初中地理七年级跨学科主题学习教案：发展差异视域下的全球治理模拟

初中地理七年级跨学科主题学习教案：发展差异视域下的全球治理模拟

一、教学背景与基础分析

（一）【核心定位】学科与学段锚定

本教学设计针对义务教育阶段初中地理七年级第二学期（湘教版2024版新教材第六章第一节），对应课程标准中“认识世界”与“人地关系”模块。本课处于世界地理总论的收官章节，前承自然地理与人文地理要素，后启区域地理案例学习，是学生从“地理现象描述”转向“地理问题分析与价值判断”的关键分水岭。

（二）【课标依据】2022版义务教育地理课程标准深度解码

本条内容对应2022版课标“认识全球”大单元中的以下具体要求：以某发达国家和某发展中国家为例，描述不同国家发展水平的差异；结合实例，说明加强国际合作的重要意义。课标在本节中隐含了三条深层逻辑进阶：从空间分布识别差异到用综合思维分析差异成因；从经济指标对比到涵盖教育、健康、技术创新的多维度发展观建立；从知道“南北差距”到了解中国在全球治理中的角色与“人类命运共同体”理念。课标在学业质量描述中要求：学生能够运用地图和相关资料，描述某地区国家间的差异，并能结合实例阐释国际合作的意义。这一定位要求本课必须超越“记忆性教学”，走向“探究迁移性教学”。

（【非常重要】【课标增能点】2022版课标相较于旧版，特别增加了“交通运输在全球经济发展中的重要作用”这一要求，本设计将这一内容有机嵌入到全球产业链案例中，不作为孤立知识点讲授，而是作为理解“国际合作何以必要”的逻辑纽带。）

（三）【教材逻辑】湘教版2024版新教材编写意图解构

湘教版新教材在本节进行了重大修订：不再将“发展中国家与发达国家”作为孤立的国家类型知识静态呈现，而是将其嵌入“世界的发展差异”这一大概念框架下。教材第118-122页由四个相互咬合的部分构成：世界的国家和地区——建立国家多样性认知；两类国家的分布——建立空间格局认知；发展水平差异——建立多维指标认知；构建人类命运共同体——建立价值判断认知。教材提供了“世界发达国家分布图”“部分国家人均国民总收入比较（柱状图）”“埃塞俄比亚与挪威对比景观图”“和平共处五项原则原文摘录”以及“应对全球气候变化责任”活动题。教材隐性结构暗含了一条因果链：历史遗产影响发展起点、不平等经贸秩序加剧发展差距、国际合作与自主发展重塑发展格局。

（【重要】本设计将教材中的“活动”栏目从课后练习升格为课堂探究支架，将“气候变化责任区分”案例前置为理解“共同但有区别的责任”原则的认知锚点。）

（四）【学情精描】七年级学生前认知结构与认知障碍

认知起点：学生在小学道德与法治课中已初步了解“世界大家庭”概念，通过新闻、纪录片对“富裕国家”“贫困国家”有感性印象，但对“发达国家”“发展中国家”这一对规范性术语缺乏准确定义，易将“大国”等同于“发达国家”，或认为“所有国家都在变富所以差距会自然消失”。

思维特征：七年级学生形象思维占优势，对具体国家案例、数据对比、角色扮演有高参与意愿；但其辩证思维尚处萌芽期，容易出现二元对立思维——发达国家全好、发展中国家全差，或将发展差距简单归因于“不努力”。

潜在障碍：学生难以理解“人均指标”与“总量指标”的关系，易用中国总量大反推“中国已是发达国家”；对殖民历史、不平等的国际经济旧秩序缺乏背景知识，导致对“南北差距何以形成”理解浮于表层；在讨论援助议题时，易陷入道德情绪化表达而缺乏地理理性的成本收益分析。

（【难点】本课核心认知难点不在于“差异是什么”，而在于“差异何以形成”与“差异何以弥合”。前者涉及历史地理与政治地理交叉，后者涉及人地协调观与国际理解素养的深层内化。）

（五）【跨学科锚点】本课承担的多学科育人价值

本教学设计主动打破学科壁垒，在以下节点嵌入跨学科思维：历史维度——在分析发展差异成因时，引入殖民体系形成与非殖民化运动的时间轴线，建立“历史路径依赖”概念；道德与法治维度——在“援助是否应该附带条件”辩论环节，渗透权利与义务对等、主权平等原则；数学维度——通过对人均GNI与总量GNI的对比分析，建立“比率思维”与“统计陷阱”识别能力；语文维度——通过撰写模拟联合国提案，训练观点陈述的逻辑结构与论据支撑强度。

