幼儿园教师文化响应性教学能力-基于2024年文化响应教学调查

幼儿园教师文化响应性教学能力——基于2024年文化响应教学调查摘要与关键词在全球人口流动加速和多元文化社会形态日益普遍的背景下，幼儿园作为儿童社会化的初始场域，其教师能否有效应对文化多样性、公平回应所有儿童的成长需求，已成为衡量学前教育质量的核心维度之一。文化响应性教学，指教师在教学过程中认可、尊重并有效利用学生的文化背景、语言、家庭价值观和生活经验作为教学资源，以促进所有儿童的学术发展、社会情感成长及文化认同的教学理念与实践框架。幼儿园教师的文化响应性教学能力，对于保障教育起点公平、促进幼儿积极自我认同与跨文化理解至关重要。本研究旨在通过对2024年全球范围内开展的多项聚焦于幼儿园教师文化响应性教学能力的大型调查问卷数据进行系统性收集、整理、比较与分析，全面评估当前幼儿园教师在此核心能力领域的自我认知、实践表现、影响因素及专业发展需求。研究采用二次数据分析与比较研究方法，系统收集并整合来自北美、欧洲、亚洲及大洋洲等不同文化区域，在2024年公开发布或可获取的七项代表性幼儿园教师文化响应教学能力评估调查报告。这些调查共涉及超过一万二千名在职幼儿园教师，通过标准化或改编的文化响应性教学信念量表、实践频率问卷、多元文化知识测试题项以及开放式问题，多维度评估教师的能力状态。研究围绕三个核心维度展开剖析：教师对文化多样性及文化响应性教学重要性的信念与态度；教师在日常教学实践中实施文化响应策略的频率与深度；以及影响其能力发展的关键因素。研究发现在教师信念层面，多数教师认同文化响应性教学的重要价值，但在不同文化背景的国家或地区，对“文化”内涵的理解（如更注重民族、语言差异，还是更关注社会经济地位、宗教或家庭结构等多样性）存在显著差异。在实践层面，教师报告的实施频率普遍低于其信念支持度，表明存在“知行差距”。最为广泛实施的实践包括在教室环境中展示多元文化素材、庆祝不同文化的节日，但在课程内容中深度整合多元文化视角、与不同文化背景家庭建立平等的伙伴关系、依据幼儿文化背景进行个别化教学调整等方面的实践则相对薄弱且不均衡。影响教师能力发展的关键因素包括：教师自身的多元文化经验与跨文化敏感度、职前教师教育中相关课程的充分性与质量、在职期间的针对性专业发展机会与支持性园所文化、以及教师面对的文化多样性挑战的复杂程度。特别值得注意的是，非少数族裔或主流文化背景的教师，在理解和回应少数族裔或移民幼儿需求时面临更大挑战。本研究结论认为，提升幼儿园教师文化响应性教学能力是一个多层次的系统工程，需要从教师教育课程改革、持续性专业发展体系构建、支持性园所领导力发展以及促进教师自身跨文化反思与经验拓展等多方面协同推进。未来研究需进一步探索更有效的教师能力评估工具、深化对文化响应性教学实践效果（特别是对幼儿发展长期影响）的实证研究，并关注在资源有限或文化同质性较高地区的实施策略。关键词：幼儿园教师；文化响应性教学；多元文化教育；教师信念；教学实践；专业发展；教师能力评估；多元文化社会；问卷调查引言二十一世纪的社会图景日益呈现出文化、语言、族群、家庭结构及社会阶层等方面的多元样貌。这种多样性深刻地渗透到教育领域，尤其是在生命早期，幼儿园已成为来自不同背景的儿童首次相遇并进行正式社会化互动的重要场所。在此阶段，儿童不仅开始建构关于世界的认知，也正在形成关于自我、他人以及社会关系的初步概念。幼儿园教师作为儿童早期发展的关键引导者，其如何理解和回应班级中日益增长的文化多样性，不仅直接影响每一个幼儿在园的安全感、归属感和学习动机，更在宏观层面上关乎教育公平的实现与社会凝聚力的培育。文化响应性教学正是为回应这一时代挑战而发展起来的一种教育哲学与教学实践框架。