2020北京师范大学心理学考研真题及答案

2020北京师范大学心理学考研练习题及答案一、选择题（每题5分，共100分）1.科学心理学诞生的标志是（）A.1879年冯特在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室B.1890年詹姆斯出版《心理学原理》C.1900年弗洛伊德出版《梦的解析》D.1913年华生发表《行为主义者眼中的心理学》答案：A解析：1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学正式脱离哲学母体成为一门独立学科，因此冯特也被称为“科学心理学之父”，本题选A。B选项詹姆斯的《心理学原理》奠定了机能主义心理学的基础；C选项弗洛伊德《梦的解析》是精神分析学派诞生的标志性著作；D选项华生的宣言标志着行为主义心理学的诞生。2.大脑皮层中，主要负责加工视觉信息的脑区是（）A.额叶B.顶叶C.颞叶D.枕叶答案：D解析：大脑皮层分为四个主要叶区，枕叶位于大脑后部，初级视觉皮层就位于枕叶的纹状区，主要负责视觉信息的接收与加工，枕叶损伤会导致视觉障碍甚至皮质盲，因此本题选D。额叶主要负责高级认知功能、运动控制、决策、人格等；顶叶主要负责躯体感觉、空间信息整合，顶叶的中央后回是初级躯体感觉皮层；颞叶主要负责听觉信息加工，左侧颞叶还与语言理解功能密切相关。3.感受性与感觉阈限之间的关系是（）A.正比关系B.反比关系C.对数关系D.幂函数关系答案：B解析：感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力，感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量，二者成反比例关系：感受性越高，引起感觉所需的刺激阈限越低；感受性越低，所需的阈限越高。本题选B。其中对数关系是费希纳定律描述的刺激强度与感觉大小的关系，幂函数关系是史蒂文斯定律描述的刺激与感觉大小的关系。4.人们根据已有知识经验对感知的事物进行加工处理，并用语言加以概括赋予说明的知觉特性是（）A.知觉选择性B.知觉整体性C.知觉理解性D.知觉恒常性答案：C解析：知觉的理解性是指在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义，不同知识经验背景的人对同一事物的知觉理解会存在差异，比如同样一块X线片，医生能看到病灶普通人只能看到阴影，就是知觉理解性的体现，本题选C。知觉选择性是指个体根据自己的需要与兴趣，有目的地把某些刺激信息或刺激的某些方面作为知觉对象而把其他事物作为背景进行组织加工的过程；知觉整体性是指知觉系统会把部分属性整合为整体，遵循格式塔组织原则；知觉恒常性是指当知觉条件在一定范围内改变时，人们对事物的知觉印象仍然保持相对稳定不变，包括大小恒常性、形状恒常性、颜色恒常性等。5.短时记忆的容量是（）A.5±2个组块B.7±2个组块C.9±2个组块D.10±2个组块答案：B解析：米勒在1956年提出短时记忆的容量为7±2个组块，组块是指将若干较小单位联合而成熟悉的、较大的单位的信息加工，也指这样组成的单位，一个组块可以是一个数字、一个字母、一个词语甚至一个句子，通过组块可以扩大短时记忆的容量，本题选B。6.学生在解决河内塔问题的时候，会按照一定目的拆解问题，逐步缩小初始状态和目标状态的差距，这种策略是（）A.算法策略B.手段-目的分析法C.逆向搜索法D.爬山法答案：B解析：手段-目的分析法的核心是将问题的当前状态与目标状态进行比较，找出二者之间的差距，将问题拆解为若干子问题，通过逐个解决子问题来缩小差距，最终到达目标状态，经典例子就是河内塔问题，本题选B。算法策略是指把所有可能的解决问题的方法都一一列举出来，逐一尝试，最终一定能找到解决问题的答案；逆向搜索法是从问题的目标状态出发，倒推回初始状态，适合解决通路较少的问题；爬山法是指逐步降低初始状态和目标状态的距离，类似于爬山一步一步往上走，和手段-目的分析法的区别是爬山法有时候需要暂时扩大差距绕远路，而手段-目的分析法是持续缩小差距。7.耶克斯-多德森定律描述的是（）A.动机强度与解决问题效率之间的关系B.需要层次与动机强度之间的关系C.情绪与认知之间的关系D.能力与动机之间的关系答案：A解析：耶克斯-多德森定律指出，动机强度和工作效率之间不是线性关系，而是倒U型曲线关系：中等强度的动机最有利于任务的完成，同时不同难度的任务对应的最佳动机水平不同，任务越简单，最佳动机水平越高；任务越复杂难度越大，最佳动机水平越低，本题描述的就是动机与问题解决效率的关系，因此选A。8.斯皮尔曼的智力二因素论认为，智力由两种因素构成，分别是（）A.流体智力和晶体智力B.G因素和S因素C.一般能力和特殊能力D.模仿能力和创造能力答案：B解析：斯皮尔曼通过因素分析方法提出智力二因素论，认为智力包括两种因素：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素），G因素是所有人共有的基础智力因素，是智力结构的核心，S因素是对应于不同特殊能力的特殊因素，人的任何智力活动都依赖G因素和S因素共同作用，因此本题选B。