2020南开大学心理学考研真题及答案

2020南开大学心理学考研练习题及答案一、选择题1.科学心理学诞生的标志是（）A.希波克拉底提出气质类型学说B.冯特在莱比锡大学建立心理学实验室C.弗洛伊德提出精神分析理论D.詹姆斯提出机能主义心理学理论答案：B。1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的正式诞生，自此心理学从哲学和生理学中独立出来，成为一门独立的实证科学。希波克拉底的气质学说属于古代心理学思想，弗洛伊德精神分析、詹姆斯机能主义都是科学心理学诞生之后的不同流派发展。2.大脑皮层中，主要负责接收和处理视觉信息的区域是（）A.额叶B.顶叶C.颞叶D.枕叶答案：D。大脑皮层不同分区具有不同功能，枕叶位于大脑后部，其初级视觉皮层是处理视觉信息的核心区域；额叶主要负责高级认知功能，如计划、决策、工作记忆、人格控制等；顶叶主要处理躯体感觉信息，同时参与空间认知加工；颞叶主要负责听觉信息加工，同时在语义记忆、面孔识别等功能中发挥重要作用。3.感受性与感觉阈限之间的关系是（）A.正比关系B.反比关系C.对数关系D.幂函数关系答案：B。感受性是指感觉器官对适宜刺激的感受能力，感觉阈限是指能够引起感觉的最小刺激量，感受性的高低与感觉阈限的大小呈反比关系，即感受性越高，能够引起感觉的阈限值越低，反之感受性越低，阈限值越高。对数关系是韦伯-费希纳定律中物理刺激强度与感觉大小的关系，幂函数关系是斯蒂文斯定律中描述的二者关系，均不符合感受性与感觉阈限的关系。4.“入芝兰之室，久而不闻其香”描述的是哪种感觉现象？（）A.感觉对比B.感觉适应C.感觉后效D.联觉答案：B。感觉适应是指刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象，题干中香味持续作用于嗅觉感受器，导致嗅觉感受性降低，因此久而不闻其香，属于典型的嗅觉适应。感觉对比是指不同刺激作用于同一感受器，使感受性发生变化的现象，分为同时对比和继时对比；感觉后效是指刺激停止作用后，感觉印象暂时保留的现象；联觉是指一种感觉引起另一种感觉的心理现象，均不符合题干描述。5.人们在知觉事物时，会根据已有经验对事物进行理解并赋予其意义，这体现了知觉的（）A.选择性B.整体性C.理解性D.恒常性答案：C。知觉的理解性是指人在知觉过程中，以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使它具有一定意义的特性，不同经验背景的个体对同一知觉对象的理解会存在差异。知觉选择性是指个体优先选择少数知觉对象进行加工，把对象从背景中区分出来；整体性是指个体会把部分属性组合成整体进行知觉；恒常性是指外界条件变化时，个体仍然能够对知觉对象保持稳定不变的认识，均不符合题干描述。6.长时记忆的编码方式主要是（）A.视觉编码B.听觉编码C.语义编码D.图像编码答案：C。长时记忆是指存储时间在一分钟以上乃至终身的记忆，其主要编码方式是语义编码，即按照事物的意义进行归类加工存储。视觉编码、听觉编码主要是短时记忆的编码方式，其中听觉编码是短时记忆的主要编码方式，图像编码是感觉登记中视觉登记的主要编码方式。7.根据艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘的进程是（）A.匀速递减B.先慢后快C.先快后慢D.不均衡加速答案：C。艾宾浩斯以无意义音节为记忆材料，以自身为被试研究遗忘进程，发现遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间推移，遗忘速度逐渐减慢，因此遗忘的进程是不均衡的，呈现先快后慢的特点。8.创造性思维的核心是（）A.聚合思维B.发散思维C.直观动作思维D.抽象逻辑思维答案：B。发散思维是指沿着不同方向、不同角度思考问题，寻找多种答案的思维方式，发散思维的三个特征流畅性、灵活性、独创性是创造性思维的核心指标，因此创造性思维的核心是发散思维。