二、教学蓝图与目标体系

（一）【顶层设计】大概念统摄下的单元教学重构

本设计将本节课置于“全球发展治理”这一跨学科大概念之下，以终为始逆向设计：终极表现性任务是学生以国家代表身份完成一份《全球发展差异青年倡议书》。为实现这一表现性输出，本节课被设计为大单元的“概念建构与立场生成”关键课时，承担着提供认知工具（分类标准、分布格局、差异维度）、历史透镜（殖民遗产与现实秩序）、价值罗盘（公平正义与共赢思维）三大功能。

（二）【四维聚合】核心素养靶向式学习目标

【区域认知L1-L3】

L1：在世界政区图上准确指认至少8个发达国家和10个发展中国家，归纳两类国家“北半球北部+南半球少数点状”与“北半球南部+南半球大片连布”的空间分布格局。（【基础】【高频考点】）

L2：运用地图长期观察，发现发达国家集中于温带、沿海、欧洲文化圈，发展中国家集中于热带、内陆、多文化古国叠加区的空间耦合规律。

L3：理解“南北”称谓从地理空间隐喻向经济政治空间指代符号的语义转换，能在地图上区分地理学“北半球”与国际关系学“北方国家”的外延差异。

【综合思维L1-L3】

L1：从人均收入、产业结构、健康预期寿命、平均受教育年限四个维度，定量描述两类国家的整体差异。（【基础】）

L2：构建“历史基础—自然禀赋—国际秩序—内生动力”四因素因果模型，解释发展差异的形成机制。（【重要】【难点】）

L3：辩证分析新兴经济体（中国、印度、巴西）的赶超态势与结构短板，修正“发展=线性追赶”的简化认知。

【人地协调观L1-L2】

L1：通过“全球增温”责任区分案例，阐释“共同但有区别的责任”原则的地理依据——历史累计排放量与人均排放量的双重视角。

L2：认同发展中国家在资源开发利用中面临的发展权与可持续性的两难选择，理解中国提出的“全球发展倡议”是平衡人地关系的新范式。

【地理实践力L1-L2】

L1：能根据教师提供的世界银行数据库原始表格，筛选关键指标，绘制两国发展水平对比雷达图或柱状图。

L2：在模拟“南北对话”中，基于本国国情数据与利益诉求，形成有理有据的立场陈述，并对反对意见进行合理辩驳。

（三）【重难点的精准制导】

【重点】

发达国家与发展中国家的空间分布特征与判断依据。确立依据：这是认识世界发展格局的基础性知识，是后续学习区域地理、国际贸易、国际组织的认知前提，也是考试中出现频率最高的识记点。教学策略：采用“地图叠加法”——将发达国家分布图与纬度带图、大洲轮廓图、人口密度图、历史殖民地图依次叠加，引导学生发现多重空间耦合关系，使分布规律从“死记硬背”走向“空间洞察”。

【难点】

辩证理解发展差异的历史成因与现实复杂性，避免简单归因。确立依据：七年级学生思维易极化，容易陷入“殖民者全错、被殖民者全对”或“落后是因为不努力”两种极端。教学策略：引入“路径依赖”这一社会科学核心概念，用埃塞俄比亚（未被殖民但依然贫困）与新加坡（曾被殖民但已发达）作为反例与特例，打破线性因果观，建立多因素交互作用的概率性思维。

三、教学实施过程（核心篇幅）

【总流程设计】本课时设计为60分钟大课时（建议两节课连排或一次长课），分为四个环环相扣、层层递进的探究模块：情境锚定·身份唤醒（8分钟）→空间解码·格局发现（15分钟）→深度诊断·差异归因（20分钟）→价值博弈·全球治理模拟（17分钟）。全程贯穿地理工具运用、数据证据支撑、价值判断生成。

（一）【破冰与锚定】联合国2030青年峰会·身份卡抽取与使命发布

教师活动：

上课铃响，教师不做常规问候，而是以联合国可持续发展目标（SDGs）行动月特别召集人身份开场。多媒体屏幕呈现倒计时地球动画，背景音为轻缓的背景音乐叠加模拟联合国会场同传耳麦中的白噪音。教师手持一卷封存好的“国家身份卡”，置于讲台中央。