流体智力和晶体智力是卡特尔提出的智力分类；一般能力和特殊能力是心理学中对能力的常见分类，但不属于斯皮尔曼二因素论；模仿能力和创造能力是按照能力的创造性程度划分的类型。9.以下不属于普拉切克提出的情绪基本维度的是（）A.强度B.相似性C.两极性D.愉悦度答案：D解析：普拉切克提出情绪具有强度、相似性、两极性三个维度，并用一个倒锥体来说明三个维度之间的关系，锥体截面分为8种基本情绪，相邻的情绪相似，对角位置的情绪对立，纵轴代表情绪的强度，愉悦度是罗素提出的情绪环形模型中的维度，因此本题选D。10.根据埃里克森的人格发展阶段理论，成年早期（18-25岁）的主要发展任务是（）A.获得勤奋感，克服自卑感B.获得亲密感，避免孤独感C.获得主动感，克服内疚感D.获得角色同一性，克服角色混乱答案：B解析：埃里克森将人格发展分为八个阶段，每个阶段都有对应的核心发展冲突和任务：成年早期（18-25岁）的核心冲突是亲密感对孤独感，发展任务是获得亲密感，建立稳定的亲密关系，避免孤独感，本题选B。获得勤奋感克服自卑感是学龄期（6-12岁）的任务；获得主动感克服内疚感是学前期（3-6岁）的任务；获得同一性克服混乱是青春期（12-18岁）的任务。11.婴儿依恋类型中，对母亲依恋属于安全型依恋的婴儿，当母亲离开后再回来时，婴儿会表现出（）A.欢迎母亲，主动与母亲接触，很容易被安慰B.既想与母亲接触，又抗拒母亲的主动接触C.不对母亲表示欢迎，对母亲漠不关心D.大哭大闹，拒绝母亲靠近答案：A解析：安斯沃斯通过陌生情境实验将婴儿依恋分为三种类型：安全型依恋、回避型依恋、矛盾型（焦虑-抗拒型）依恋。其中安全型依恋的婴儿将母亲视为安全基地，母亲离开会感到不安，但母亲回来后会主动迎接母亲，很容易重新被安慰，继续探索环境，因此本题选A。B选项描述的是矛盾型依恋，这类婴儿对母亲离开极度抗拒，回来后既渴望接触又抗拒安慰，无法重新安静下来；C选项描述的是回避型依恋，这类婴儿对母亲离开和回来都没有明显反应，实际上和母亲没有形成亲密的情感联结；D选项是矛盾型依恋的极端表现，不符合安全型依恋的特点。12.在皮亚杰的认知发展阶段理论中，儿童获得客体永久性是在哪个阶段（）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段答案：A解析：皮亚杰将认知发展分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）儿童主要通过感知和动作来认识世界，这一阶段最核心的发展成就就是获得了客体永久性，即当物体从儿童视野中消失时，儿童仍然知道物体是客观存在的，而不是不存在了，因此本题选A。前运算阶段（2-7岁）的主要特点是泛灵论、自我中心、思维不可逆、不守恒；具体运算阶段（7-11岁）获得守恒、思维可逆，可以进行具体逻辑推理；形式运算阶段（11岁以后）可以进行抽象逻辑思维、假设演绎推理，思维接近成人水平。13.强调“整体大于部分之和”的心理学流派是（）A.构造主义B.机能主义C.格式塔心理学D.行为主义答案：C解析：格式塔心理学反对构造主义将意识拆解为元素的做法，提出整体大于部分之和，强调知觉和认知的整体性，认为心理现象作为一个整体，其功能不能用各个部分的功能来解释，核心代表人物有韦特海默、苛勒、考夫卡，因此本题选C。构造主义主张把意识分解为感觉、情感等元素，研究元素的构成规律；机能主义主张研究意识的功能，研究意识如何帮助个体适应环境；行为主义主张只研究可观察可测量的外显行为，反对研究意识。14.能够反映一组数据离散程度，且和原始数据单位一致的统计量是（）A.方差B.标准差C.偏态系数D.峰度系数答案：B解析：标准差是方差的平方根，方差是离均差平方和的平均数，方差的单位是原始数据单位的平方，而标准差和原始数据的单位保持一致，是描述数据离散程度最常用的、单位和原始数据一致的统计量，因此本题选B。偏态系数描述数据分布的不对称程度，峰度系数描述分布的陡峭程度，二者都不反映离散程度，且单位和原始数据不同。15.在差异检验中，α设定为0.05，统计检验结果p<0.05，我们会得出什么结论（）A.接受原假设，拒绝备择假设B.拒绝原假设，接受备择假设C.原假设一定正确D.备择假设一定错误答案：B解析：假设检验的逻辑是小概率事件原理，我们预先设定显著性水平α，α就是当原假设为真时我们拒绝原假设的概率，也就是犯一类错误的概率，当p值小于α时，说明原假设成立的情况下当前样本出现的概率小于我们设定的小概率标准，因此拒绝原假设，接受备择假设，本题选B。需要注意，假设检验只能给出概率性的结论，不能说原假设或者备择假设一定正确或错误。16.下列属于准实验设计的是（）A.被试间设计B.被试内设计C.随机区组设计D.时间序列设计答案：D解析：准实验设计是相对于真实验设计而言的，准实验设计不能对被试进行随机分组，也不能完全控制额外变量的影响，多用于实际的教育、社会、发展心理学研究中，常见的准实验设计包括时间序列设计、非对等组前后测设计、中断时间序列设计等，因此本题选D。被试间设计、被试内设计、随机区组设计都属于真实验设计，能够较好控制额外变量，操纵自变量。17.在信号检测论中，当被试的判断标准提高时，会出现以下哪种情况（）A.击中率提高，虚报率提高B.击中率提高，虚报率降低C.击中率降低，虚报率降低D.