聚合思维是指根据已有信息，利用熟悉规则，得出唯一确定答案的思维，是创造性思维中验证假设阶段的重要成分，但并非核心；直观动作思维是以实际动作为支柱的思维，抽象逻辑思维是以概念、判断、推理为形式的思维，均不是创造性思维的核心。9.“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也”描述的是哪种动机冲突？（）A.双趋冲突B.双避冲突C.趋避冲突D.多重趋避冲突答案：A。双趋冲突是指同时并存两种能满足需要的目标，二者具有同等吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突，题干中鱼和熊掌都是个体想要的目标，只能选其一，属于双趋冲突。双避冲突是指同时遇到两个力图回避的威胁性目标，只能避开其中一个产生的冲突；趋避冲突是指同一目标既有吸引力，又有排斥力，个体既想要接近又想要回避产生的冲突；多重趋避冲突是指面对多个目标，每个目标都既有趋利又有避害，选择时产生的冲突，均不符合题干描述。10.斯皮尔曼的智力二因素理论中，决定个体智力高低的核心因素是（）A.G因素B.S因素C.流体智力D.晶体智力答案：A。斯皮尔曼认为智力包括两种因素，一般因素（G因素）和特殊因素（S因素），G因素是一切智力活动共同的基础，是所有智力活动共有的，个体智力的高低主要取决于G因素的数量；S因素是对应不同特殊智力活动的特殊能力，只有在特殊活动中才会体现出来。流体智力和晶体智力是卡特尔提出的智力分类，不是斯皮尔曼二因素理论中的内容。11.埃里克森认为，成年早期（18-25岁）人格发展的主要任务是（）A.获得信任感，克服不信任感B.获得自主感，克服羞怯与怀疑C.获得亲密感，避免孤独感D.获得繁殖感，避免停滞感答案：C。埃里克森将人格发展分为八个阶段，每个阶段有对应的核心发展任务：成年早期（18-25岁）的发展任务是获得亲密感，避免孤独感，个体需要发展亲密的同伴关系、亲密关系，若无法完成则会陷入孤独；获得信任感克服不信任感是婴儿期（0-1.5岁）的任务；获得自主感克服羞怯怀疑是儿童早期（1.5-3岁）的任务；获得繁殖感避免停滞感是成年中期（25-65岁）的任务。12.皮亚杰认为，儿童认知发展进入形式运算阶段的标志是（）A.获得客体永久性B.获得守恒概念C.能够进行逻辑推理D.能够进行抽象逻辑推理和假设演绎推理答案：D。皮亚杰将认知发展分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段，形式运算阶段的儿童思维已经超越了具体的感知事物，能够进行抽象概括，能够提出假设、演绎推理，能够检验假设，因此形式运算阶段的核心标志是抽象逻辑推理和假设演绎推理能力的发展。获得客体永久性是感知运动阶段的标志；获得守恒概念是具体运算阶段的标志；具体运算阶段也能够进行简单的逻辑推理，但是只能依赖具体事物进行推理，因此不符合。13.婴儿依恋类型中，占比最多的是（）A.安全型依恋B.回避型依恋C.反抗型依恋D.矛盾型依恋答案：A。安斯沃斯通过陌生情境实验将婴儿依恋分为三种类型，其中安全型依恋是健康的依恋类型，约占65%-70%左右，是占比最多的依恋类型；回避型依恋约占20%，反抗型（矛盾型）依恋约占10%-15%。14.在实验研究中，研究者操纵的变量是（）A.因变量B.自变量C.额外变量D.控制变量答案：B。在心理学实验中，自变量是研究者主动操纵、改变，用以探究其对因变量影响的变量；因变量是研究者观测、记录，随自变量变化而变化的变量；额外变量也叫控制变量，是除了自变量之外，可能对因变量产生影响，研究者需要对其进行控制的变量。15.测定婴儿颜色视觉偏好，最常用的方法是（）A.视觉偏爱法B.习惯化-去习惯化法C.诱发电位法D.瞳孔反射法答案：A。视觉偏爱法是通过给婴儿呈现不同刺激，记录婴儿注视不同刺激的时间，判断婴儿对不同刺激的偏好，是测定婴儿颜色视觉偏好最经典常用的方法。