（7）儿童能否使用礼貌用语？（8）儿童是否回应他人的讲话？（9）儿童是否懂得按次序轮流讲话，不随意打断别人？（三）儿童早期阅读的观察要点（1）儿童是否对文字符号感兴趣？（2）儿童是否喜欢阅读绘本等材料？（3）儿童能否通过看画面了解意思，说出大致情节？（4）儿童能否体会作品所表达的情绪情感？（5）儿童能否对作品说出自己的看法？（6）儿童能否进行仿编？（7）儿童能否感受文学语言的美？（四）儿童早期书写的观察要点（1）儿童是否喜欢涂涂画画？（2）儿童能否用图画符号表达自己的愿望和想法？（3）儿童是否对书写感兴趣或厌恶？（4）儿童握笔或其他写画工具的姿势是否正确？例7-8在语言活动“听，你听到了什么”中，儿童欣赏配乐诗歌，然后教师问儿童听到了什么声音。儿童先后回答听到了水声、小鱼。教师问小鱼在做什么，有儿童一边回答“小鱼在游泳”一边做动作，教师打断儿童的肢体语言与口头语言的表达，并强调让儿童说出是什么声音表示小鱼在游泳。1.儿童自由表达受阻的案例与分析二、儿童语言教育活动观察举例分析（一）语言教育活动中儿童自由表达的案例与分析配乐诗歌能够让儿童注意到音乐对诗歌本身及其意境的烘托作用，教师应该采用师幼互动探讨的开放提问，让儿童能够欣赏配乐诗歌并畅谈自己的体会与感想。按照水平高低，提问可以分为知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平和评价水平。例7-8中的教师提问徘徊在知识水平，而且是限定范围的提问，没有对儿童个体语言表达的尊重。在这个过程中，教师在追求正确答案，结果可能会变成教师将自己的观点强加给儿童，导致儿童不能够自由表达，从而不利于语言能力的发展。例7-9在谈话活动中，教师请儿童说说自己的优点，有位儿童情绪低落地说：“我没有优点，缺点好多。”教师问：“你愿意告诉大家你有什么缺点吗？”儿童罗列了一堆缺点之后，教师指出他有两个优点：有勇气说出缺点，表达很流畅。该儿童露出满脸幸福的表情。2.儿童自由表达流畅的案例与分析例7-9可与例7-8形成鲜明对比，如果这位教师也打断儿童发言并强调：“仔细听清楚问题，我没让你讲缺点，是让请你讲优点。”可能这位儿童会更加不自信，缺点清单里还会增加一项：不能根据教师的要求回答问题。这自然不利于儿童的语言发展与自信心的建立。（二）语言教育活动中儿童表达已有经验的案例与分析儿童的语言表达以及对外界的认识是建立在已有的知识经验基础之上的，不让儿童表达自己的真实经验，也就是不让儿童说真话。在“小蚂蚁飞上天”的语言活动中，教师让儿童思考：蚂蚁怎样才能飞上天？这个班级最近刚开展了“蚂蚁王国”主题活动，儿童对蚂蚁有了一些了解。于是，儿童的回答开始脱离教师预设的轨道。儿童1说：“老师，我见过有翅膀的蚂蚁。”儿童2带着得意的表情说：“有翅膀的蚂蚁就可以自己飞。”儿童3也表示赞同：“对，蚂蚁有翅膀，我也见过。”儿童4则提出反对意见：“蚂蚁没有翅膀。”儿童开始分成两派辩论。教师提高声音并拍手示意停止辩论：“不要跑题，蚂蚁没有翅膀，今天不讨论‘蚂蚁有没有翅膀’这个问题。请小朋友们再想想怎样帮助小蚂蚁。”例7-101.儿童已有经验表达受阻的案例与分析儿童对“蚂蚁怎样才能飞上天”这个问题的思考，建立在此前开展的有关蚂蚁的主题活动中所获得的经验基础之上，故而，认为有翅膀的蚂蚁自己就能飞上天的儿童并不是有意捣乱，而是在表达自己的观点。例7-10中，教师的回应过于简单粗暴，哪怕是说“有的蚂蚁有翅膀，有的蚂蚁没有翅膀，今天我们来帮助没有翅膀的蚂蚁飞上天”都比禁止儿童讨论的做法要好。对话是两个以上主体的语言交流活动。师幼之间的沟通交流中是“参与—合作”关系，信息流动方式包括单向流动、双向流动、多向流动等。该案例中属于单向流动模式。这种教师掌控一切的态度会压抑儿童活跃的思维与表达欲望，一旦儿童习惯于被操控，自主性就不容易建立起来。在介绍象形文字的语言活动中，教师呈现了“草”的象形字，问儿童：它看上去像什么？经过几秒钟的等待之后，有儿童回答道：“像一棵树。”教师重复了一遍该名儿童的答案，并请其他人说出自己的看法。又经过几秒钟的等待之后，儿童说出了“像箭”“像叉子”“像小鸡的爪子”等答案。教师肯定大家说的都有道理，然后揭晓答案：象形字“草”。2.儿童已有经验表达流畅的案例与分析例7-11在例7-11中，儿童根据自己的理解对问题进行了回答，这种各抒己见的讨论得到了教师的支持与肯定。难得的是，由于儿童的“解答距”造成的“冷场”也得到了教师的接纳。“解答距”即从问题的提出到解决完毕的过程中思维轨迹的距离。解答距也分不同的层次：“微解答距”是只要参照例文就可以回答，“短解答距”需要