《特殊教育教学设计》课件 第六章 教学组织形式

第六章教学组织形式CONTENTS目录教学组织形式概述1集体教学23个别教学4小组教学PART01第一节教学组织形式概述01第一节教学组织形式概述一、教学组织形式的含义

教学是教师和学生为了达成教育目标而在一定的时间、空间里共同合作完成的活动。教学活动会涉及教师、学生、课程与教学内容、教学资源、教学策略与方法等多个因素。教学过程中的诸多因素该如何组织，特别是教师与学生如何在时间、空间的限制下相互作用，是事关教学成效的重要问题。教学组织形式回答的就是这一问题。

教学组织形式是指教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时间关系上的组合形式。第一节教学组织形式概述二、教学组织形式的类型

教学组织形式的分类有两个维度，一个是根据学生的组织方式来分，一个是根据教师的组织方式来分。

根据学生的组织方式，可以把教学组织形式分为集体教学、小组教学、个别教学。

根据教师的组织形式，可以把教学组织形式分为一位教师教学，两位或更多教师协同教学。

人们在讨论以学生的组织方式而进行分类的这三种教学组织形式时，如果没有特别说明，一般都是指由一位教师承担教学任务。当然，当两位或更多教师进行协同教学时，所教的学生组织方式仍然可以分为集体教学、小组教学、个别教学。本书在第九章中会对协同教学另作介绍。第一节教学组织形式概述三、教学组织形式的影响因素

教学组织形式受到多种条件的制约。

国家的教育投入、相关教育政策等因素影响着学生的班级规模和在一个班级的课堂教学中可能出现的教师人数。

学生的认知发展水平、年龄等其他方面的障碍情况以及教学内容的性质与难度，决定了学生在学习过程中需要得到教师的关注程度。

教室的数量、大小以及教室内的教学具等的数量影响着学生组织与分配的可能性。

此外，科学技术的发展，特别是计算机技术、网络科技的发展也给教学组织带来了新的可能性。PART02第二节集体教学02第二节集体教学一、集体教学的含义

集体教学又称大组教学，指教师同时对一个大组（几十名）的学生进行教学。

班级集体教学（班级授课制）按年龄、智力等条件编班，以固定班级为基础进行教学。该形式产生于中世纪末期，班级授课制形成于近代资本主义兴起时期，夸美纽斯在《大教学论》中系统总结，我国最早采用于1862年的京师同文馆。

传统班级授课制强调固定班级、统一进度、课时单位、课堂讲授和分科教学，但其本质属性并非这些固定形式。与班级授课制不同，集体教学不刻意强调固定班级，可按某些条件组织学生。

集体教学区别于小组教学和个别教学的主要特点在于学生数量较多，特殊教育学校中人数通常少于普通学校，接受集体教学的学生数量也相应地比普通学校的要少。第二节集体教学二、集体教学的优势与局限（一）集体教学的优势

1.提高教学效能

一位教师可以同时教许多学生，这充分利用了单个教师的教育能力，在师资有限的情况下可以让更多的学生接受教育。

2.便于学生交流

许多学生在一起学习，便于教师与学生、学生与学生之间进行多向交流，互相激励，有利于学生集体主义精神的培养，能促进学生个性的健康发展和社会适应能力的提高。第二节集体教学二、集体教学的优势与局限（二）集体教学的局限

集体教学的最大局限在于教师难以关注到每个学生的需要。由于教师要对人数较多的学生进行教学，在教学目标和内容上往往难以考虑到每个学生的情况，在教学进程和教学方法上也难以适应每个学生的需求。当学生的障碍程度比较严重、学生个体间的差异比较大时，集体教学容易“忽略”一些学生，难以做到因材施教。第二节集体教学三、特殊教育中的集体教学

在教师资源紧张的情况下，集体教学仍是普通融合学校和特殊教育学校中常见的教学形式。

特殊教育集体教学中，学生的教学目标和内容往往不相同，常见两种情况：一是学生间差异不大，教学目标不同但教学内容相同（异目标同内容），教师可在同一教学进程中满足不同学生需求；二是学生差异较大，教学目标和内容均不相同，难以在同一进程中呈现不同内容。

对于障碍程度严重、缺乏自我管理能力的学生，集体教学难以满足其需求，容易导致“随班混读”。因此，应增加教师资源，通过小组教学或个别教学对这类学生进行教育。PART03第三节个别教学03第三节个别教学一、个别教学的含义