习惯化-去习惯化法多用于研究婴儿的知觉辨别能力，诱发电位法是通过记录大脑皮层的电位变化研究婴儿感知觉，瞳孔反射法多用于研究婴儿对光的感受性。16.以下不属于准实验设计的是（）A.单组时间序列设计B.不等组前测后测设计C.被试内设计D.非随机分派控制组设计答案：C。准实验设计是相对于真实验设计而言的，是指不能随机分配被试，无法完全控制额外变量，用于更贴近真实情境的实验设计，常见的准实验设计包括单组时间序列设计、不等组前测后测设计、非随机分派控制组设计等。被试内设计是真实验设计中按被试分组方式划分的设计类型，每个被试接受所有处理，是能够控制额外变量、随机分配被试的真实验设计，不属于准实验设计。17.系列位置效应中，倒摄抑制主要影响（）A.首因效应B.近因效应C.渐进效应D.系列位置效应不涉及倒摄抑制答案：B。系列位置效应是指记忆系列材料时，开头部分和结尾部分的记忆效果优于中间部分，开头部分记忆好是因为首因效应，受前摄抑制影响小，结尾部分记忆好是近因效应，结尾部分学习之后没有后续材料，因此不受倒摄抑制影响，如果在学习完系列材料之后增加一个分心任务，干扰结尾部分的记忆，近因效应就会消失，因此倒摄抑制主要影响近因效应。18.斯托珀效应（Stroop效应）指的是（）A.颜色命名比单词阅读更快B.单词阅读会干扰颜色命名C.颜色命名会干扰单词阅读D.颜色命名和单词阅读互相没有影响答案：B。斯托珀效应也叫斯特鲁普效应，是经典的反应冲突效应，实验中给被试呈现用不同颜色写的颜色单词，比如用蓝色墨水写“红”字，要求被试报告墨水的颜色，被试会受到单词词义的干扰，报告墨水颜色的反应时更长，错误率更高，因此说明单词的自动化阅读会干扰颜色命名任务。19.反映测验结果可靠性、一致性的指标是（）A.效度B.信度C.难度D.区分度答案：B。信度是指测量结果的稳定性、一致性程度，反映了测验工具是否可靠；效度是指测验能够测量出研究者想要测量的特质的准确程度，反映了测验的有效性；难度是指测验项目的难易程度；区分度是指测验项目能够区分不同水平被试的程度。20.在正态分布中，正负一个标准差之间的面积约占总面积的（）A.34.13%B.68.26%C.95.44%D.99.73%答案：B。标准正态分布中，Z=1对应正态曲线的面积，从0到1的面积是0.3413，同理从-1到0的面积也是0.3413，因此正负一个标准差之间的面积是0.3413×2=68.26%；正负两个标准差之间的面积约为95.44%，正负三个标准差之间约为99.73%。二、名词解释1.内隐记忆答案：内隐记忆是指在个体没有意识到的情况下，过去经验对当前活动产生的无意识影响，也叫自动无意识的记忆，与外显记忆相对。外显记忆是有意识的记忆，需要个体主动提取经验，而内隐记忆是无意识的提取，常见的内隐记忆现象包括启动效应、程序性记忆等。内隐记忆和外显记忆在保持时间、干扰影响、加工深度等方面都存在差异，比如内隐记忆的保持时间更长，不容易受到外界干扰。2.耶克斯-多德森定律答案：耶克斯-多德森定律是描述动机强度、任务难度和工作效率之间关系的定律，该定律指出：各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足或者动机过强都会降低工作效率，动机的最佳水平会随着任务性质的变化而变化，在比较简单容易的任务中，工作效率会随着动机强度的提升而提升，动机强度越高，工作效率越高，因此最佳动机水平偏高；在难度比较高的任务中，较低的动机水平反而更有利于任务完成，最佳动机水平偏低；在中等难度的任务中，最佳动机水平为中等强度，三者之间的关系呈倒U型曲线。3.最近发展区答案：最近发展区是维果茨基提出的教育发展理论概念，维果茨基认为，学生的发展有两种水平：第一种是学生现有发展水平，即学生独立活动时能够达到的解决问题的水平；第二种是学生通过成人帮助或者同伴合作，能够达到的潜在发展水平，这两种水平之间的差距就是最近发展区。