击中率降低，虚报率提高答案：C解析：信号检测论中，被试的判断标准β越高，说明被试越保守，只有信号强度很高的时候才会判断为“有信号”，因此漏报率会提高，击中率降低；同时，虚报的概率也会降低，因为噪音很少会被判断为信号。反之，判断标准越低，被试越宽松，击中率越高，虚报率也越高。因此本题选C。18.托尔曼提出的认知学习理论中，核心概念是（）A.经典条件反射B.操作性条件反射C.观察学习D.认知地图答案：D解析：托尔曼通过白鼠迷宫实验提出，学习的本质是形成认知地图，也就是对迷宫整体位置的认知表征，学习不需要外显的行为反应，也不需要强化，存在潜伏学习，因此核心概念是认知地图，本题选D。经典条件反射是巴甫洛夫提出的；操作性条件反射是斯金纳提出的；观察学习是班杜拉提出的。19.社会心理学中，“近水楼台先得月”反映了影响人际吸引的哪个因素（）A.相似性B.互补性C.熟悉性和临近性D.外貌吸引力答案：C解析：人际吸引的影响因素中，熟悉性和临近性是指空间上距离越近，接触频率越高，越容易产生熟悉感，进而提升人际吸引力，近水楼台先得月就是说空间位置临近更容易获得优势，产生吸引，因此本题选C。相似性是指人们喜欢和自己相似的人，互补性是指人们喜欢在某些方面和自己互补的人，外貌吸引力是指外貌好的人更容易获得他人喜欢。20.个体在群体压力下，放弃自己的意见，采取和大多数人一致的意见和行为，这种现象叫（）A.从众B.服从C.顺从D.去个体化答案：A解析：从众是指群体压力下个体改变自己的行为和信念，和多数人保持一致的现象，经典研究是阿希的线段判断从众实验，题干描述的就是从众的定义，本题选A。服从是指个体按照他人的命令或者权威要求做出行为，是被动接受命令的结果，顺从是指个体接受他人的请求，做出他人期望的行为，去个体化是指群体情境中个体自我意识降低，身份认同模糊，做出平时不会做的反规范行为。二、简答题（每题20分，共80分）1.简述注意的认知资源理论。答案：注意的认知资源理论是由卡尼曼等人提出，从资源分配的角度解释注意的产生和作用，核心观点可以分为四个部分：第一，注意是有限的认知资源，个体在完成特定认知活动时需要占用认知资源，不同的任务占用的认知资源容量不同，越复杂的任务占用的认知资源越多，当认知资源被全部占用时，新的刺激就无法得到加工，也就不会被注意。第二，认知资源的分配不是固定不变的，受到多个因素的影响，卡尼曼提出了注意的资源分配模型，认为认知资源的分配受到个体的唤醒水平、当前的任务要求、个体的长期习惯、以及对刺激物的期望等因素的共同影响：比如唤醒水平决定了可以调用的总认知资源，高唤醒对应总资源更多，过度唤醒或者低唤醒总资源都会减少；个体的目标和期望会决定资源分配的方向，符合当前目标的刺激会分配到更多资源。第三，该理论可以很好解释注意的分配现象：当同时进行的两个任务占用的认知资源总和不超过个体拥有的总认知资源时，个体就可以同时完成两个任务，也就是实现注意的分配；如果两个任务都需要大量认知资源，总资源不够，就无法同时完成，会出现注意分配失败。比如熟练的司机可以一边开车一边和乘客聊天，是因为开车已经成为高度熟练的自动化加工，只需要占用很少的认知资源，剩余的资源就可以分配给聊天；但遇到复杂路况时，开车需要占用大量认知资源，司机就会停止聊天，把资源全部集中到开车上。第四，认知资源理论区分了两种加工过程：自动化加工和控制加工。自动化加工不需要占用认知资源，不受认知资源的限制，是自动化进行的，形成之后不容易改变；控制加工需要占用认知资源，受到意识的控制，可以灵活调整，当个体认知资源有限时，控制加工会优先分配资源给重要任务。谢夫林进一步完善了认知资源理论，提出自动化加工是长期练习形成的，练习可以让原本需要控制加工的任务逐渐转化为自动化加工，减少认知资源的占用。认知资源理论不同于早期的过滤器理论和衰减理论，它从资源分配的角度解释注意的功能，更好解释了注意分配和不同复杂程度任务的注意加工问题，拓展了注意的认知理论研究。2.简述内部动机和外部动机的关系，并举例说明。答案：内部动机是指由个体内在的兴趣、好奇心、求知欲、成就感等内在因素引发的动机，动机的满足在活动本身，不需要外在的奖励、惩罚等诱因推动。外部动机是指由外在的诱因引发的动机，比如为了获得奖学金、得到老师表扬、避免家长批评、找到好工作而努力学习，动机的满足不在活动本身，而在活动带来的外在结果。内部动机和外部动机的关系主要体现在三个方面：第一，二者通常可以共同促进个体行为，对于大多数活动来说，内部动机和外部动机共同作用，比单一动机更能提升行为的坚持性和效率。比如一个热爱心理学的学生考研学习，内在的对心理学的兴趣让他愿意主动学习，而外部考上研究生获得学历、进入理想院校的目标又进一步推动他坚持学习，两种动机结合让他学习效率更高，更能克服学习中的困难。一般来说，内部动机对行为的推动更持久，内部动机强的个体更愿意主动克服困难，而外部动机可以在内部动机不足的时候补充推动作用。第二，在一定条件下，外部动机可能会对内部动机产生挤出效应，也就是过度的外部奖励会削弱个体已经存在的内部动机，这个现象也叫德西效应。德西通过实验证明了这个效应：当个体原本因为内在兴趣从事一项有趣的活动时，给他额外的外部奖励，会让个体将行为的原因归因于外部奖励，反而降低了对活动本身的兴趣，削弱了内部动机。