高二德育“友谊与沟通”主题班会教学设计

高二德育“友谊与沟通”主题班会教学设计

一、课题名称【适用年级】：高中二年级下学期【课时安排】：1课时（45分钟）二、指导思想与理论依据（一）政策背景依据教育部2026年3月印发的《关于全面推进健康学校建设的指导意见》，中小学阶段鼓励开设心理健康地方课程、校本课程，提高全体教师特别是中小学班主任发现并有效处置学生心理健康问题的意识和能力。2026年4月，国家25部门联合印发《健全社会心理服务体系和危机干预机制实施方案》，明确提出构建“班主任或辅导员、专（兼）职心理健康教育教师、精神科医师”三级心理健康服务体系，开展接力式服务。（二）理论依据本课以人本主义教育理论为核心理念指导，强调人的自我实现倾向与潜能发展。同时借鉴马歇尔·卢森堡的非暴力沟通理论，引导学生从“观察、感受、需求、请求”四个维度重构沟通模式，化解人际冲突。此外，本课还融入社会学习理论中关于“榜样示范与替代强化”的核心理念，通过情境模拟与同伴分享，帮助学生内化积极的社交行为。（三）课程改革理念本课坚持以“立德树人”为根本任务，贯彻落实“五育并举”教育方针，践行“健康第一”教育理念。在教学设计上，体现大单元教学的整体性与系统性，注重教学评一体化设计，强调真实情境问题解决，融入跨学科主题学习的先进理念，关注学生创新精神、实践能力与核心素养的协同发展。三、教学内容分析（一）教材地位与作用“背后蛐蛐”行为在高中生同伴关系中具有相当的普遍性与隐蔽性。根据搜索获取的教育实践经验，“背后蛐蛐”特指学生在背后议论他人是非、传播未经证实的信息或发表负面评价的行为。这种行为若不及时加以引导，极易演变为隐性校园欺凌，严重影响班级凝聚力与学生心理健康。高二下学期是高中阶段的转折期与分化期，学生历经前两年的磨合与适应，小团体固化、矛盾积累，处于“人际内耗困境”的高发阶段。部分学生因价值观冲突、竞争关系加剧而出现“冷暴力”“孤立排挤”等现象，对当事人造成深层次心理伤害。本课旨在通过系统的引导与训练，帮助学生识别背后议论行为的危害，掌握当面沟通与理性表达的技巧，筑牢同伴关系的信任根基。（二）教学重点识别“背后蛐蛐”行为的典型表现与心理诱因；掌握将“背后议论”转化为“建设性表达”的沟通策略。（三）教学难点突破学生“旁观者中立”的心理防御，引导其主动制止不良行为；帮助学生将课堂习得的沟通方法内化为日常行为习惯。四、学情分析（一）认知发展特点高二学生处于形式运算思维发展的成熟期，具备抽象逻辑推理能力，能够对复杂社会情境进行因果归因与观点采择。然而，大脑前额叶皮层发育尚未完全成熟，冲动控制能力相对薄弱，情绪调节能力不足，容易出现灾难化思维，将人际矛盾泛化为“全世界不懂我”的消极认知。（二）心理发展特点高中阶段同伴关系呈现“积极与消极并存、稳定与动态交织”的典型特征。学生一方面对同伴的情感认同度显著增强，高频次的情感互动成为其归属需求的核心满足方式；另一方面，小团体内部的排他性与价值观趋同倾向，也使得“我们”与“他们”的二元对立思维加剧。高二学生普遍面临“人际内耗困境”，在“躺不平卷不动”的矛盾中挣扎，对同伴评价高度敏感。（三）社交行为现状由于学业压力增大与同伴竞争加剧，部分学生在社交中呈现“线上热络、线下冷漠”的显著特征。真实情境中，当面沟通的意愿与能力普遍不足，“背后议论”成为宣泄情绪、获得归属感的便捷但负面影响极深的替代方式。