最近发展区说明了学生发展的可能性，教育者应当着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，推动学生发展超越最近发展区达到下一发展阶段的水平。4.实验者效应答案：实验者效应是指在心理学实验中，实验者的期望、态度、行为等会无意识地影响被试的反应，使得被试的反应符合实验者的预期，进而影响实验结果的真实性，属于额外变量的一种来源。实验者效应本质上是一种反应偏向，常见的研究例子是罗森塔尔效应，罗森塔尔在实验中随机抽取部分学生，告知老师这些学生是高智商学生，一段时间后发现这些学生真的成绩提升，就是因为老师的期望影响了学生的表现，本质就是实验者效应。控制实验者效应常用的方法是双盲控制，让实验者和被试都不知道实验的假设和处理分组，避免期望带来的偏差。5.标准分数答案：标准分数也叫Z分数，是将原始分数与平均数的差除以标准差得到的数值，计算公式为Z=(X-μ)/σ，其中X是原始分数，μ是总体平均数，σ是总体标准差。标准分数是一种标准化的导出分数，它将不同分布的原始分数转换为以平均数为0、标准差为1的标准正态分布，消除了原始分数单位的影响，使得不同分布的分数可以进行比较，常用于比较不同测验分数的相对位置，也用于统计分析中，对数据进行标准化处理。三、简答题1.简述注意的资源限制理论。答案：注意的资源限制理论也叫注意的容量理论，是由卡尼曼提出的，用来解释注意的分配现象的理论，该理论的核心观点如下：第一，注意是一种有限的认知资源，个体在加工信息时需要占用认知资源，认知资源的总量是有限的，不同的活动需要占用的认知资源的数量不同，越复杂的活动需要占用的认知资源越多。第二，认知资源的分配是灵活的，受个体的意愿、唤醒水平、任务要求等影响，个体可以根据当前任务的需要，将认知资源分配到不同的活动中，唤醒水平会影响认知资源的总量，不同唤醒水平下，可利用的认知资源总量不同，一般中等唤醒水平下可利用的认知资源最多。第三，当一个任务需要占用所有认知资源时，个体就无法分配认知资源给其他任务，就会出现注意无法分配的情况；如果一个任务只占用部分认知资源，个体就可以将剩余认知资源分配给同时进行的其他任务，实现注意的分配。资源限制理论能够很好地解释为什么人们能够同时完成多项活动，也解释了注意分配的条件，相比于早期的过滤器理论、衰减理论，资源限制理论从认知资源容量的角度解释了注意选择的本质，拓展了注意理论的研究方向，但是该理论也存在一定不足，它没有明确认知资源的本质是什么，也难以解释某些自动化加工不需要占用认知资源的现象，同时也无法区分资源限制和材料限制对注意加工的影响，后来诺曼补充提出了材料限制理论，完善了资源限制理论，指出加工限制分为资源限制和材料限制，材料限制是指任务本身的材料质量不足导致加工无法完成，即使分配更多资源也无法提升加工水平，而资源限制是指资源不足导致加工受限，增加资源就可以提升加工水平。2.简述遗忘的衰退说和干扰说的区别。答案：衰退说和干扰说都是解释遗忘原因的经典理论，二者核心观点存在显著差异，具体区别如下：第一，核心观点不同。衰退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化，随着时间推移而逐渐衰退，最终消失的结果，该理论认为，记忆痕迹是大脑皮层中暂时形成的神经联系，神经联系形成之后，如果不断复习强化，记忆痕迹就会保持，如果不复习强化，记忆痕迹就会慢慢消退，最终导致遗忘，遗忘的本质就是时间带来的记忆痕迹衰退。而干扰说认为，遗忘不是记忆痕迹的消退，而是在学习和回忆之间，受到了其他刺激信息的干扰，导致记忆被抑制，无法提取，排除干扰之后记忆就可以恢复，遗忘本质是干扰带来的提取失败。第二，对遗忘进程和原因的解释不同。衰退说认为，遗忘随时间自然发生，时间越长，遗忘越多，遗忘的程度和时间流逝直接相关，先学习的内容遗忘更多是因为时间更长，记忆痕迹衰退更久。而干扰说认为，遗忘和时间没有直接关系，遗忘的程度取决于学习和回忆之间插入的新学习内容的多少，插入的内容越多，干扰越大，遗忘越多，而不是时间本身带来的衰退。