举例来说，有一个经典的故事：一群孩子经常在一位老人家门口踢球吵闹，老人受不了噪音，他对孩子们说“你们踢得很好玩，我每天给你们每人一块钱奖励，欢迎你们常来踢”，孩子们很高兴，每天都来踢，过了几天老人说我没钱了，以后只能给你们五毛钱，孩子们有点不高兴，再过几天老人说我一分钱都没有了，孩子们生气地说“不给钱谁还给你踢，我们再也不来了”，之后再也不来吵闹了。在这个故事中，孩子们原本踢球是出于内部动机（自己玩的开心），老人给的外部金钱奖励挤出了孩子们的内部动机，当奖励取消后，孩子们就不再继续踢球了，这就是典型的外部动机对内部动机的挤出效应。再比如，如果一个孩子本来很喜欢画画，本身有很强的内部动机，家长为了让孩子多画，总是说你画一张画给你十块钱，时间久了孩子画画的动机就变成了为了获得十块钱，反而对画画本身的兴趣降低了，一旦没有奖励就不愿意画画了，这也是德西效应的体现。第三，外部动机也可以转化为内部动机。个体一开始从事活动可能是出于外部动机，随着活动的深入，逐渐对活动本身产生了兴趣，原来的外部动机就转化为内部动机。比如一个学生一开始学习编程只是为了好找工作，拿到高工资，属于外部动机，学习过程中逐渐体会到编程解决问题的乐趣，感受到编程的魅力，就开始享受编程本身，外部动机就转化成了内部动机。综上，内部动机和外部动机相互影响，共同作用，教育实践中我们要重视培养学生的内部动机，同时合理利用外部动机，避免过度外部奖励削弱内部动机，从而更好激发个体的学习和行为积极性。3.简述皮亚杰理论中的同化和顺应概念，并说明二者的关系。答案：同化和顺应是皮亚杰认知发展理论中核心的两个概念，用来解释个体认知结构和环境刺激之间的相互作用，以及认知发展的机制。首先，同化是指个体将外部环境中的新刺激纳入到个体已经形成的认知结构（图式）中去的过程，也就是用已有的认知结构解释新的刺激，它本质上是个体对新刺激进行改造，让新刺激符合原有认知结构的过程，同化不会改变原有认知结构的性质，只是丰富了原有认知结构的内容。比如，一个孩子已经形成了“会飞的都是鸟”的认知图式，当他看到一只麻雀，他会把麻雀纳入到原有的鸟的图式中，认为麻雀也是鸟，这个过程就是同化。再比如，学会了用水果刀切苹果，后来用菜刀切西瓜，也把切西瓜这个新的行为纳入到原有的“切割”认知图式中，这个过程也是同化。其次，顺应是指当原有认知结构无法容纳新的外部刺激时，个体改变原有的认知结构，甚至形成新的认知结构来适应新刺激的过程，顺应本质上是改变原有认知结构来适应环境的过程，顺应会导致原有认知结构发生质变，产生新的认知结构。比如，孩子原来认为“会飞的都是鸟”，后来看到了飞机，飞机也会飞，但飞机不是鸟，原有的认知结构无法解释这个新刺激，孩子就会改变原来的认知结构，形成新的认知“鸟是有羽毛会飞的动物，飞机没有羽毛，不是鸟”，调整了原有图式适应新刺激，这个过程就是顺应。同化和顺应之间的关系可以总结为三点：第一，二者是相互对立又相互依存的两个过程，同化是个体利用原有认知结构适应环境，是对环境的改造，让环境符合主体；顺应是主体改变自己的认知结构来适应环境，是主体对环境的妥协，二者方向相反，但任何认知活动都同时包含同化和顺应两个过程，不存在绝对单纯的同化或者单纯的顺应。比如，我们学习一个新的心理学知识，会用我们原来已经学到的心理学知识去理解它，这就是同化，同时原来的知识会因为学习了新知识发生调整和改变，这就是顺应。第二，同化是认知发展中量变的过程，顺应是认知发展中质变的过程。同化只是给原有认知结构增加新的内容，不改变原有结构的性质，因此是量变；顺应改变原有认知结构的结构，产生新的认知结构，因此是质变，二者共同推动认知发展从量变到质变。第三，认知发展是同化和顺应之间不断达到平衡的过程，个体认知发展就是“平衡-不平衡-新的平衡”不断循环上升的过程：当个体遇到新刺激，能够用原有认知结构同化，就处于平衡状态；当原有认知结构无法同化新刺激，认知就处于不平衡状态，个体通过顺应调整认知结构，达到新的平衡，每一次新的平衡都代表认知发展到了一个更高的水平，因此同化和顺应共同推动了认知的发展。比如，孩子对“数”的认知发展：一开始孩子认为数就是用来数具体东西的，数一个苹果就是1，两个苹果就是2，遇到“三斤苹果”，也可以用原来数的概念理解，这就是同化；后来遇到了负数，原来的数只能是正的概念无法容纳负数，孩子就需要调整原来的数的认知图式，把负数纳入，形成新的数的认知结构，这个过程就是顺应，调整之后认知达到新的平衡，认知发展就向前推进了一步。4.简述皮尔逊积差相关和斯皮尔曼等级相关的适用条件。答案：皮尔逊积差相关和斯皮尔曼等级相关都是用来描述两个变量之间相关方向和相关程度的统计方法，二者适用条件不同：首先，皮尔逊积差相关适用条件分为四个：第一，两个变量都是由测量获得的连续性数据，也就是两个变量都属于等距数据或者等比数据，能够测量出具体的数值，有小数级别的精度。比如身高和体重的相关，智力分数和反应时的相关，都是连续变量，可以用皮尔逊积差相关计算。第二，两个变量的总体都服从正态分布，或者近似正态分布，如果总体偏离正态分布太远，不适合使用皮尔逊积差相关，小样本情况下要求总体必须正态，大样本情况下对正态性要求可以适当放宽。第三，两个变量之间是线性关系，皮尔逊积差相关描述的是两个变量之间的线性相关，如果两个变量之间本来是非线性关系，用皮尔逊积差相关计算会低估相关程度，得到虚假的结果，因此在计算之前需要通过散点图确认两个变量之间存在线性趋势。