教师陈述语：“各位国家代表，欢迎来到本次‘全球发展差异与青年行动’特别会议。过去的半个世纪，人类在消除贫困、提升健康领域取得了前所未有的成就，但世界发展的版图依然呈现出深刻的裂痕。在你面前的卡片上，写着你所代表的国家名称。你的任务，不是为你自己发言，而是成为这个国家地理命运的感知者、发展诉求的代言人。请抽取你的身份，从这一刻起，你就是这个国家。”

学生依次抽取身份卡。身份卡设计为三色分类：发达国家（美国、日本、德国、挪威、澳大利亚、韩国、以色列，共7国）；发展中国家（中国、印度、巴西、尼日利亚、埃塞俄比亚、墨西哥、印度尼西亚，共7国）；观察员国与地区（梵蒂冈、巴勒斯坦地区、格陵兰岛地区等，用于调控班级人数差异）。每张卡片背面印有该国三组关键数据：人均国民总收入、出生时预期寿命、主要出口商品。卡片不标注“发达国家”或“发展中国家”标签。

学生抽取卡片后，教师下达第一个指令：“请各位代表，不要急于翻看卡片背面的数据。请你先在地图册的世界政区图上，找到你所代表的国家的准确位置，用手指按住它。感受一下——它位于哪个大洲？临海还是内陆？在赤道附近还是极圈附近？你的第一反应是‘这是一个我熟悉的国家’还是‘我几乎没听说过它’？”（【设计意图】将抽象的国家概念空间化、身体化，用手指“按住”地图的动作建立地理归属感，为后续分布规律的探究埋下感性伏笔。）

30秒后，教师指令升级：“现在，请你翻开卡片背面的数据。请三位代表起立——挪威、埃塞俄比亚、中国。请挪威代表读出国名和人均GNI，请埃塞俄比亚代表读出本国数据，请中国代表读出本国数据。”当挪威的8万美元以上与埃塞俄比亚的1000美元以下形成视觉与听觉的双重冲击时，课堂的认知冲突被瞬间点燃。教师不做解释，只是重复数据，并在黑板上写下巨大的“68000VS960”。留白3秒。

【基础】【高频考点】教师此时引出本课第一组核心概念：“在联合国、世界银行等国际组织的统计口径中，通常将人均国民总收入高于一定标准（如2023年约为13845美元）的国家称为发达国家，低于此标准的为发展中国家。请注意，这是一个动态变化的门槛，并非永恒不变。但更重要的是，我们判断一个国家的发展水平，看的不是单一指标，而是一个指标体系。”多媒体展示世界银行数据库截图，高亮显示人均GNI、工业化水平、HDI（人类发展指数）三项。

（二）【空间解码】从分布格局到“南北”隐喻的批判性理解

教师布置第一项地图探究任务：“请各位代表，以相邻四人为小组，将你们手中的国家卡片汇集在一起。使用教师提供的空白世界轮廓图（电子版或纸质版），完成两幅专题地图的绘制——第一幅，用蓝色圆点标注你们手中的发达国家，用红色圆点标注发展中国家；第二幅，用蓝色阴影涂抹你认为的‘北方国家’密集区，用红色阴影涂抹‘南方国家’密集区。任务时间5分钟。倒计时开始。”

在学生绘图期间，教师巡视，重点观察以下典型问题：是否有人将澳大利亚、新西兰标注为红色（因直觉认为南半球=南方国家）；是否有人将日本标注为红色（因日本在东亚）；是否有人忘记标注加拿大和美国。教师不立即纠正，而是用手机拍摄典型错误图例，准备后续集体辨析。

5分钟后，随机选取三组学生的成果投屏展示。教师引导全班进行“地图会诊”：“请观察第一组的地图，发达国家标注有无遗漏？为什么澳大利亚被标注为蓝色，这与你‘南半球贫穷’的直觉是否冲突？再看第二组的阴影图，他将整个欧洲都涂成蓝色，但欧洲东部的白俄罗斯、乌克兰是发达国家吗？我们该如何精准表述发达国家的分布特征？”