第三，支持二者的实验证据不同。衰退说的证据来自于对记忆保持随时间变化的研究，比如艾宾浩斯遗忘曲线就体现了随着时间推移遗忘增加，符合衰退说的预期；而干扰说的核心证据来自于前摄抑制和倒摄抑制的实验研究，前摄抑制是指先学习的材料对后学习材料的记忆产生干扰，倒摄抑制是指后学习的材料对先学习材料的记忆产生干扰，研究发现，系列位置效应中中间部分记忆效果最差，就是因为中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的双重干扰，而开头只受倒摄抑制，结尾只受前摄抑制，因此记忆效果更好，该结果支持干扰说，另外，睡眠对记忆保持的研究发现，学习之后立即睡眠比学习之后保持清醒状态，记忆保持效果更好，因为睡眠状态下插入的干扰更少，也支持干扰说。第四，二者对遗忘的性质结论不同。衰退说认为，遗忘是永久性的，记忆痕迹衰退消失之后，记忆内容就永久丧失，无法恢复；而干扰说认为，遗忘是暂时的，干扰消除之后记忆就可以恢复，记忆内容并没有永久丧失，只是无法提取。3.简述青少年情绪发展的特点。答案：青少年阶段是个体从儿童向成人过渡的阶段，生理和心理都发生巨大变化，情绪发展也呈现出不同于儿童期和成年期的特点，具体如下：第一，情绪的兴奋性增强，情绪体验更加强烈。青少年阶段下丘脑和边缘系统发育加快，同时神经兴奋性较高，激素水平变化大，因此青少年更容易被激发出强烈的情绪，情绪的冲动性更强，青少年容易出现激情状态，在遇到刺激时容易做出冲动行为，情绪爆发快、强度大，比如青少年容易因为一点小事和他人发生冲突，也容易对事物充满热情，投入强烈的情绪体验。第二，情绪的两极性明显。青少年的情绪容易从一个极端走向另一个极端，两极性体现在多个方面：首先是性质上的两极性，既可以体验到强烈的愉快，也可以瞬间体验到强烈的悲伤，一会高涨一会低落；其次是复杂度上的两极性，青少年可以体验到复杂的矛盾情绪，比如对父母既依赖又独立，既亲近又反抗，既渴望亲密关系又害怕亲密关系；再次是效能上的两极性，青少年积极情绪可以推动活动，也可能因为消极情绪阻碍活动，甚至带来破坏性的后果。第三，情绪的内隐性和表现性并存。青少年随着自我意识的发展，逐渐学会掩饰自己的情绪，不再像儿童一样直接表现出自己的情绪体验，会根据情境的需要控制自己的情绪表现，出现情绪的内隐性，比如青少年内心明明难过，却可以在他人面前表现出平静；同时青少年又希望表达自己，情绪的表现性又很强，容易出现夸张的情绪表现，来表达自己的情绪体验，获得他人的关注。第四，情绪体验的持续性和深刻性增加。青少年阶段的情绪不再像儿童一样一过性，容易很快消失，青少年会形成较长时间的心境体验，比如可以持续很长时间处于抑郁或者愉快的心境中，同时情绪体验更深刻，开始出现和自我价值、道德感、社会性需要相关的高级情绪体验，比如责任感、自卑感、自尊感等，这些体验更加深刻，持续时间更长，对人格发展的影响更大。第五，情绪的社会性成分增加，开始出现大量与社会生活、人际关系、自我发展相关的情绪。儿童期的情绪大多和生理需要、即时的事物满足相关，青少年开始因为学业压力、同伴关系、恋爱关系、自我认同等社会性问题产生情绪，社会性情绪成为情绪的主要内容，比如青少年会因为自我形象不佳产生自卑情绪，因为同伴排斥产生孤独情绪，这些都是社会性情绪发展的体现。4.简述提高实验信度的方法。答案：实验信度是指实验结果的稳定性、一致性程度，即多次重复实验得到的结果之间的一致性程度，提高实验信度可以从以下几个方面入手：第一，严格控制实验中的额外变量，保持实验条件一致。实验信度受到额外变量波动的影响，如果额外变量在每次实验中波动很大，就会导致实验结果不稳定，降低信度，因此要严格控制实验条件，比如保持实验环境的一致，包括温度、亮度、噪音等，保持指导语一致，避免指导语的差异影响被试反应，控制被试变量的波动，比如被试的年龄、性别、身心状态等，保证额外变量在多次实验中保持稳定，就可以提高实验结果的稳定性，提高实验信度。