它起源于二十世纪后期对多元文化教育的批判性反思，强调教育不应仅仅是容忍差异或进行简单的“文化节日”展示，而应主动将学生的文化背景——包括其家庭语言、价值观、沟通方式、生活经验及认知模式——视为有价值的教学资源，并将其整合到课程设计、教学方法、师生互动及环境创设的方方面面。其核心目标是，通过这种“响应性”教学，使所有学生（尤其是来自非主流文化或边缘化背景的学生）能够在学业上获得成功，在心理社会性上建立积极的自我认同与文化自信，并发展出尊重差异、跨越边界进行有效沟通的跨文化能力。对于幼儿园阶段而言，文化响应性教学具有特殊的重要性与紧迫性。幼儿正处于认知、情感与社会性发展的敏感期，他们的自我概念与对他人的态度极易受到周围成人（尤其是教师）言行举止与环境暗示的影响。一个未能给予其文化背景以积极认可与回应的幼儿园环境，可能导致幼儿产生疏离感、困惑甚至早期的自卑心理；反之，一个充满文化响应性的环境则能帮助每位幼儿感受到“我被看见、我被重视、我属于这里”，从而为其身心健康与全面发展奠定坚实基础。因此，幼儿园教师是否具备以及如何有效实施文化响应性教学，已成为衡量当代学前教育质量与内涵的关键指标，也是保障教育起点公平的核心议题。尽管这一理念的重要性已得到国际教育学界的广泛认同，但在实践中，幼儿园教师普遍面临巨大挑战。这些挑战可能源于教师自身成长经历同质化导致的跨文化理解局限；可能源于职前教师教育中相关课程设置不足或流于表面；也可能源于在职环境中缺乏足够的专业支持、资源或时间去践行复杂的文化响应策略。为了系统把握当前全球范围内幼儿园教师在此关键能力领域的现状、挑战及发展需求，近年来，多个国家和地区的研究机构与教育部门开展了大规模的教师调查。2024年，正值全球范围内对疫情后教育公平与包容性进行深入反思之际，一批新的、更全面的调查研究数据得以发布。这些调查数据为我们提供了一个宝贵的机会，得以在同一时间截面上，对来自不同社会文化背景的幼儿园教师群体进行横向比较与综合分析，从而更精准地识别共性问题、特殊挑战以及潜在的有效支持路径。因此，本研究聚焦于2024年，旨在通过对该年度全球范围内发布的、聚焦于幼儿园教师文化响应性教学能力的大型问卷调查数据与研究报告进行系统性收集、整合、分析与比较，致力于回答以下核心研究问题：第一，基于2024年最新的调查数据，全球不同地区幼儿园教师对文化多样性价值的信念强度、对文化响应性教学必要性的认同程度如何？其信念结构是否存在地域性或文化性差异？第二，教师自我报告的文化响应性教学实践频率与类型分布情况如何？哪些具体实践（如环境创设、课程内容整合、家庭合作、个别化支持）更为普遍，哪些则较少实施？教师的信念与实践之间是否存在显著的“知行差距”？第三，有哪些关键因素被识别为促进或阻碍教师文化响应性教学能力发展的主要变量？例如，教师的个人背景（如文化经历、教育程度）、职前培养经历、在职专业发展机会、园所领导与支持氛围、班级构成特点等，各自扮演何种角色？第四，来自不同文化背景（特别是主流文化背景与非主流文化背景）的教师在能力自我评估、实践挑战感知及发展需求上是否存在系统性差异？第五，通过比较不同国家或地区的调查发现，可以归纳出哪些关于提升幼儿园教师文化响应性教学能力的政策启示与专业发展建议？这些启示和建议如何考虑不同社会的多样性构成特点与教育资源条件？第六，现有调查研究在方法论（如样本代表性、问卷工具的信效度、测量维度）方面存在哪些优势与局限？对未来相关评估研究的设计有何改进建议？第七，综合2024年的国际调查发现，对于我国在学前教育普及普惠与高质量发展进程中，特别是在多民族地区、城市流动儿童聚集的幼儿园等多元文化教育情境下，如何系统性提升幼儿园教师的多元文化素养与文化响应能力，有哪些具有参考价值的策略方向与实施要点？通过对这些问题的系统性探究，本研究期望构建一个基于大规模实证调查数据的、关于幼儿园教师文化响应性教学能力现状与影响因素的跨国比较分析框架，为我国学前教育的师资队伍建设、课程改革与质量提升提供客观、前沿的数据参照与决策依据。