第四，两个变量的观测值是相互独立的，每一对观测值之间相互独立，不存在相关关系，同时样本中没有极端值，极端值会严重影响皮尔逊积差相关的计算结果，如果存在极端值需要先对极端值进行处理，不能直接计算。其次，斯皮尔曼等级相关适用条件分为几种情况：第一，当两个变量都是顺序数据（等级数据）的时候，适合使用斯皮尔曼等级相关。比如一组被试，我们对他们的阅读理解水平排名，又对他们的写作水平排名，两个变量都是等级排名，属于顺序数据，没有等距单位，无法使用皮尔逊积差相关，这个时候就用斯皮尔曼等级相关来计算两个变量之间的相关。第二，当其中一个变量是顺序数据，另一个是连续数据，也可以使用斯皮尔曼等级相关，只要将连续数据转化为等级数据就可以计算。第三，即使两个变量都是连续数据，但是如果不满足皮尔逊积差相关的适用条件，比如总体不满足正态分布，或者变量之间是非线性关系，或者存在极端值，也可以将两个变量都转化为等级数据，用斯皮尔曼等级相关计算相关程度。斯皮尔曼等级相关属于非参数统计方法，对总体分布没有要求，适用范围更广，缺点是精度比皮尔逊积差相关低，损失了原始数据的信息。最后，斯皮尔曼等级相关还要求两个变量的等级之间不存在相同等级，也就是没有相同的秩次，如果相同等级不多，可以校正，如果相同等级太多，校正之后误差也比较大，不适合使用，这个时候可以用肯德尔和谐系数来计算相关。举个例子，我们想要研究家长的社会地位排名和孩子学习成绩排名之间的相关，两个变量都是等级排名，因此只能用斯皮尔曼等级相关；如果我们研究身高和体重的相关，两个变量都是连续正态，线性关系，就用皮尔逊积差相关；如果我们研究人的焦虑水平和收入的相关，焦虑水平得分是顺序数据，收入是偏态分布的连续数据，这个时候就把收入转化为等级，用斯皮尔曼等级相关计算。三、论述题（每题50分，共150分）1.论述遗忘的主要理论解释，并结合记忆实验说明，谈谈如何提升你的记忆效果。答案：遗忘是指识记过的内容不能再认与回忆，或者错误的再认与回忆，遗忘是记忆的正常现象，心理学家对遗忘的原因提出了多种理论解释，主要包括以下五种：（1）衰退说衰退说也叫痕迹消退说，起源于亚里士多德，桑代克进一步完善，核心观点是：记忆是大脑中留下的记忆痕迹，记忆痕迹如果得不到强化和反复提取，就会随着时间的推移逐渐衰退，最终消失。遗忘就是记忆痕迹自然消退的结果，衰退说符合人们日常的经验，也就是很久不回忆的事情会慢慢忘记，很多实验也支持衰退说：比如艾宾浩斯遗忘曲线就发现，遗忘在学习之后立即开始，遗忘的速度先快后慢，随着时间推移，记忆保持量逐渐下降，符合记忆痕迹自然消退的规律。还有实验证明，学习之后睡眠的时间越长，遗忘越少，因为睡眠过程中没有新的信息进入干扰记忆痕迹，如果学习之后保持清醒，会接触更多新刺激，遗忘更多，也支持衰退说的观点。但衰退说的缺点是很难通过实验直接验证，因为很难排除其他因素的干扰，无法证明遗忘完全是因为时间消退导致的，比如有些事情几十年不回忆，仍然能够清晰记得，无法用衰退说解释。（2）干扰说干扰说认为，遗忘不是因为记忆痕迹消退，而是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰导致的，一旦干扰排除，记忆就可以恢复，记忆痕迹本身不会消退。干扰说的核心证据是前摄抑制和倒摄抑制：前摄抑制是指先学习的内容对后学习的内容的识记和回忆产生的干扰；倒摄抑制是指后学习的内容对先学习的内容的识记和回忆产生的干扰。大量实验证明了前摄抑制和倒摄抑制的存在：比如，研究者让被试学习无意义音节，学习不同长度的系列，然后回忆系列中不同位置的音节，结果发现系列位置效应：系列开头和结尾的音节回忆效果最好，中间部分回忆效果最差，这就是因为开头部分受到倒摄抑制干扰，结尾部分受到前摄抑制干扰，中间部分同时受到前摄和倒摄抑制，因此干扰更强，遗忘更多，完全符合干扰说的解释。还有实验发现，给被试学习两组无意义音节，第一组学习之后休息，第二组学习之后进行其他学习活动，结果休息组的回忆效果更好，因为第二组学习之后的活动对学习内容产生了干扰，证明了干扰导致遗忘。干扰说可以解释很多遗忘现象，比如为什么临睡前学习的内容回忆效果更好，就是因为临睡前学习之后没有后续学习，没有倒摄抑制干扰，早上起床学习内容回忆效果更好是因为没有前面学习的前摄抑制干扰，这些都符合干扰说。但干扰说也不能解释所有遗忘，比如有些自然遗忘，即使没有新的干扰，记忆也会逐渐模糊。（3）压抑说压抑说是弗洛伊德提出的，也叫动机性遗忘理论，核心观点是：遗忘不是因为记忆痕迹消退或者干扰，而是因为个体主动将一些痛苦的、会引发焦虑的记忆压抑到潜意识中，不允许它进入意识，这是一种自我防御机制，也就是动机性遗忘。弗洛伊德认为，很多遗忘是因为我们不愿意回忆那些让我们感到痛苦、焦虑、羞耻的内容，主动压抑了这些记忆。压抑说得到了一些临床案例的支持：比如很多创伤后应激障碍患者，会忘记创伤事件发生过程中的部分内容，就是因为创伤带来的痛苦太大，个体主动压抑了这些记忆，在催眠或者自由联想中，这些被压抑的记忆又可以被重新回忆出来，证明遗忘确实有动机性压抑的原因。但压抑说很难通过严格的控制实验验证，更多是临床观察得到的结论，适用范围有限，只能解释部分和情绪有关的遗忘，不能解释普通的无意义内容的遗忘。