第二，增加样本量，扩大被试样本的代表性，降低随机误差的影响。小样本实验容易受到随机误差的影响，导致结果不稳定，增加样本量可以抵消随机误差带来的波动，提高结果的稳定性，同时选择代表性更好的样本，避免样本偏差带来的结果不稳定，可以提高实验信度。第三，标准化实验程序，统一实验的各个环节。标准化的实验程序要求每个环节都按照统一标准执行，从被试招募、实验指导、实验呈现、数据记录等各个环节都统一流程，避免实验者主观操作带来的差异，比如采用计算机自动呈现刺激和记录数据，减少实验者手动操作带来的误差，就可以提高实验结果的一致性，提高信度。第四，采用合适的信度检验方法，检验实验信度。常见的检验实验信度的方法包括重复实验法，即通过重复原实验，看两次实验结果是否一致，还可以采用分半法、克伦巴赫α系数计算信度，通过检验发现信度不足调整实验设计，提高信度。另外，增加实验的观测次数，提高观测的一致性，也可以降低随机误差，提高信度，比如对被试反应进行多次观测，取平均值，减少单次观测的误差。第五，控制主试偏差和被试偏差，减少无关因素带来的误差。比如采用双盲控制，避免主试期望影响被试反应，采用标准化指导语减少被试反应偏差，设置合适的掩盖故事，避免被试猜测实验目的带来的反应偏差，这些都可以减少额外波动，提高实验结果的一致性，进而提高实验信度。5.简述区分度和难度的关系。答案：区分度是指测验项目能够区分不同水平被试的程度，能够把水平高的被试和水平低的被试区分开，就是区分度高的项目，反之就是区分度低；难度是指测验项目的难易程度，通常用通过率表示，即答对该项目的人数占总人数的比例，P值越大，难度越低，P值越小，难度越高。区分度和难度的关系如下：第一，难度会影响区分度，难度是区分度的前提，合适的难度才能保证较高的区分度。一般来说，中等难度的项目区分度最高，难度过高或者难度过低都会降低项目的区分度：如果项目难度过低，大部分被试都能答对，那么不同水平的被试得分都差不多，无法区分开，区分度很低；如果项目难度过高，大部分被试都答错，不同水平的被试得分也差不多，也无法区分开，区分度也很低；只有当项目难度适中，通过率在0.5左右的时候，项目分数的分布最分散，能够最大程度区分不同水平的被试，区分度最高。第二，区分度对难度也有影响，较高的区分度要求项目难度分布合理，对于不同性质的测验，难度和区分度的要求不同。比如对于常模参照测验，目的是区分不同被试的水平差异，因此要求项目的平均难度为中等难度，难度分布接近正态，这样才能获得最高的区分度；对于标准参照测验，目的是检验被试是否达到了合格标准，不要求区分所有被试，因此难度可以根据合格标准调整，区分度的要求也和常模参照不同，比如如果合格线是60分，那么项目难度围绕0.6设置即可，不需要一定要中等难度，此时只要能够区分合格和不合格被试，区分度就是符合要求的。第三，难度和区分度都是相对的，二者的关系受测验目的、被试群体水平影响。如果被试群体整体水平较高，那么较高的难度也可以有较高的区分度，如果被试群体整体水平较低，较低的难度也可以有较高的区分度，比如对于大学生群体，难度为0.7的项目属于偏容易的项目，但对于高中生群体，该难度可能就是中等难度，有较高的区分度，因此难度对区分度的影响不是绝对的，取决于被试群体的整体水平。第四，从数值关系上，区分度D的最大值和难度P相关，D≤2P(1-P)/(1-P)（对于极端分组法计算的区分度），当P=0.5时，D的最大值最大，可以达到1，说明中等难度下，区分度可以达到最大值，难度偏离0.5越远，区分度的最大可能值越小，进一步说明难度对区分度的限制作用。四、论述题1.论述马斯洛需要层次理论的主要内容及其对教育实践的启示。答案：马斯洛是人本主义心理学的代表人物，他提出了需要层次理论，将人的需要按照从低到高分为五个层次，后来又扩展为七个层次，其核心内容如下：第一，需要的分类和层级结构。