个别教学是指教师对一位学生进行教学，常见形式为一对一教学，广泛应用于普通教育和特殊教育，是对与班级学生差异较大的学生进行补救教学的最有效方式之一。

个别教学不同于个别化教学：后者是一种教育理念，强调教学适应每个学生的特征与需要；前者是一种教学组织形式，强调教师只对一位学生施教。个别化教学可通过个别教学、小组教学等形式实现。

个别教学是综合教学的一部分。当学生出现以下情况时，可考虑实施：①难以适应集体或小组教学的学习速度；②无法学习同样的内容；③难以适应集体或小组教学的信息呈现方式。第三节个别教学二、个别教学的优点与局限（一）个别教学的优点

1.个别教学可以给学生提供更适合的教学

在教学目标、内容与方法的选择上，个别教学便于教师充分考虑学生需要、现有水平与学习特征，选择恰当的内容与信息呈现方式。

2.个别教学可以使学生学得更快、更好

个别教学能最大化单位时间内的学习机会。教师只关注一个学生，互动更充分，信息呈现更丰富，学生回应机会更多。教师可密切观察学生反应，及时发现问题并调整。在只有师生二人的环境中，干扰最低。作为集体教学的补充，个别教学在早期阅读、技能习得等领域能有效促进学生学习。第三节个别教学二、个别教学的优点与局限（二）个别教学的局限

第一，缺乏同伴互动与观察学习机会。个别教学中学生缺少与同伴的沟通交往，无法获得社会强化物，不利于社会行为发展，也减少了融入正常学习活动的机会。

第二，技能泛化困难。个别教学通常在严格控制的环境下进行，学生习得的技能难以泛化到其他情境或他人。

第三，资源需求较高。个别教学需要更多教师和精力，同时要求相对独立、安静的教学空间，因此对人力资源和物理空间的需求更大。第三节个别教学三、个别教学的类型（一）独立的个别教学

独立的个别教学是指在整个教学过程中，教师只对一位学生进行教学。独立的个别教学可以在集体教学的教室之外的场所进行，也可以在集体教学教室的一角或在学生的课桌旁进行。（二）嵌入式个别教学

嵌入式个别教学是指在集体教学、小组教学的过程中，教师在对所有学生进行教学的间隙对某个学生进行教学。

嵌入式个别教学是利用集体教学的间隙时间进行的，因此，与独立的个别教学相比，嵌入式个别教学往往持续时间短，不能给学生提供系统教学，教学内容主要是澄清信息、回答问题或检查学生的理解情况。第三节个别教学四、个别教学在特殊教育中的运用（一）个别教学在特殊教育中运用的历史

个别教学在特殊教育领域已有悠久历史，最初主要应用于19世纪的各类障碍儿童机构学校。20世纪早期，因个别教学费用高昂，障碍学生逐渐被编入特殊班接受集体教学，以集中资源。20世纪六七十年代，特殊教育开始关注个别儿童的补救教学，个别教学重新受到重视。七八十年代，许多学校为学业困难学生提供个别教学，取得良好成效。由于集体教学中难以系统实施个别教学，一些学校开始聘请专门教师、助教或志愿者来开展个别教学。此外，个别教学在严重障碍儿童的教学中也得到广泛应用。第三节个别教学四、个别教学在特殊教育中的运用（二）个别教学在特殊教育中运用的实证研究

1.个别教学与其他教学策略的结合

严重智力障碍学生在沟通、自我帮助等方面存在显著障碍，训练有素的教师通过一对一教学，采用分解式操作教学等策略，可帮助学生掌握技能。这种高度结构化的教学能提供明确指令、提示与强化，适用于独立或链锁技能的学习。但需注意，个别教学仅是成功条件之一，管理不当可能强化错误行为。

2010年安妮玛丽·凡·冯德仁等人的研究对4名重度至极重度智力障碍学生进行一对一教学，使用教学与录像反馈组成的训练包提升教师技能。结果显示，该训练包有效提高了教师反应提示的准确率和学生的正确反应（平均提高58%），说明一对一教学对严重障碍学生有效，且教师策略可通过培训提升。第三节个别教学四、个别教学在特殊教育中的运用（二）个别教学在特殊教育中运用的实证研究

2.融合教育情境中的个别教学

随着融合教育的发展，在普通课堂中对特殊儿童进行嵌入式个别教学比抽离式辅导更自然、心理压力更小。2002年麦克唐奈等人研究发现，助教可在普通课堂中通过嵌入式教学有效帮助中度智力障碍学生获得并保持目标技能。

2007年詹姆森等人比较了嵌入式与集中式个别教学的效果。4名智力障碍中学生（含2名唐氏综合征）分别接受两种教学，内容与时间相同。结果显示，两种教学均有效，但个体效果存在差异：2名学生集中式更优，1名学生嵌入式更优，另1名无显著差异。研究表明，嵌入式个别教学至少与集中式教学同样有效，且教师和经培训的助教均可实施。第三节个别教学四、个别教学在特殊教育中的运用（二）个别教学在特殊教育中运用的实证研究