（4）提取失败说提取失败说认为，存储在长时记忆中的信息永远不会丢失，遗忘只是因为我们没有找到合适的提取线索，没有办法把存储的信息提取出来，只要有合适的提取线索，信息就可以被提取出来，不会真正遗忘。提取失败说最经典的例子就是“舌尖效应”，也就是我们明明知道这个人的名字，就是话到嘴边说不出来，这就是因为提取线索不足导致的遗忘，只要给一点线索，比如这个人的姓氏，我们就可以马上回忆出来。很多心理学实验支持提取失败说，比如图尔文做的编码特异性实验：他让被试在两种情境下学习词表，一种情境是学习深度词，提取的时候也给对应的线索，一种学习的时候没有线索，提取的时候也没有，结果发现学习的时候编码了线索，提取的时候有对应线索，回忆效果远好于没有线索的情况，证明提取线索影响提取效果，遗忘就是提取失败导致的。提取失败说认为遗忘是暂时的，存储的信息不会丢失，只是找不到提取的路径，这个理论得到了很多研究的支持，现在被广泛接受，解释了大部分长时记忆遗忘的原因。（5）同化说同化说是奥苏贝尔提出的有意义学习理论中的遗忘理论，核心观点是：遗忘是认知结构简化和组织的过程，个体用高级的、概括性更高的概念和命题代替低级的具体知识，高级概念同化了低级知识，从而简化了认知结构，减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。奥苏贝尔认为，有意义学习中，新知识获得之后，原来的旧知识被同化到更高层次的认知结构中，原来具体的旧知识就会被遗忘，比如我们学习了“水果是多汁有甜味的植物果实”这个概括性概念之后，原来具体记住的苹果是水果、香蕉是水果，会被同化到水果这个概念中，不需要再分别记住每个具体的定义，这就是同化导致的遗忘，这种遗忘是积极的，提升了记忆的效率。同化说从认知组织的角度解释了遗忘，揭示了遗忘的积极意义，丰富了遗忘理论。结合以上遗忘理论，我们可以从多个角度提升记忆效果，具体方法包括：第一，依据艾宾浩斯遗忘曲线，及时复习。衰退说告诉我们记忆痕迹会随着时间消退，因此学习之后要及时复习，在遗忘还没有大量发生的时候巩固记忆痕迹，提升保持效果，不要等到期末才复习，要学完一章就复习一次，一周后再复习一次，一个月后再巩固，对抗记忆痕迹的自然消退，提升保持率。第二，合理安排学习内容和时间，减少前摄抑制和倒摄抑制干扰。根据干扰说，不同学习内容之间的干扰会导致遗忘，因此我们不要长时间学习内容相似的科目，比如不要一上午都学普通心理学和社会心理学，内容相似度高会导致更多干扰，可以交替学习心理学和统计，内容差异大，减少相互干扰，同时要把重要的内容放在学习开头和结尾，减少系列位置效应带来的遗忘，临睡前和早上起床可以安排复习重要内容，利用没有前摄抑制和倒摄抑制的时间段提升记忆效果。第三，深度加工学习内容，增加有效的提取线索。根据提取失败说，遗忘是提取线索不足导致的，因此我们学习的时候要对内容进行深度加工，多结合例子、多做思维导图、多联系已有知识编码，增加提取线索，比如我们记忆心理学理论，可以将每个理论和对应的经典实验联系起来编码，回忆的时候想到实验就可以提取出对应的理论，提升回忆效果。同时编码特异性原理告诉我们，学习编码的情境和提取情境尽量匹配也能提升记忆效果，因此我们平时练习的时候要按照考试的要求来练习，让编码情境和提取情境一致，提升考试时候的提取效率。第四，利用有意义学习，建立结构化的认知结构，利用同化提升记忆效率。根据奥苏贝尔的同化说，遗忘是积极的认知简化，我们学习的时候要主动将新知识纳入到原有的认知结构中，形成从概括到具体的结构化知识体系，用高级概念同化低级的具体知识，减少记忆负担，同时也不容易遗忘，比如我们整理心理学框架，先分为普通心理学、发展心理学、统计测量、社会心理学，每个部分再分章节，每个章节的知识点放在对应的框架下，形成清晰的结构，记忆的时候只需要记住框架，就可以提取出每个具体知识点，提升记忆效果。第五，调整学习动机和情绪，减少压抑导致的遗忘。根据压抑说，焦虑紧张的情绪会导致我们压抑记忆，考试的时候很多同学会因为过度紧张，原本记住的内容回忆不出来，就是因为焦虑导致的动机性遗忘，因此我们复习和考试的时候要调整情绪，保持适度的动机水平，不要过度焦虑，减少情绪对记忆的压抑，提升回忆效果。2.论述班杜拉的观察学习理论，以及该理论对儿童品德教育的启示。答案：班杜拉提出的观察学习理论也叫社会学习理论，是基于对传统行为主义学习理论的批判发展而来，传统行为主义认为学习必须通过强化才能获得，只有个体做出外显行为得到强化才会发生学习，而班杜拉认为，人类的大部分学习不是通过直接强化获得的，而是通过观察模仿他人的行为及其结果获得的，也就是观察学习，观察学习是人类学习最重要的形式，尤其是社会行为、品德行为的学习。班杜拉做了经典的波波玩偶实验证明观察学习：他让儿童观看成人玩波波玩偶的视频，视频中成人对波波玩偶做出一系列暴力攻击行为，看完视频之后把儿童带到放有波波玩偶的房间，观察儿童的行为，结果发现大部分儿童都会模仿视频中成人的攻击行为，对波波玩偶做出攻击；如果视频中成人做出攻击行为之后得到了奖励，儿童模仿攻击行为的比例会更高，如果视频中成人攻击之后得到了惩罚，儿童模仿比例会更低，这个实验证明儿童不需要自己做出行为得到强化，只需要观察他人的行为和结果就可以学会攻击行为，学习发生在观察过程中，不需要强化，强化只是影响行为表现，不影响学习本身。班杜拉将观察学习分为四个相互联系的过程：（1）注意过程。