师生共同修正，最终在黑板板书区形成规范性结论：

【重要】【高频考点】发达国家分布特征：集中于欧洲西部（密度最高）、北美洲（美国、加拿大）、亚洲（日本、以色列、韩国）、大洋洲（澳大利亚、新西兰）。从南北半球看，除澳大利亚、新西兰外，绝大多数发达国家位于北半球；从纬度带看，主要分布于中高纬度温带与寒温带；从大洲完整性看，非洲无发达国家（南非曾是唯一，现已退出分类），南美洲无发达国家，亚洲除少数几个外均为发展中国家。

【重要】【高频考点】发展中国家分布特征：以亚洲、非洲、拉丁美洲为主体，涵盖全球绝大多数陆地面积与人口。从南北半球看，主要分布于北半球南部和整个南半球；从人口比例看，全球约85%的人口生活在发展中国家。

教师在此节点引入“南北”称谓的溯源与批判：“请大家看黑板上的世界地图。请一位同学用指尖从美国东海岸出发，横渡大西洋，划过欧洲，继续向东抵达日本。请描述这条线的纬度位置。再请另一位同学，从撒哈拉以南非洲出发，穿过印度洋，抵达东南亚和拉丁美洲。请描述这条线的纬度位置。”两位学生操作后，教师总结：“20世纪50-60年代，当经济学家和发展学者试图用最简洁的语言描述全球贫富分布时，他们惊讶地发现——富裕国家大多在北纬30度以北，贫穷国家大多在北纬30度以南。于是，‘北方’成为了发达世界的代名词，‘南方’成为了发展中国家的代名词。这就是‘南北对话’‘南南合作’这些词汇的地理来源。”

【难点突破】教师立即追问：“但是，这种命名方式精确吗？澳大利亚在哪里？新西兰在哪里？它位于南半球，却是发达国家。这说明什么？”学生回答：“说明用南北半球划分不准确。”教师纠正：“不是不准确，而是——‘南北’首先是一个经济政治空间概念，其次才和地理空间有一定相关性。我们不能望文生义，以为南半球都是发展中国家，也不能因为澳大利亚在南半球就否认它是发达国家。地理术语往往是隐喻，需要我们在具体语境中理解其特定内涵。”

随即，教师出示两道即时诊断题（白板呈现）：

【1】下列国家中，属于发达国家但位于南半球的是：A.巴西B.澳大利亚C.南非D.阿根廷——答案B

【2】“南北对话”是指：A.南半球与北半球国家之间的对话B.发展中国家与发达国家之间的对话C.亚洲与欧洲国家之间的对话D.社会主义国家与资本主义国家之间的对话——答案B

两道题目均为【高频考点】，学生通过应答器或举手反馈，正确率目标95%以上。

（三）【深度诊断】超越指标：用“发展工具箱”解构差异密码

此环节是本课思维密度最高的部分，设计为“首席分析师”工作坊。教师身份切换为世界银行发展报告首席分析师，学生小组升级为“国家发展诊断专家组”。

第一阶段：多维指标对比——从单点到光谱

教师呈现一组经过精加工的教学素材：挪威与埃塞俄比亚的六维对比雷达图（人均GNI、工业化程度、预期寿命、平均受教育年限、每千人医生数、互联网普及率）。图表不标注国名，仅以A国B国代称。任务指令：“请以专家组为单位，依据数据证据，推断A国和B国分别属于哪类国家？并说明你依据的核心指标是哪一项。”

小组讨论3分钟，各组发言人陈述判断依据。学生几乎全部依据人均GNI做出判断（挪威约81000美元，埃塞俄比亚约960美元）。教师追问：“假如——我是指假如——有一天埃塞俄比亚的人均GNI也增长到了20000美元，它是否就自动成为发达国家了？”部分学生点头，部分学生迟疑。

教师出示补充资料：2023年，某石油输出国人均GNI已超过30000美元，但其成年女性文盲率高达25%，制造业占GDP比重不足5%，每千人病床数仅为发达国家平均水平的1/3。教师提问：“你认为这个国家是发达国家吗？为什么？”学生意识到：单一经济指标存在“资源诅咒”陷阱，发达国家必须同时具备产业结构的先进性、社会发展的均衡性、技术创新的自主性。

【重要】教师在板书左侧建立发展水平评价坐标系：横轴为经济效率（人均产出），纵轴为社会福祉（健康、教育、平等）。发达国家位于第一象限（双高），部分资源富集国位于第四象限（高经济、低福祉），最不发达国家位于第三象限（双低）。这一坐标系的建立，为学生后续理解中国“高质量发展”理念埋下伏笔。