3.计算机辅助教学与个别教学

一对一的个别教学耗费大量教师资源。计算机辅助教学（CAI）能创设吸引孤独症儿童的有趣环境，激发学习兴趣。

1993年陈申信等人比较CAI与个别教学对4名4-7岁孤独症儿童的效果，发现CAI虽对不同儿童成效不同，但学生更感兴趣、动机更强、行为更好，反驳了CAI妨碍社会技能发展的观点。2000年摩尔等人比较行为方案与教学软件方案，发现使用软件时儿童更有兴趣、学得更多。尽管上述研究表明CAI对孤独症儿童教学有效，但被试数量少、学生差异大，相关研究仍需深入。PART04第四节小组教学04第四节小组教学一、小组教学的定义

小组教学是对学生进行差异教学的常用组织形式，其定义主要有两种。

第一种认为小组教学是教师对一个小组的学生在熟悉环境中进行教学；第二种则认为小组教学是小组成员为完成共同任务而合作学习，强调学生间的协作，不关注是否有教师参与。最常见的形式是小组共同完成任务。本书认同第一种定义，强调小组教学是教师面向一个小组的学生进行教学，不同于小组合作学习或同伴指导。第四节小组教学二、小组教学的优势与局限（一）小组教学与集体教学的比较

1.小组教学的优势

第一，便于关注每个学生。小组教学中学生数量少，教师能及时评估每个学生的水平、风格与需求，实施针对性教学，并时刻监控学习情况，提醒分心者。学生因被密切关注而更专注于任务，学习成效优于集体教学，尤其对注意力易分散者进步更大。第二，改善教学氛围。小组教学人数少，学生更有安全感，氛围轻松愉快，师生心理压力减轻，更积极参与。教师能自然展现热情与友好，学生更敢于表达，害羞者也更愿参与，教师在教学管理上耗时更少。第三，促进师生互动。小组环境中师生、生生互动机会增多，学生有更多回答与交流的机会，彼此能自然帮助。共同学习的成员易建立友谊，产生亲密感，即使有人际冲突的学生也常能友好相处。第四节小组教学二、小组教学的优势与局限（一）小组教学与集体教学的比较

2.小组教学的局限

相对于集体教学，小组教学需要更多的教师资源。而且，完全实施小组教学不利于学生班级集体主义意识的培养。第四节小组教学二、小组教学的优势与局限（二）小组教学与个别教学的比较

1.小组教学的优势

第一，便于观察学习。学生可通过观察他人学习掌握知识与技能，达成非预期目标或提高学习效率。轻度至重度障碍者均可获益。第二，提高学生社会技能。小组互动有助于学生学习轮流、等待等社会规则，通过协作任务增强自我尊重与团队意识，促进学校与社会适应。第三，促进语言发展。学生有更多机会与教师、同学交流，获得及时反馈，有助于语言理解与表达。高低水平学生间的互动可自然提升语言能力。第四，促进技能泛化。小组教学更接近自然情境，提供社会强化与同伴互动机会，技能泛化效果优于个别教学。第五，教学效率更高。小组教学能同时教多名学生，资源利用率高。虽节奏较慢，但总时间少于个别教学之和，适合师资紧张、时空有限的情境。第四节小组教学二、小组教学的优势与局限（二）小组教学与个别教学的比较2.小组教学的局限

第一，学生需具备参与小组学习的能力。极重度智力障碍、严重情绪行为障碍及孤独症儿童在教育初期可能缺乏参与小组学习的能力，不仅自身难以成功，还可能干扰他人学习。第二，对教师要求更高。小组教学中教师需关注不同学生需求，教学准备与过程中需投入更多时间和精力，以保障每位学生高效学习。第四节小组教学三、小组教学的组织与安排

小组教学只是提供了一种提高教学质量的可能性，关键还在于教师在小组教学中如何进行恰当的组织和安排。第四节小组教学三、小组教学的组织与安排（一）小组学生的数量

小组教学的最佳学生数量没有统一规定。莫里斯、斯莱文认为6-8人可组成小组；芭芭拉建议最多不超过5人，以确保教师关注到每个学生；坎普斯等人认为对孤独症和发展性障碍学生进行教学时，2-6人小组更接近普通课堂选择。本书认为，小组学生数量受学生水平、任务性质与难度等因素影响，2个及2个以上学生即可组成小组。严重认知障碍儿童的小组人数控制在2-3人，教学效果会更好。第四节小组教学三、小组教学的组织与安排（二）小组学生的选择