注意过程是观察学习的第一个阶段，指观察者注意到示范者的行为及其情境，只有注意到示范行为，才会发生学习，注意过程受到多个因素的影响：包括示范者本身的特点，比如示范者地位越高、越权威、越有吸引力，观察者越容易注意到他们的行为，比如孩子更容易注意模仿家长、老师、明星的行为；还包括观察者本身的认知特点、唤醒水平、先前的强化经验，以及示范行为本身的特点，比如示范行为越清晰、越突出，越容易被注意到。（2）保持过程。保持过程是指观察者将观察到的示范行为以符号表征的形式存储在记忆中，班杜拉认为，观察学习的保持依赖两种表征系统：一种是表象表征系统，把看到的行为转化为视觉表象存储，另一种是语言符号表征系统，把示范行为转化为语言符号存储，对于人类来说，语言符号表征更重要。保持过程需要观察者对示范行为进行复述，也就是心理复述或者外显复述，复述越多，保持越牢固，越不容易遗忘。（3）复制过程。复制过程也叫动作复现过程，就是观察者将存储在记忆中的示范行为转化为外显的实际行为，也就是把符号表征转化为具体的行为动作。这个过程需要观察者具备相应的动作能力，也需要不断练习，根据反馈调整自己的行为，才能准确复制出示范行为。比如孩子看到大人骑自行车，注意了也记住了，但是如果没有相应的平衡能力，不经过练习，也没办法复制出骑自行车的行为。（4）动机过程。动机过程是指观察者因为行为的结果获得动机，决定是否表现出习得的示范行为。班杜拉区分了学习和表现，认为观察学习不需要强化就可以发生，但是行为是否表现出来取决于强化带来的动机，强化分为三种：第一种是直接强化，就是观察者自己做出行为之后得到的外部奖励或者惩罚，直接影响行为表现；第二种是替代强化，就是观察者看到示范者做出行为之后得到的奖励或者惩罚，会影响观察者自己做出这个行为的动机，看到示范者得到奖励，观察者就更愿意表现出这个行为，看到示范者得到惩罚，观察者就不愿意表现出这个行为，这就是替代强化，也是观察学习中最重要的强化类型；第三种是自我强化，就是观察者根据自己设定的标准对自己的行为进行评价，符合标准就自我奖励，不符合就自我惩罚，自我强化也会影响行为表现。班杜拉的观察学习理论强调认知因素对学习的影响，突破了传统行为主义只研究外显行为、只强调直接强化的局限，揭示了人类社会学习的本质，对理解人类行为尤其是品德行为的习得有重要意义。观察学习理论对儿童品德教育的启示可以总结为以下几点：第一，要重视榜样示范在儿童品德教育中的作用，儿童的品德行为主要是通过观察模仿成人的行为习得的，因此教育者要给儿童树立正面积极的榜样，而不是只靠口头说教。比如很多家长要求孩子不要撒谎，自己却经常在孩子面前撒谎，要求孩子不要玩手机，自己却天天抱着手机，孩子会模仿家长实际做出来的行为，而不会模仿家长口头说的要求，因此“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，家长和老师作为儿童最常接触的示范者，要以身作则，在日常行为中表现出良好的品德行为，给儿童做好榜样，才能培养孩子良好的品德。除了家长老师，还要给儿童树立社会上的优秀榜样，比如道德模范、优秀青年，通过媒体宣传让儿童学习这些榜样的品德行为，提升儿童的品德水平。第二，要合理利用替代强化，引导儿童形成良好品德，惩罚不良品德行为。根据班杜拉的理论，儿童看到榜样做出良好品德行为得到奖励，就会更愿意学习这种行为，看到榜样做出不良行为得到惩罚，就会避免学习这种行为，因此在品德教育中，我们要公开表扬奖励品德良好的孩子，让所有孩子都看到良好行为会带来积极结果，从而激发儿童模仿良好行为的动机；同时，要对违反品德规范的不良行为进行适当的惩罚，让所有孩子都看到不良行为会带来消极结果，从而减少模仿不良行为的概率。比如学校公开表彰三好学生、道德标兵，就是通过替代强化让其他孩子学习这些榜样的品德；公开批评违反校规校纪、品德不良的行为，让其他孩子避免模仿这些不良行为，就是利用替代强化培养品德。同时我们要注意，不要过度使用惩罚，对于不良行为更多要明确指出行为的后果，引导儿童学习正确的行为，而不是只惩罚不示范。第三，要重视儿童观察学习的认知过程，提升儿童的道德判断和自我调节能力。观察学习的四个过程中，注意、保持、复制都离不开认知，动机过程也有自我强化，班杜拉认为儿童不是被动模仿榜样行为，而是会主动认知加工，并且用自我强化调节自己的行为，因此在品德教育中，我们不是只要求儿童模仿行为，还要帮助儿童理解为什么要遵守品德规范，理解良好品德行为的意义，提升儿童的道德认知水平，帮助儿童建立自己的道德行为标准，学会用自我强化调节自己的行为，也就是培养儿童的品德自律，而不是只靠外部奖励惩罚他律。比如我们培养孩子诚实的品德，不能只要求孩子不能撒谎，还要给孩子解释诚实对自己对他人的意义，帮助孩子把诚实内化为自己的道德标准，孩子做到诚实就会产生自我满足感，做不到就会产生内疚感，通过自我强化调节行为，这样才能真正形成稳定的诚实品德。第四，要关注儿童接触的媒介环境，减少不良媒介示范对儿童品德的负面影响。现在儿童从小就接触互联网、电视、短视频，这些媒介中存在大量暴力、不道德、违反公序良俗的内容，根据观察学习理论，儿童会观察模仿媒介中出现的不良行为，尤其是很多不良行为没有在媒介中得到应有的惩罚，甚至得到美化，会极大增加儿童模仿不良行为的动机，导致儿童品德发展出现问题，比如很多青少年模仿网络上的校园暴力行为，就是因为观察学习了网络中的暴力示范。