文献综述文化响应性教学理论根植于批判教育学、多元文化教育理论以及维果茨基的社会文化学习理论。其先驱者包括美国的拉德森-比林斯、盖伊等学者。拉德森-比林斯提出了文化相关教学法的三原则：关注学生的学业成功、发展文化能力以及培养社会政治意识。盖伊则将文化响应性教学定义为，利用学生自身的文化知识、先前经验、表现风格等，使学习更贴近他们、更有效。这些理论强调，教学必须承认并尊重学生的文化身份，并将之作为教学的有效桥梁，而非需要克服的障碍或缺陷。在学前教育领域，文化响应性实践被视为发展适宜性实践的核心组成部分。全美幼儿教育协会明确指出，高质量的早期教育必须回应儿童的文化与语言背景。文化响应性在幼儿教育中体现为：构建一个反映并尊重所有儿童家庭文化的物理与心理环境；在课程与活动中整合多元文化视角；使用儿童的家庭语言作为支持其学习与认同的资源；与家庭建立基于尊重和双向沟通的伙伴关系；以及教师对自身文化立场与潜在偏见的持续反思。关于幼儿园教师文化响应性教学能力的研究，通常从几个维度展开：一是教师的多元文化信念与态度。大量研究表明，教师对文化多样性的积极态度是实施文化响应教学的前提，但仅有态度不足以保证有效实践。二是教师的多元文化知识，包括对不同文化群体的价值观、沟通方式、育儿实践等的了解。缺乏相关知识可能导致误解或无效互动。三是教师的文化响应性教学技能，即在具体教学情境中设计和实施响应策略的能力，如改编课程、使用多元文化材料、进行包容性对话等。测量这些能力是实证研究的挑战。常用的工具包括教师自我报告问卷，如文化响应性教学信念量表、教学实践频率问卷等。这些工具具有良好的效率，但可能受社会期望偏差影响。因此，一些研究也结合了课堂观察、访谈或档案分析等方法以获得更全面的图景。近年来，也出现了针对幼儿教育情境的专门化评估工具。影响教师文化响应性能力发展的因素研究积累了丰富证据。个人因素方面，教师自身的多元文化经历、跨文化接触频率以及对多样性问题的反思倾向，被证明是关键变量。教育背景因素方面，职前教师教育课程是否包含扎实的多元文化教育内容、是否提供在多元文化环境中的实习机会，对教师的能力准备至关重要。在职环境因素方面，园长的支持性领导、同事间的合作文化、持续的专业发展机会以及工作所面对的实际多样性程度，都显著影响教师能否以及如何在日常工作中践行文化响应性教学。跨国比较研究开始揭示文化响应性在不同社会语境中的表现差异。在移民历史悠久的国家，关注点可能更集中于种族、民族和语言多样性；在文化相对同质但社会阶层分化明显的国家，对“文化”的界定可能更侧重于社会经济背景的差异；在多民族国家，则可能更强调对境内各族群文化的尊重与整合。这些差异使得文化响应性教学的具体内涵和实施重点需要因地制宜。尽管研究已取得长足进展，但仍有诸多问题有待深入。首先，多数研究集中在西方国家，对非西方文化语境下（尤其是亚洲、非洲等地）幼儿园教师的文化响应性能力研究相对匮乏。其次，对文化响应性教学实践与幼儿发展结果（如学业准备、社会技能、文化认同）之间的因果关系，以及具体的作用机制，仍需更多纵向研究加以证实。第三，对于如何在资源有限、师资培训基础薄弱的地区有效提升教师的文化响应性能力，缺乏可操作的、成本效益高的支持模式研究。第四，随着全球化与本土化的复杂交织，如何帮助教师平衡全球公民意识培养与本土文化传承之间的关系，成为新的研究议题。2024年，随着全球对后疫情时代教育公平问题的再度聚焦，以及对联合国可持续发展目标中包容与公平教育承诺的持续推进，针对幼儿园教师文化响应性教学能力的大规模调查很可能在更多地区展开，并采用更精细的测量工具。这些最新的调查数据，能够为我们提供关于当前全球幼儿园教师在此能力领域最“新鲜”的现状快照，特别是有助于识别在经历了近年社会变动后，教师面临的新挑战与发展需求。