马斯洛将人的需要分为两大类，分别是缺失性需要和成长性需要，缺失性需要是个体为了维持生存和基本平衡必须满足的需要，这些需要如果得不到满足，个体就会出现匮乏状态，影响身心健康，缺失性需要包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要，这四个需要都属于缺失性需要，必须通过外部条件获得满足，而且当这些需要得到满足之后，需要的强度就会下降；成长性需要是个体追求自身发展和潜能实现的需要，这些需要不会因为满足而降低强度，反而满足之后会产生更强的需要，推动个体不断发展，成长性需要包括认知需要、审美需要和自我实现的需要，其中最高层次的需要是自我实现的需要，即个体追求实现自己的潜能，让自己成为自己所能够成为的人的需要。具体的层级从低到高依次是：①生理需要：是维持生存的基本需要，比如对食物、水、空气、睡眠、性的需要，是人类最基础、最优先的需要；②安全需要：是个体对稳定、安全、秩序、免受威胁的需要，比如需要稳定的工作、安全的居住环境、有序的生活，避免意外和危险；③归属与爱的需要：是个体渴望和他人建立情感联系，渴望归属于某个群体，获得爱和接纳的需要，比如需要亲情、友情、爱情，需要被群体接纳；④尊重需要：是个体渴望获得他人的尊重和认可，获得稳定的地位，同时也渴望自尊，对自己有正面的评价，尊重需要得到满足会让个体觉得自己有价值、有力量；⑤认知需要：是个体渴望认识世界、获得知识、理解事物的需要，即对探索未知的好奇心和求知欲；⑥审美需要：是个体对美好事物、对称、秩序、和谐的需要，渴望体验美；⑦自我实现需要：是最高层次的需要，指个体充分发挥自己的潜能，实现自己的理想和抱负，成为自己想要成为的人的需要。第二，需要层次之间的关系。马斯洛认为，需要的满足顺序一般是从低到高，低层次需要得到基本满足之后，高层次需要才会成为推动个体行为的主要动力，低层次需要没有得到基本满足的时候，个体首先会追求低层次需要的满足，比如一个连生理需要都无法满足的人，不会优先追求自我实现；但是这个顺序不是绝对的，不同个体在不同情境下会出现顺序颠倒，比如有些人为了实现理想，宁愿牺牲低层次需要的满足，放弃稳定的生活去追求自我实现，因此顺序是相对的不是绝对的。另外，马斯洛认为，大多数人的需要满足是相对的，低层次需要只要得到大部分满足，就可以产生高层次需要，不需要完全满足低层次需要，社会中大多数人都只满足了部分低层次需要，只有少数人能够达到自我实现的境界。第三，马斯洛需要层次理论对教育实践的启示主要体现在以下几个方面：首先，教育者要重视满足学生的低层次需要，为学生高层次需要的发展创造条件。在学校教育中，很多教育者只关注学生的学习需要，也就是认知需要的发展，忽略了学生低层次需要的满足，实际上根据需要层次理论，低层次需要的基本满足是学生发展高层次需要的基础，比如学生的生理需要，很多学生因为睡眠不足、营养不良，上课注意力无法集中，学习效率低下，因此学校要合理安排作息，保证学生充足的休息，提供营养充足的饮食，满足学生的生理需要；再比如安全需要，很多学生在学校中会受到校园欺凌，或者因为教师的批评惩罚产生不安全感，害怕老师，害怕上学，就无法安心投入学习，因此教师要营造安全的校园环境，避免体罚和校园欺凌，满足学生的安全需要；还有归属与爱的需要，很多学生因为缺乏同伴接纳，被班级排斥，或者和教师关系不好，感受不到关爱，就会出现情绪问题，影响学习，因此教师要关心学生的人际关系，引导班级接纳每个学生，给学生足够的关爱，满足学生归属与爱的需要；尊重需要方面，很多教师经常批评学生，伤害学生的自尊，让学生觉得自己不被尊重，就会产生自卑，失去学习动力，因此教师要尊重学生的人格，肯定学生的努力，满足学生的尊重需要。只有这些低层次需要得到基本满足，学生才会产生学习求知的动力，追求自我发展，否则低层次需要得不到满足，学生就会把精力放在解决匮乏性需要上，无法投入到学习和自我发展中。其次，教育要重视培养学生的成长性需要，推动学生的自我实现，而不能只停留在满足低层次需要上。马斯洛认为，教育的最终目的是培养能够自我实现的人，因此教育者不能只满足学生的基本需要，还要引导学生发展高层次的成长性需要，激发学生的求知欲和好奇心，培养学生的审美素养，引导学生追求自己的人生目标，实现自己的潜能。