基于多地教学实践观察，超过半数的班级人际关系问题直接或间接与“背后蛐蛐”行为有关。五、教学目标（一）认知目标学生能够准确界定“背后蛐蛐”行为的三种主要类型，深入剖析背后议论行为产生的心理诱因，全面理解该行为对个体、他人及班级集体的具体危害。（二）能力目标学生能够区分“‘蛐蛐’式表达”与“建设性表达”的本质差异，掌握非暴力沟通四步法的基本框架，能够在模拟情境中运用“我信息”表达方式化解人际矛盾，具备礼貌拒绝参与传播和勇敢制止他人不当行为的基本胆识与技巧。（三）情感态度与价值观目标学生能够形成“真诚沟通、当面解决”的人际交往信念，树立对友谊的理性认知：真正的友谊无需靠背后议论来维系，内心的强大与坦荡才是最好的人际底色。六、教学策略与方法（一）教学方法本课综合运用了情境创设法、案例分析法、小组探究法、角色扮演法、头脑风暴法与体验式学习法。（二）教学手段采用多媒体课件辅助教学，配合情境视频片段、心理测验量表、互动学习卡片与代入式游戏道具，营造沉浸式学习体验。引入匿名反馈工具，确保学生表达安全与心理舒适。（三）教学准备班主任需提前一周设计班级匿名小调查，了解本班是否存在“背后蛐蛐”的典型现象；准备情景演绎所需的情境卡片、角色名牌与道具；制作多媒体课件，搜集与主题相关的生活化案例。七、教学过程设计环节一：情境激趣——破冰启航（5分钟）（一）活动描述班主任以“‘蛐蛐’猜猜乐”热身活动开场。屏幕展示三个描述，如“某人考试没考好，在走廊听到两个同学说‘他根本没怎么复习’”“班上传言A同学在背后说B同学的坏话，但A本人并不知情”“你的好朋友告诉你‘某某昨天在背后说你……’”等情境文字。每次出示一条描述，全体学生通过举手或线上互动工具判断自己是否遇到过类似情况，实时呈现统计数据。（二）师生互动教师结合实时统计数据，顺势引出核心议题：“同学们，刚才这些情境是不是很眼熟？‘背后蛐蛐’这四个字，听起来像玩笑，说的人和听的人都觉得不过是随便聊聊天。但今天这节课，我们要一起揭开它的真面目，看看它到底对我们的友谊产生了什么影响。”（三）设计意图以贴近学生日常生活的真实情境为切入点，通过互动数据引发共鸣与好奇，激发学生探究欲望，为本课后续深入讨论奠定心理基础。此环节遵循“做中学、用中学”的课改理念，让学生在真实情境中激活已有经验，形成学习期待。环节二：情境初探——身在“蛐蛐”中（5分钟）（一）活动描述播放“动物城警局”情境短视频，重点聚焦豹警官议论小兔朱迪的场景。视频暂停后，班主任追问：“豹警官为什么在背后议论朱迪？他这样做的动机是什么？朱迪听到后会是什么感受？”引导学生初步感知背后议论行为的普遍性与伤害性。（二）知识讲授班主任由此展开“背后蛐蛐”的概念界说与类型梳理：类型一：“拉近距离型”——以议论他人作为换取对方好感和信任的手段。“你看某某最近成绩下滑很厉害”“你有没有发现那个同学特别爱出风头”——说者通过分享对他人的负面评价，与被倾诉者建立起“我们是一样的”“我们站在同一边”的虚假亲密感。这种方式在心理学上属于“关系捆绑型社交”，本质上是一种不健康的社交策略，因为它的存在依赖于“共同排斥第三方”的快感，而不是源于彼此之间的真实欣赏与深度了解。类型二：“情绪宣泄型”——将无法直接表达的不满、嫉妒或焦虑等负面情绪，通过背后议论的方式转移和释放。例如，某次考试中被某同学超越，当面不愿意承认技不如人，便在背后对该同学进行质疑和贬低：“他肯定是运气好”“我听说是提前拿到了题目”。