教师应根据学生现有水平和学习需求精心选择小组成员。小组可分为同质小组与异质小组：同质小组成员在某方面具有共同特征，如年龄、学习水平或共同困难；异质小组成员在年龄、特征、水平等方面不同，低水平成员可向高水平成员学习。若学生可通过观察他人提高能力，可将其与高水平学生分在一组。此外，也可根据其他因素分组，如为难以友好相处的学生提供同组学习机会，以增进友谊。第四节小组教学三、小组教学的组织与安排（三）小组教学课程内容的选择

坎普斯等人提出，小组教学内容应从现有课程中选择适合小组形式的内容，如识字、概念学习、语言理解、社会技能等。选择时需考虑学生当前表现水平，若某项技能（如系鞋带）需大量提示，则不宜小组教学。内容应具备功能性，职业教育与语言技能尤为适合，前者可培养学生分享材料、与他人协作等工作行为。

柯林斯指出，教师在选择教学内容时需考虑技能与刺激类型，主要有四种组合：相同刺激教相同技能；不同刺激教相同技能；相同刺激教不同技能；不同刺激教不同技能。第四节小组教学三、小组教学的组织与安排（四）小组教学的类型

小组教学类型影响学生学习机会与成效，常见有小组轮流教学和小组同时教学。

小组轮流教学指教师轮流对部分学生进行直接教学，其余学生观察学习。有两种情况：全体小组成员始终在场，或已教学生逐步退出。学生学习任务可相同或独立。

小组同时教学（小组集体教学）指教师同时对小组所有学生进行教学。学生学习目标可相同或不同，教学程序基本一致，呈现的刺激基本相同或部分相同，也可根据学生特征调整呈现方式或给予适当提示。第四节小组教学四、小组教学在特殊教育中运用的实证研究（一）小组教学有效性的实证研究

罗斯等人使用固定时间延迟策略教3名轻度障碍学生拼写词语，结果学生能100%准确拼写并保持、泛化，且出现观察学习与积极反馈。莱德福等人以小组形式对6名孤独症儿童使用CTD教学，学生能习得观察与偶然信息，并能保持与泛化。卡纳汉等人研究在小组教学中使用互动阅读材料（视觉线索、音乐等），发现与单纯朗读相比，能显著提升孤独症及严重障碍儿童的参与度。第四节小组教学四、小组教学在特殊教育中运用的实证研究（一）小组教学有效性的实证研究

劳舍等人使用概念掌握程序对4名高功能孤独症儿童进行小组教学，有效促进了学生启动交往和识别情绪的能力。特其-伊夫塔等人综合运用渐进时间推迟、综合实例教学和观察学习，帮助3名孤独症儿童掌握食物与饮料准备技能，并能保持与泛化。米勒等人将社会技能教学融入阅读教学中，以小组形式对3名社会技能缺陷学生进行干预，结果显示学生社会技能显著提高。

上述6项研究表明，小组教学结合其他策略能有效促进特殊儿童学习，但并非充分条件，需根据内容与学生实际选择策略。被试包括轻度障碍和孤独症儿童，表明孤独症儿童也可参与小组教学。教学内容涵盖词语、阅读、社会技能及生活自理，范围广泛。小组学生数量均未超过6人，其中3人小组最多（3项），4人、5人、6人各1项。第四节小组教学四、小组教学在特殊教育中运用的实证研究（二）小组教学与个别教学有效性比较的实证研究

6项研究比较了小组教学与个别教学在特殊儿童教学中的有效性。其中，有1项研究报告小组教学更有效，1项研究报告个别教学更有效，4项研究报告两种教学组织形式一样有效。下面按照研究结果的情况分别进行介绍。第四节小组教学四、小组教学在特殊教育中运用的实证研究（二）小组教学与个别教学有效性比较的实证研究

1.小组教学更有效的研究

伯奇比较了个别教学与小组教学对3名孤独症幼儿（4岁8个月–5岁9个月）的效果。被试均有严重重复刻板行为，语言能力有限，具备稳定反应、坐与参与、模仿及小组学习能力。教学内容为玩玩具等常见活动，每种教学均采用分散任务、强化参与和轮流变化项目等策略。个别教学中所有项目为一对一实施；小组教学中57%的项目为教师教一人、其余观察，43%为同时教学。结果表明，小组教学比一对一教学更有效，学生掌握速度更快，且在时间与资源利用上更具效率。第四节小组教学四、小组教学在特殊教育中运用的实证研究（二）小组教学与个别教学有效性比较的实证研究