因此，社会和学校、家庭要一起管控儿童接触的媒介内容，净化媒介环境，过滤不良内容，多给儿童推送积极正面的内容，同时引导儿童正确辨别媒介内容，区分示范行为的好坏，避免儿童模仿不良示范，促进儿童品德健康发展。3.试述自变量、因变量、额外变量的概念，以及心理学实验中如何对三种变量进行控制，结合例子说明。答案：心理学实验的核心目的是探究自变量和因变量之间的因果关系，通过操纵自变量，观测因变量，控制额外变量来验证因果假设，三个变量的定义分别是：自变量是指研究者主动操纵、改变，用来探究其对因变量影响的变量，是研究者假设的原因变量。自变量的变化必须是研究者能够系统操纵的，不同水平的自变量变化要清晰可分离，研究者通过改变自变量水平，看因变量是否随着自变量变化而变化，从而验证因果关系。比如我们探究不同噪音水平对问题解决效率的影响，我们操纵噪音的强度分为低强度、中强度、高强度三个水平，噪音强度就是自变量，我们主动改变它，看它对问题解决效率的影响。因变量是指研究者观测的、随着自变量变化而变化的变量，是研究者假设的结果变量，是用来反映自变量效应的变量。因变量必须是可观测可量化的，能够准确反映自变量带来的变化。比如刚才的例子中，被试解决问题的正确率、解决问题花费的时间就是因变量，我们测量这两个指标，看不同噪音水平下因指标有没有差异。额外变量也叫控制变量，是指除了研究者操纵的自变量之外，一切能够影响因变量变化、会混淆自变量效应的其他变量，研究者不关心这些变量，但必须控制它们对因变量的影响，否则就无法确定因变量的变化是由自变量导致的，还是由额外变量导致的，也就无法得到因果结论。比如刚才的噪音实验中，被试的智力水平、问题的难度、实验环境的温度、给被试的指导语都会影响问题解决效率，这些都是额外变量，如果我们不控制，比如高噪音组的被试智力本来就比低噪音组低，那么最后得到高噪音组正确率更低，我们不知道是噪音导致的还是智力差异导致的，实验结果就没有意义，因此必须控制额外变量。心理学实验中，对三种变量的控制方法分别如下：首先，对自变量的控制，主要包括四个方面：第一，对自变量进行明确的操作定义，也就是用可观测可操纵的操作来定义自变量，避免自变量模糊不清。很多心理学的自变量是抽象概念，必须转化为操作定义才能操纵，比如我们探究“焦虑对记忆的影响”，焦虑是抽象概念，我们必须给它操作定义，比如用连续三天给被试呈现不可逃脱的电击来引发高焦虑，给可逃脱的电击引发低焦虑，或者用焦虑量表得分把被试分为高焦虑组和低焦虑组，这样自变量就清晰可操纵了。如果没有操作定义，自变量就无法控制，实验也无法进行。第二，要确定自变量的不同水平，也就是自变量的变化范围和变化间距，研究者要根据前人研究和预实验确定自变量的水平数量和范围，要保证自变量变化范围足够大，能够观测到对因变量的效应，同时间距足够清晰，能够区分不同水平的效应。比如探究刺激强度对反应时的影响，如果刺激强度的变化间距太小，不同水平之间差异太小，因变量就不会有明显差异，就会得到虚假的阴性结果。一般来说，自变量水平设置2-5个比较常见，根据自变量的性质调整。第三，要避免自变量混淆，也就是额外变量和自变量一起变化，导致自变量的效应和额外变量的效应混淆，无法区分。比如我们想要探究教学方法对学生成绩的影响，我们让一班用新方法教学，二班用传统方法教学，但是如果我们让经验更丰富的老师教一班，经验不足的老师教二班，那么老师经验这个额外变量就和教学方法自变量混淆了，最后一班成绩更好我们不知道是教学方法更好还是老师经验更好，这就是自变量混淆，因此控制自变量就要避免自变量混淆，保证只有我们操纵的自变量变化，其他变量都保持不变。第四，根据自变量的类型选择合适的操纵方式，自变量分为不同类型，包括作业自变量、环境自变量、被试变量，不同类型操纵方式不同：作业自变量是操纵被试完成的任务性质，比如不同难度的记忆任务，可以通过调整记忆项目的数量改变难度；环境自变量是操纵实验环境的特征，比如噪音、灯光，可以通过仪器调整；被试变量是被试本身固有的特征，比如性别、年龄、智力、人格，可以通过分组匹配来控制。其次，对因变量的控制，主要包括三个方面：第一，给因变量下操作定义，选择合适的因变量观测指标，要求因变量指标要满足四个要求：有效性、可靠性、敏感性、量化性。有效性就是指标能够准确反映我们要测量的因变量，也就是效度，比如我们要测量问题解决效率，解决问题的正确率和反应时就是有效的指标，而被试的心率就是无效的；可靠性就是指标具有信度，多次测量结果一致；敏感性就是指标能够敏感反映自变量带来的因变量变化，要避免天花板效应和地板效应，天花板效应是指因变量指标量程太小，所有被试得分都接近满分，无法区分不同自变量水平的差异，比如我们给大学生做1+1=？的测验，所有人都满分，我们看不到不同难度对成绩的影响，这就是天花板效应；地板效应是指所有被试得分都接近零分，也无法区分差异，比如给小学生做高等数学测验，所有人都不及格，就是地板效应，控制因变量就要避免天花板和地板效应，调整指标量程，让不同水平的因变量变化能够体现出来。举个例子，我们探究不同教学方法对学生成绩的影响，如果试题太简单，所有学生都是90分以上，就是天花板效应，试题太难，所有学生都是30分以下，就是地板效应，都无法观测到教