这类行为的实质是用贬低他人的方式来缓解自身的心理不适，属于一种情绪调节的防御机制。类型三：“身份排挤型”——通过散布贬低性信息，刻意在朋友圈或小团体中降低某位同学的“社交价值”，达到将对方边缘化、排除核心圈层的目的。这类行为往往披着“我只是好心提醒你”“我也是听别人说的”的外衣，隐蔽性极强，对被排挤者造成的心理伤害却最为深远，极易演变为隐性校园欺凌。（三）设计意图通过形象化的视频切入与系统的概念界说，帮助学生建立对“背后蛐蛐”行为的准确认知框架。这一环节体现“基本概念要建立，基本原理要讲清”的教学要求。环节三：探究分析——深度解码“蛐蛐”心理（12分钟）（一）活动描述将全班学生分为6个小组，每组抽取一张情境卡片。卡片内容为真实教育案例改编而来的四种背后议论场景：场景一为“成绩比较引发的猜忌”，两位平时关系不错的同学因一次数学考试成绩排名变化，其中一人在背后多次质疑对方的试卷是否被批阅错误；场景二为“小团体排挤行为”，班级内某个四五人组成的小圈子经常在背后议论圈子外的某位同学“不合群”“太爱表现”，刻意降低该同学在班内的社交评价；场景三为“人设维护型的恶意传播”，某位在班级中较为受欢迎的同学，因担心另一位同学的持续进步会对自身的“受欢迎度”构成威胁，故意散布该同学“用不正当方式讨老师欢心”的传言；场景四为“玩笑式调侃的升级”，某些同学起初只是拿某位同学的外貌特征开玩笑，但玩笑逐渐升级蔓延，逐渐演变为带有贬损性质的背后议论，被议论者身心长期承受压力。（二）小组探究各组围绕三个核心问题展开分组讨论：其一，情境中这个人为什么要选择在背后说，而不是当面说？其二，假设你是被议论的那个人，你希望对方怎么做？其三，如果你是旁观者，你会怎么做？小组讨论时间为7分钟，每组须形成至少两个探究结论，由记录员写在白板上。（三）教师引导与总结班主任在各组汇报的基础上，运用心理学理论进行深度整理解读。背后议论行为的主要心理诱因可归结为以下几点：一是敌意归因倾向，是指在模糊的不确定情境中倾向于将他人的行为解读为带有敌意，这种认知偏差会促使人先发制人地在背后评价指责对方；二是社会认同需求过于强烈，通过强化“我方”与“彼方”的对立来获得小团体的归属感和自我价值确认；三是观点采择能力不足与情绪调节能力有限，难以站在他人角度审视问题的全貌，也难以用建设性的方式处理自身的负面情绪；四是冲突解决技能缺失，绝大多数学生从未系统学习过如何有效表达不满、倾听对方和寻求共赢的解决方案，背后议论便成了最省力最方便也最隐蔽的应对方式。（四）深化危害认知班主任进一步从三个层面剖析“背后蛐蛐”行为的危害：对被议论者而言，长期处于被背后议论的状态会产生自我认同危机、社交恐惧等心理问题，严重者可能导致抑郁、自卑甚至自残倾向；对议论者自身而言，靠议论维系的友谊难以长久，这种行为本质上是一种社交资源的透支，总有一天会反噬自身；对班级集体而言，“背后蛐蛐”传播的负面情绪会破坏凝聚力和信任感，侵蚀班级师生共建的正向氛围。（五）设计意图通过小组探究与深度思辨，帮助学生穿透“背后蛐蛐”行为的外在表现，触及背后的心理机制与认知根源。这一环节体现“基本原理要讲清”的教学要求，充分运用发展心理学与社会心理学专业知识支撑教学内容的深度与科学性。环节四：对比辨析——“蛐蛐式”表达VS“建设性表达”（10分钟）（一）核心辨析训练班主任将同一件事的两种说法并置展示在屏幕上，请学生对比感受差异：说法A——“蛐蛐式”表达：“你知道吗，某某上次考试的时候，我看到他在纸条上写了些什么，我怀疑他作弊。