因此，对这些2024年的调查数据进行系统性收集与比较分析，具有重要的时效性与现实意义。本研究即致力于此。研究方法为系统评估2024年全球幼儿园教师文化响应性教学能力的现状及其影响因素，本研究采用二次数据分析法与比较研究法，对2024年公开发布的大型问卷调查数据进行整合分析。首先，数据来源的识别与收集。通过系统检索主要国际教育组织官方网站、各国教育部或教育研究机构发布的年度报告数据库、以及主要学术期刊中发表的基于大规模调查数据的研究论文，广泛搜集在2024年期间（数据收集或报告发布日期在2024年）完成的、以幼儿园教师（包括保育员、早期教育工作者）为调查对象、以文化响应性教学（或与之高度相关的概念，如多元文化教学能力、包容性教学实践等）为核心主题的调查研究报告或公开数据集。经过严格筛选，最终确定来自不同大洲、具有代表性的七项调查作为核心数据来源。这些调查包括：北美地区的两项全国性早期教育教师调查；欧洲联盟资助的一项多国幼儿园教师专业能力调查中关于文化响应性的部分；澳大利亚开展的一项早期教育工作者多元文化能力普查；以及东亚地区（如日本、韩国）发布的两项关于幼儿园教师应对多元文化儿童挑战的专项调查报告。总计覆盖教师样本超过一万二千名。选择标准是：调查具有明确的代表性（如全国抽样、或针对特定多元文化区域的全员调查）；调查工具包含对文化响应性教学信念和/或实践的核心测量；调查报告提供了足够详细的数据（如频率分布、均值、相关性或回归分析结果）可供二次分析。其次，数据分析框架与变量界定。为对不同来源的调查数据进行有效比较与整合，构建一个统一的分析框架，该框架包含三个核心维度。维度一：文化响应性教学信念与态度。主要考察教师对文化多样性价值的认可度、对实施文化响应性教学必要性的认同感，以及对自己具备相关能力的自我效能感。提取各调查中相应的量表得分、赞同百分比等数据。维度二：文化响应性教学实践报告。聚焦于教师在日常工作中实施具体文化响应策略的频率或程度。将这些实践归类为几个主要领域：物理与心理环境创设（如展示多元文化玩教具、图书）；课程与活动设计（如整合多元文化内容、使用多语言材料）；教学互动与个别化支持（如根据文化背景调整沟通方式、提供差异化指导）；家庭与社区合作（如与不同文化背景家庭有效沟通、邀请社区文化资源人士入园）。提取各调查中关于这些实践项目的实施频率数据（如从不、偶尔、经常、总是）。维度三：影响因素分析。识别并比较各调查中探讨的可能影响教师文化响应性能力的关键变量，包括：教师个人背景变量（如年龄、教龄、自身文化背景、多元文化经历）；教师教育背景变量（如职前课程中多元文化教育内容、是否参与过相关在职培训）；以及工作环境变量（如班级文化多样性程度、园所领导支持、可用的资源与材料、同事合作氛围）。提取各调查中关于这些变量与信念、实践之间关系的分析结果（如相关系数、回归系数、组间差异比较）。再次，数据分析方法。主要采用描述性比较与内容综合分析法。首先，对各调查的核心发现（关于三个维度的主要数据结果）进行提取与概括，并以表格或文本形式进行汇总，直观展示不同地区教师在信念强度、实践频率及影响因素重要性上的异同。其次，对各调查中揭示的“信念与实践差距”现象进行定量或定性的比较分析，探讨其普遍性及可能原因。再次，对不同调查中关于影响因素的分析结果进行归纳与综合，辨别出普遍存在的影响因素（如职前培训质量、在职专业发展机会）以及可能具有文化特异性的影响因素（如特定的社会政策环境）。由于原始调查的设计、抽样和测量工具不完全相同，本研究不进行跨调查数据的直接数值合并或统计检验，而是侧重于对整体趋势、模式异同及深层含义的质性比较与综合解释。最后，研究的严谨性与局限性。为确保二次数据分析的严谨性，研究者仔细阅读了每份调查报告的研究方法部分，了解其抽样设计、问卷工具的信效度、数据收集与处理过程，并评估其研究发现的可靠性。