在当前的教育实践中，很多教育把学习当成满足低层次需要的工具，比如学习是为了找好工作，满足生存需要，忽略了培养学生对知识本身的热爱，对自我实现的追求，因此教育要引导学生从对低层次需要的追求转向对成长性需要的追求，激发学生的内在学习动机，让学生因为热爱知识、追求发展而学习，而不是仅仅为了外部奖励和生存而学习，这样才能真正促进学生的长远发展，培养出身心健康、能够实现自身价值的个体。再次，需要层次理论告诉我们，不同学生的需要处于不同层次，教育要因材施教，满足不同学生的不同需要。比如有些学生家庭条件差，基本的生理和安全需要得不到满足，教师要主动给学生提供帮助，解决学生的实际困难，才能帮助学生投入学习；有些学生归属感得不到满足，教师就要重点帮助学生建立良好的人际关系，获得群体接纳；有些学生低层次需要已经得到满足，就可以引导学生追求更高层次的发展，因此教育不能一刀切，要关注每个学生的需要状态，针对性地进行引导和帮助。最后，需要层次理论强调了人的内在需要和发展潜能，为素质教育提供了理论基础，推动了教育以人为本的理念，教育要尊重学生的内在需要和发展愿望，而不是把学生当成被动接受知识的容器，要以学生为中心，满足学生的合理需要，促进学生的自主发展，最终实现学生的自我价值，这对当前教育改革和素质教育的推进都有重要的启示意义。当然，马斯洛的需要层次理论也存在一定的局限性，比如它强调需要满足的顺序性，但是过度强调先天需要的作用，忽略了社会环境和教育对需要发展的影响，不过整体来看，需要层次理论对教育实践仍然有非常重要的指导价值，帮助教育者更好地理解学生的行为动机，开展更有效的教育活动。2.有人认为“行为遗传学的研究证明，遗传决定了个体的人格，因此后天环境和教育无法改变人格”，请结合相关理论和研究谈谈你对这个观点的看法。答案：该观点是错误的，行为遗传学的研究确实证明了遗传对人格有显著的影响，但是并没有证明遗传决定人格，实际上遗传和环境是共同作用影响人格发展的，后天环境和教育对人格有重要的塑造作用，该观点片面夸大了遗传的作用，忽略了环境和教育的影响，具体分析如下：第一，行为遗传学关于人格遗传的研究结论。行为遗传学研究遗传对人格影响的方法主要包括选择性育种研究、双生子研究、收养研究等，这些研究都证明了遗传对人格有显著的影响：比如选择性育种研究，研究者饲养不同攻击性水平的大鼠，经过多代选育之后，高攻击性大鼠后代的攻击性显著高于低攻击性大鼠后代的攻击性，证明了攻击性人格特质有遗传基础；双生子研究中，同卵双生子的人格相关系数高于异卵双生子的相关系数，研究者根据双生子研究计算出，很多人格特质的遗传率大约在40%-60%之间，比如大五人格中，神经质、外向性的遗传率大约在50%左右，说明遗传对人格确实有显著的贡献；收养研究也发现，同卵双生子分开抚养，生活在不同家庭中，他们的人格相关仍然显著高于普通兄弟姐妹，也证明了遗传的作用。但是行为遗传学的研究同时也证明了环境对人格的影响同样显著，遗传率并不是100%，大部分人格特质的遗传率在50%左右，剩下的一半变异都是环境和误差导致的，说明环境对人格的影响和遗传一样重要，并不是遗传决定人格。第二，行为遗传学对环境影响的研究进一步证明了环境的作用。行为遗传学将环境影响分为共享环境和非共享环境，共享环境是指同一个家庭中所有兄弟姐妹共同经历的环境，比如家庭的社会经济地位、父母的教养方式、家庭文化等；非共享环境是指每个兄弟姐妹独特经历的环境，比如不同的同伴群体、不同的教师、不同的生活事件，即使同一个家庭的孩子，也会有不同的非共享环境。研究发现，对于人格来说，共享环境的影响虽然有时候比较小，但是非共享环境的影响非常大，很多研究中非共享环境的影响占人格变异的30%-40%，说明环境尤其是个体独特的生活经历对人格有非常重要的影响。比如，即使同卵双生子，遗传完全相同，但是他们的人格也会存在差异，这种差异主要就是非共享环境导致的，说明即使遗传