大家都是凭本事考，他这么做也太不公平了吧，他在我们面前还装得特别努力，真是看不惯。”说法B——“建设性表达”：“我想和老师或某某本人交流一下，上次考试我看到一些情况让我不太放心。虽然我不确定那是不是一个有效的证据，但我觉得公平的气氛对每个人都很重要。我希望能有机会把心里的顾虑说出来，而不是放在心里发酵或者私下传播。”（二）归纳对比班主任引导学生从“对象”“场合”“语言风格”“沟通目的”四个维度系统归纳“蛐蛐式”表达与“建设性表达”的本质差异。“蛐蛐式”表达面向第三人，多发生在私下场合，语言中带有主观评价和情绪宣泄的成分，沟通目的不是解决问题而是发泄情绪；“建设性表达”则直面当事人，选择当面沟通，语言客观陈述事实与感受，目的在于化解矛盾或寻求更好的相处方式。（三）引入“非暴力沟通四步法”班主任系统讲授非暴力沟通四步法的基本框架：第一步是观察事实，客观描述所见所闻，不夹杂任何评判和演绎；第二步是表达感受，清晰说出自己的真实情绪状态，无论那是困惑、失望、难过还是遗憾；第三步是说明需求，探究这种感受背后隐含的内在需求是什么，比如需要被尊重、需要公平、需要真诚；第四步是提出请求，以建设性的态度提出一个具体可行的行动建议，而不是提出一个绝对的要求。教师以“有人在背后说你的朋友对小组作业不上心”作为示例进行演示。观察：“我听到有人说你对小组作业没有认真参与”；感受：“我感到有些困惑和不解，因为这和我平时看到的你不太一样”；需要：“我希望我们能彼此敞开心扉，不让这些传言影响我们的友谊”；请求：“我可以找个时间和你好好聊聊这件事，让我直接听听你的想法”。（四）分组角色扮演小组两两组队，分饰“议论传播者”“被议论者”“旁观者”三个角色，运用非暴力沟通四步法模拟化解误解情境。学生围绕“听到好友在背后议论自己如何处理”“目睹他人背后议论同学该怎么做”“被无意卷入谣言传播链该怎么办”等典型情境展开角色演练。（五）设计意图通过对比辨析与实操训练，将抽象的沟通原则转化为学生可以即刻上手的“社交工具箱”，使课堂所学真正具备迁移到真实生活使用的可操作性。这一环节体现“基本的方法要教会”的教学要求与“做中学”的课改理念。环节五：实践演练——应对策略“工具箱”（8分钟）（一）情景一：听到“蛐蛐”，如何应对？班主任详细讲解应对“听到蛐蛐”的三种实用策略。策略一：礼貌离开不参与。当听到有人在背后议论同学时，用“我还有点事，你们先聊”作为借口自然离场，不表现出任何情绪波动，不给议论者任何支持性的反馈。策略二：假装没听见不传播。即使无意间听到了对他人的议论，也要像没有听到一样行动，不主动向第三人提及，不扩大传播面，让流言在自己这里终止。策略三：勇敢制止不纵容。如果议论内容带有明显恶意或可能造成严重后果，可以尝试用非攻击性的语言进行制止，例如：“这件事我们可能没有看清楚全貌，这样下结论不太公平”“如果当面和他说会更合适”。制止不代表要和议论者正面冲突，但表明了自己的立场和态度。学生分组进行现场模拟演练，在角色扮演中熟练掌握三种应对技巧。（二）情景二：被“蛐蛐”了，怎么办？针对“被蛐蛐”的三种不同情况，班主任引导学生探讨应对策略，总结提炼出科学系统的应对方法。情况一：谣言式议论——内容为不实信息或恶意捏造。应对方法为澄清事实，找机会冷静地向相关方说明真相，不纠缠于对方的恶意，用事实说话即可。情况二：事实基础上的偏差议论——议论内容以部分事实为基础，但存在以偏概全或过度放大的问题。