第二阶段：成因建模——从现象到机理

教师播放两段总长不超过2分钟的无声短视频：左侧画面为19世纪欧洲殖民者在非洲开采橡胶、奴隶贸易的历史版画与照片蒙太奇；右侧画面为当代一艘货轮从西非装载原油驶向欧洲炼油厂，标注原油出口价格与进口精炼油价格对比。视频无解说，只有影像与数据。

播放完毕，教师抛出核心探究问题：“我们刚才看到，挪威与埃塞俄比亚的人均收入相差约80倍。难道是因为挪威人比埃塞俄比亚人更勤劳、更聪明吗？如果不是，究竟是什么力量，在长达两百年的时间里，把世界塑造成了今天这样高度不平等的空间格局？请各专家组结合历史知识、地理知识以及卡片背面的贸易数据，构建‘发展差异成因模型图’——你可以画因果链条，也可以画循环累积图，还可以画多因素交互图。”

这是本课思维挑战的巅峰。学生小组进入深度合作状态。教师巡视，提供差异化支架：

对基础薄弱组：提供填空式半成品——“殖民时期，欧洲列强在非洲、拉丁美洲________（填入：掠夺资源、贩卖黑奴），破坏了当地的________（填入：原有手工业、人口结构）。独立后，这些国家依然主要出口________（填入：农矿初级产品），进口________（填入：工业制成品），在国际贸易中处于________地位。”

对学有余力组：提供拓展概念——“普雷维什-辛格假说”“中心-外围理论”，鼓励学生将其融入模型。

8分钟后，选取三组典型成果进行板演与全班共建。

第一组侧重历史路径：殖民掠夺→基础设施畸形（仅为资源出口服务）→独立后单一经济结构→贸易条件恶化→资金短缺→教育医疗投入不足→创新能力弱→产业链低端锁定。

第二组侧重空间地理：热带地区→传染病高发→劳动力健康受损→生产效率低→投资吸引力弱→资金外流→发展迟缓。

第三组侧重制度秩序：部分国家独立后政局不稳→产权保护不足→企业家不敢长期投资→产业停留在小农与个体阶段→难以规模化升级。

教师对各组贡献给予等级肯定，并在学生模型基础上进行专业提升，形成板书因果整合图：

【难点】【热点】发展差异四维成因框架：

1.历史基底——殖民体系造成的结构性依附、原有社会形态被打断、边界划分遗留族群冲突隐患。

2.自然禀赋——热带地区病虫害与土壤淋溶、内陆国运输成本高、小岛国气候脆弱性。

3.国际秩序——不平等交换（价格剪刀差）、知识产权壁垒、碳排放空间历史侵占。

4.内生动力——后发优势与后发劣势并存、治理能力与腐败陷阱、人口红利与人口压力。

教师在此处特意停顿，语气放缓：“请大家看这个框架。我们不是为了给贫穷国家找借口，也不是为了给发达国家定罪。地理学思考发展问题，不诉诸道德审判，而是追求因果解释。只有看清这些深层结构，我们才能理解——为什么单纯给钱、给粮食无法解决发展问题？为什么有些国家接受了大量援助依然贫困？为什么中国的发展道路引起了全球瞩目？”这一段话旨在将学生的思维从情绪化转向理性化、结构化。

第三阶段：中国坐标——正视差距与坚定自信

在完成一般性成因分析后，视角必须转向中国。教师呈现三组数据：

数据组A：中国2000-2023年人均GNI增长曲线（从950美元到12500美元），叠加同期美国、日本曲线。学生直观看到中国斜率陡升，差距急剧缩小。

数据组B：中国与世界主要发达国家全要素生产率对比图。教师解读：我们总量大、增速快，但单位资源产出效率与德国、日本仍有倍数差距。

数据组C：中国发展指数雷达图——总量指标（GDP、贸易额）接近满分，人均指标（人均GNI、人均预期寿命、人均受教育年限）处于发展中国家前列但未及发达国家门槛，结构指标（服务业占比、基础科研投入占比）仍在追赶。