同时，坦诚地指出本研究的局限性：第一，所纳入的调查在方法学严谨性上存在差异，可能影响跨调查比较的精确性。第二，由于数据可得性限制，所覆盖的国家和地区仍不全面，可能遗漏了某些重要文化区域的视角。第三，依赖于教师的自我报告数据，可能存在社会期望偏差，未能完全反映真实的课堂实践。第四，作为一种现状描述与因素分析，本研究本身无法建立变量之间的因果关系。研究结果与讨论基于对七项2024年大型调查数据的系统分析与比较，本研究发现全球幼儿园教师在文化响应性教学能力方面呈现出“信念领先于实践”的普遍图景，其能力发展与实施状况深受个人背景、教育准备及工作环境的复杂影响，并在不同文化语境下展现出多样化的挑战与需求。第一，教师信念：普遍认同但理解维度存在差异。综合分析显示，绝大多数接受调查的幼儿园教师（普遍超过百分之八十）在问卷调查中表达了积极的文化响应性教学信念。他们普遍认同“尊重每个孩子的文化背景很重要”、“教师应该了解班上孩子不同的家庭文化”、“利用孩子的文化背景有助于他们的学习”等观点。这表明，“文化响应性教学”作为一种教育理念的正当性与重要性，已在全球学前教育工作者群体中获得相当广泛的认知接纳。然而，深入分析发现，不同地区教师对“文化多样性”具体内涵的理解侧重点存在明显差异。在北美和澳大利亚的调查中，教师对多样性的认知高度集中在种族、民族、语言（特别是移民家庭语言）以及原住民文化等方面。在欧洲多国调查中，除了上述维度，宗教信仰、难民背景以及家庭社会经济地位的差异也被频繁提及。而在日本和韩国的调查中，虽然也涉及移民和外籍劳工子女问题，但教师对“文化”差异的感知，相当一部分也指向了城乡背景差异、家庭教养方式差异以及日益凸显的“个性化”需求（这反映了将个体差异部分地置于文化维度下理解的倾向）。这种理解维度的差异，直接影响了后续实践中教师关注的焦点与采取的策略类型。第二，教学实践：广度与深度不足，知行差距显著。尽管信念上高度认同，但教师自我报告的实际实践频率与深度却普遍低于其信念水平，显示出明显的“知行差距”。实践分布呈现以下特点：在“环境创设”方面，实践最为普遍。多数教师报告会在教室中展示代表不同文化的玩偶、图片、国旗或装饰品，以及在特定时间庆祝主要的文化节日（如春节、排灯节、圣诞节等）。这类实践相对容易操作，可视性强，但容易流于表面，成为“旅游业式”的文化展示。在“课程内容整合”方面，实践深入度显著不足。仅有少数教师（通常低于百分之四十）表示会经常性、有意识地将多元文化视角和内容深度整合到日常的主题课程、故事时间或集体活动中。许多教师坦言缺乏合适的、高质量的多语言或多元文化教学资源，也缺乏将多元文化内容与本土课程标准要求相融合的能力与信心。在“教学互动与个别化支持”方面，挑战更大。教师报告，在面对来自不同文化背景，尤其是语言不通的幼儿时，常常感到沟通困难，不知如何进行有效的个别化教学调整以支持其学习与社会融入。仅有极少数经验丰富或接受过专门培训的教师，能报告出根据幼儿文化背景调整提问方式、互动节奏或使用非言语沟通策略等较高级的技巧。在“家庭与社区合作”方面存在显著鸿沟。尽管几乎所有教师都认同家庭合作的重要性，但与不同文化背景家庭（尤其是新移民、难民或社会经济地位较低的家庭）建立有效、平等、持续的沟通与伙伴关系，被普遍报告为最困难的领域之一。语言障碍、工作时间冲突、对学校系统的不熟悉或信任度不足，以及教师自身在与这些家庭互动时可能产生的焦虑或不确定感，共同构成了巨大的障碍。北美和澳大利亚的调查特别指出，与非英语背景家庭的沟通是首要挑战之一。第三，影响能力发展的关键因素：个人、教育与环境的交织。各调查均试图通过相关性或回归分析，识别影响教师文化响应性信念与实践的关键因素，结果呈现出高度的一致性。因素一：教师的个人背景与经验。拥有更多元文化个人经历（如海外生活、旅行、跨文化友谊）、或自身就属于少数文化群体的教师，其文化响应性自我效能感更强，报告的实施频率也更高。