应对方法为自我反思改进，客观审视议论中确实存在的事实部分，如果自身确实有需要改进的地方，可以借此机会积极调整、提升自我。情况三：纯粹恶意议论——议论内容既不真实也无任何建设性价值。应对方法为无视恶意，内心强大的精神定力是最好的保护色。不需要花费过多时间为每一个不重要的评价做解释，专注于自己的成长与目标即可。班主任特别强调，面对恶意议论时，寻求信任的老师或家长的支持是完全正当且必要的。寻求帮助不是软弱，而是对自己心理健康负责的智慧行为。（三）情景三：当了传播者，怎么办？班主任以真诚的态度引导学生开展自我觉察。如果意识到自己曾经或正在扮演“蛐蛐传播者”的角色，现在依然可以做出改变。三个具体行动步骤：第一步是停止，立即停止将涉及他人的未经确认的信息继续传递；第二步是反思，思考自己为什么要传播这些话，背后的真实需求是什么，有没有更好的满足方式；第三步是修复，如果条件允许，可以在不伤害任何人的前提下尝试修复被不当议论伤害的关系，哪怕只是从下次开始做得更好。（四）设计意图通过系统化的分类应对策略阐述与模拟演练，帮助学生在不同情境中都能找到适切的行动方案，将认知切实转化为行为，提升人际交往中的实际应对能力与心理韧性。环节六：感悟升华——做阳光下的好朋友（3分钟）（一）真情分享邀请2至3位学生在轻柔的背景音乐中分享身边真朋友的暖心故事。引导学生关注那些“当面说真话而非背后说坏话”的友谊瞬间：当你有困难时当面指出但又愿意伸出援手的朋友，当你面临流言纷扰时选择信任而非远离的朋友。（二）感悟升华班主任进行课堂总结：“友谊如清晨的阳光，本该纯粹而温暖，可‘背后议论’的‘蛐蛐声’常常让这份美好蒙上阴霾。真正的朋友不是在你面前和你一起议论他人的人，而是在你离开的场合依然为你说话的人。靠议论维系的友谊难以长久，内心的坦荡和真诚的沟通才是真正坚固友情的根基。”（三）行动倡议班主任带领全体学生一同宣读“三不三要”班级倡议：“不要在背后议论他人，要学会当面真诚沟通；不要做冷漠的旁观者，要勇敢制止不当言行；不要用传播谣言换取虚假亲密度，要用真诚铸就可信赖的友谊。”宣读完毕，每位学生将自己的“阳光下友谊行动承诺”书写在便利贴上，贴在班级“阳光友谊墙”展板上，象征本课学习的结束与实际行动的开始。（四）设计意图通过真情分享与行动倡议，将整节课的知识认知转化为情感共鸣与行动承诺，帮助学生由“知”到“情”到“意”再到“行”层层深入，实现教育闭环。这一环节充分体现“情感态度与价值观目标”的达成与“立德树人”育人导向的落实。八、教学评价设计（一）过程性评价本课采用形成性评价与表现性评价相结合的方式。课堂表现方面，通过情境参与度、讨论贡献度、角色演练投入度等方面综合观察学生认知转化与态度形成情况。活动记录方面，收集小组讨论记录结果、情境决策分析表等形成学生的学习过程档案。自我反思方面，引导学生在课后用简短的语言回顾自己在过去一个月中是否曾对他人有过背后议论或参与传播，以匿名形式提交自我反思笔记。（二）终结性评价课后布置“阳光友谊行动日记”扩展任务。要求学生在接下来的一周中，至少践行一次本课所学的建设性沟通策略，以日记形式记录事件的起因经过结果、自己在过程中运用的沟通方法以及事后的感受与反思。第二周班会的前五分钟，安排小范围的分享交流，选取具有代表性的优秀案例予以展示和推广。九、板书设计主板书区域从上至下依次呈现以下结构：正上方为主题文字“友谊的温度，在当面沟通