【重要】教师总结陈述：“中国是全球最大的发展中国家。这个定位不是自谦，而是基于人均数据、产业结构、城乡差距的客观事实。但这一定位不意味着自卑——我们用几十年时间走完了发达国家几百年的工业化历程，7亿多人摆脱贫困，这是人类减贫史上最大的贡献。今天的中国，既是‘南北对话’中发展中国家的坚定代言人，也是‘南南合作’的最大贡献者。我们追求的不是从‘南方’跳进‘北方’，而是构建一个没有‘中心’与‘外围’之分的人类命运共同体。”

（四）【价值博弈与迁移创造】模拟联合国：全球发展融资之困与共担

此环节将课堂氛围推向高潮，也是检验学生是否将知识内化为价值立场的关键表现性评价节点。

情境设定：联合国可持续发展目标峰会进入关键议程——发达国家承诺每年提供1000亿美元气候资金与发展援助，但资金到位率长期不足。本次会议需就“发达国家是否应无条件增加援助”“发展中国家是否应开放关键产业市场作为交换条件”“中国应承担何种责任”三个子议题进行磋商。

角色分配：全班按原有身份卡分为三大阵营：发达国家集团（7国）、发展中国家集团（7国）、观察员与秘书处（4-5人）。秘书处由教师指定思维最缜密、表达最公正的学生担任，负责记录各方观点并起草最终决议草案。

规则说明：第一轮——各国代表进行120秒立场陈述，必须基于本国国情数据，至少使用一个地理术语（如“区位劣势”“气候脆弱性”“产业链升级”）；第二轮——自由辩论，发达国家与发展中国家直接交锋，秘书处成员可随时提请“事实核查”（即质疑对方数据或逻辑）；第三轮——秘书处宣读决议草案要点，全场举牌表决（赞成、反对、弃权）。

实战实录预演：

挪威代表（发达国家）：“挪威是发达国家中对外援助占GNI比例最高的国家之一。我们支持增加气候资金，但要求受援国公开招标采购流程，允许挪威企业参与基建项目。这并非附加政治条件，而是为了确保资金使用效率。”

尼日利亚代表（发展中国家）：“我国每年因气候变化引发的沙漠南侵损失超过50亿美元。发达国家在2009年就承诺1000亿美元，至今未兑现。现在又要求开放市场——我们的幼稚工业如何与跨国公司竞争？这是援助还是新殖民主义？”

中国代表：“中国本身就是发展中国家，我们不在此次援助承诺国范围之内。但中国通过南南合作基金，为非洲援建了200余个清洁能源项目。我们认为，发展援助应遵循‘共同但有区别的责任’原则，尊重受援国自主权，不附加政治条件。”

日本代表（发达国家）反驳：“中国的人均GNI已超过世界银行高收入国家门槛，应承担更多量化责任。”

中国代表回应：“高收入门槛是一个技术标准，不是发达国家身份的自动认证。我国人均GNI仅为日本的1/3，且区域发展不平衡依然突出。中国愿承担与自身发展水平相适应的责任，既不能缺位，也不能越位。”

教师在此节点充当“议程引导者”而非“裁判”，重点不是评判谁对谁错，而是引导学生关注辩论中的地理逻辑——是否运用了分布知识、差异数据、成因分析来支撑观点。秘书处成员在教师指导下，当堂形成一份模拟决议草案，内容包括：重申0.7%援助目标、建立绿色技术专利共享池、支持发展中国家提高矿产资源本地加工率。

课堂最后5分钟，教师播放剪辑好的1分钟短视频——联合国开发计划署“我们想要的未来”公益片，画面掠过埃塞俄比亚的医生、挪威的工程师、印度的软件工程师、巴西的雨林守护者，最后定格在习近平主席在联合国总部发表“全球发展倡议”的历史性画面，字幕浮现：“不让任何一个国家、任何一个人掉队。”

教师不另做冗长总结，只轻声说：“这就是我们今天学习这一课的意义。下课。”

四、学习效果评价设计

（一）【过程性评价量规】

本设计不依赖单一纸笔测试，采用课堂嵌入式评价。量规包含三个维度：

空间定位力——能否快速在世界政区图上精准指认至少10个发达国家与10个发展中国家，并准确表述其分布规律（权重30%）。

因果解释力——能否在小组建模环节提出包含至少两个维度（历史/自然/国际/内生）的成因解释，并正确使用“殖民历史”“贸易条件”“产业链”等学科术语（权重40%）。

价值判断力——在模拟联合国环节的发言是否体现主权平等