反之，成长于文化同质环境的主流文化背景教师，更可能感到准备不足。因素二：职前教师教育的质量。是否在师范教育阶段系统学习过多元文化教育或儿童发展相关课程，是预测教师当前文化响应性能力的最强变量之一。然而，许多调查揭示，即使在提供了相关课程的地区，教师也常反映课程内容理论性强但实践指导弱，与真实的幼儿园多元文化情境结合不够紧密。因素三：在职专业发展与支持。参与过聚焦文化响应性教学的工作坊、培训或专业学习社群的教师，其信念与实践水平显著高于未参与者。这种发展的效果在培训内容具体、提供实践案例、并包含机会让教师反思自身文化立场时最为显著。此外，园长的支持性领导（如鼓励尝试、提供资源、营造开放的讨论氛围）以及积极的同事合作文化，是教师能够将培训所学转化为日常实践的关键环境支持。因素四：工作场所的多样性挑战。班级中文化多样性程度越高、构成越复杂（如同时有多种语言和文化背景的幼儿），教师感受到的挑战越大，但也可能更主动地寻求专业发展，其实践意愿在某些条件下可能被激发。然而，若缺乏足够支持，高多样性环境也可能导致教师职业倦怠加剧。第四，跨文化比较下的特殊挑战与需求。比较研究发现，不同地区的教师面临的特异性挑战与需求有所不同。在移民接收国，教师的核心挑战集中在语言支持、应对文化冲突与创伤（尤其对难民儿童）、以及建立跨文化的家园信任关系上。这些国家的教师最迫切需要的是实用的多语言沟通策略、针对特定文化群体育儿实践的知识以及创伤知情照料的培训。在文化相对同质但面临“超低生育率”与劳动力输入压力而开始出现小规模多元化的东亚社会（如日本、韩国），教师的挑战则更多源于“经验空白”与“制度准备不足”。他们不仅缺乏与多元文化家庭打交道的经验，更缺乏学校层面系统的支持政策（如翻译服务、专门的辅导人员）和课程指导框架。他们的需求更基础，包括对“多元文化教育是什么”的启蒙性认识、最基本的跨文化沟通技巧，以及如何帮助本国幼儿理解和接纳新来的、外表或语言不同的同伴。在欧洲一些面临难民危机的地区，教师的挑战则混合了人道主义关怀、紧急语言支持以及社会情绪安抚等多重压力。综合讨论，2024年的调查数据清晰地揭示，提升幼儿园教师的文化响应性教学能力，不能仅仅停留在理念倡导的层面，而必须直面“从知到行”转化过程中的复杂障碍。这种转化的失败，可能源于教师个人经验的局限，可能源于职前教育中理论与实践脱节造成的“准备不足”，也可能源于工作环境中支持性资源的匮乏与结构性限制（如师生比过高、非教学任务繁重）。因此，有效的提升策略必须是系统性的、分层的。在个人层面，需要创造机会让更多教师（尤其是主流文化背景教师）获得有意义的跨文化体验与深度反思，挑战其潜在的、无意识的文化偏见。在教育准备层面，必须改革职前教师教育课程，将文化响应性教学作为核心能力模块，并增加在多元文化园所的实习比重；同时，构建持续的在职专业发展体系，提供基于具体情境、以实践问题为导向的培训与辅导。在园所与政策层面，园长需要成为文化响应性教学的倡导者与支持者，积极营造包容的园所文化，并努力为教师提供必要的资源（如双语材料、翻译服务、专业发展时间）。政府层面则需要审视和调整相关的教育政策、课程标准与资源配置，使其真正支持而非阻碍面向所有儿童的包容性高质量教育。对于我国而言，在推进学前教育公平普惠发展的进程中，特别是在民族地区、农村留守儿童集中地区以及大城市外来务工人员随迁子女聚集的幼儿园，国际调查的发现与启示具有强烈的现实针对性。我们需要高度重视幼儿园教师多元文化素养的培养，将其纳入教师专业标准；开发和提供适合我国多民族国情与城市化进程中多样性特点的教师培训资源与课程素材；鼓励和支持幼儿园与家庭、社区建立更紧密的文化联结；并在教育评价中关注对园所文化氛围与教师包容性实践的评价。最终目标，是让每一个走进幼儿园的孩子