【高中语文学习任务群视阈下读写一体化教学策略分析12000字】

-43-高中语文学习任务群视阈下读写一体化教学策略分析目录TOC\o"1-2"\h\u453高中语文学习任务群视阈下读写一体化教学策略分析 120248第一节明确读写一体化教学目标 115527第二节整合读写一体化学习资源 415637第三节创设读写一体化学习情境 717255第四节构建读写一体化学习任务 912495第五节实施读写一体化教学评价 13明确读写一体化教学目标发展学生语文核心素养读写一体化教学以培养学生核心素养为根本。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中认为“核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》节选[J].教育科学论坛,2017(20)：3-5.《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》节选[J].教育科学论坛,2017(20)：3-5.读写一体化学习是语文课程的学习，语文读写一体化的学习目标离不开“语文”的自身特色——语文学科核心素养。语文学科的核心素养包括语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解四个方面。语言的建构与运用是语文核心素养的基础，语文读写一体化的学习必须掌握语言的基础知识，习得运用语言进行表达与交流的基本能力，包括听说读写四个方面，在打下良好的语言基础上，发展多种思维，提升审美能力和品质，了解中国文化。体现学习任务群的特色学习任务群视阈下的读写一体化教学需要体现学习任务群的自身特色。2017版《普通高中课程标准》明确了18个任务群的学习目标和内容，还给出了对应的教学提示。每个学习任务群的学习目标都是基于学习任务群的自身特色的，往往包括阅读和写作两方面，整体培养学生的核心素养。例如必修阶段，文学阅读与写作任务群中面对的是古今中外优秀的文学作品，包括诗歌、戏剧、散文、小说等多种体裁，一方面通过阅读了解不同文学作品的艺术特色，一方面尝试写作不同体裁的文学作品。思辨性阅读与表达任务群中对应着论说名篇和时事评论，阅读的重点在于理解作者论证论点的方法和逻辑，培养思辨思维，写作的重点在于学会逻辑清晰、语言准确、有理有据地书面表达自己的观点。实用类阅读和交流任务群聚焦社会常用的实用文本，阅读上要求学生掌握社会生活中常见的实用文本特征，写作上要求善于运用实用文本到社会生活之中。依据学习任务群所处的学段，学习目标也在逐层提高，语文教学要体现了学习目标的差异性和发展性。例如选择性必修阶段的中国现当代作家作品研习，阅读目标为大致了解现当代文学的发展历程，选读现当代文学的相关评论，写作目标方面要求自己选择角度撰写文学评论，同时自己创作短篇作品。选修阶段的中国现当代作家作品专题研讨学习任务群，则进一步注重提高学生的探究能力，阅读目标上升到需要在中国现当代文学重要作家的作品和新近发表的文学作品中深入思考，选择专题进行研讨，写作目标上升到每读一篇作品就要写一篇读书笔记，或选择其它方式展示自己研究的成果。尊重语文教材文本特质文体特质是一篇文本区别于其它文本的地方，语文教材的选文丰富多彩，文本细读还是略读，自读还是教读，如何设置读写任务等问题的答案都在文本特质之中。王君和张储凤提出“根据文本特质选定教学内容，预设教学策略，才能避免所有文本平均用力，避免文本解读固化于相同方法，避免教学设计思路的同质化，避免教学模式的固定僵化。”王君,张绪凤.依据文本特质,有效落实“三位一体”[J].语文建设,2018(16)：17-20.王君,张绪凤.依据文本特质,有效落实“三位一体”[J].语文建设,2018(16)：17-20.学习任务群下单元教学打破了文体的限制，但仍要关注文本的文体特征。在传统教材之中，容易走向泛文学化的道路，把所有文体都当成文学作品进行教学，以文学的方式来解读实用类文本和思辨类文本，教学模式死板僵硬。学习任务群把不同文体的文本分为文学类文本、思辨类文本、实用类文本，三类文本基本涵盖了所有文体，语文教材中的文体更加多样化，读写一体化的学习任务要依据文体特色而设计。例如在实用类阅读和交流任务群中，对于不同文体的实用类文本，教学的侧重点有所不同。以《喜看稻菽千重浪》为代表的新闻通讯，注重学习分析报道的角度和立场，抓住主要事件；以《以工匠精神雕琢时代品质》为代表的新闻评论，重点在于了解作者的观点和学习阐述观点的方法；以《在马克思墓前的讲话》为代表的演讲稿，重在有针对性地阐述自己的观点；以《与妻书》为代表的书信，重在表达自己对收信人真实的情感；以《说木叶》为代表的知识性读物，要条理清晰地说明事理。文本特质不仅包括文体特征，还包括文本功能。依据文本不同的价值和功能，王荣生老师将教材选文分为四种类型，“定篇”“例文”“样本”“用件”。王荣生.求索与创生：语文教育理论实践的汇流「M].山东教育出版社.2013：146王荣生.求索与创生：语文教育理论实践的汇流「M].山东教育出版社.2013：146每一篇文本都有独特的艺术魅力，教学目标最终要着眼于文本自身的艺术特色。郁达夫《故都的秋》和朱自清的《荷塘月色》同属于写景抒情散文文体和定篇、样本类型，但读起来的滋味却不尽相同。《故都的秋》将南国的秋与北国的秋进行对比，并运用视觉、听觉、嗅觉等多感官描写故都悲凉的秋味，表达了对秋天的喜爱之情，语言平淡朴实。《荷塘月色》描绘了月下的荷塘和荷塘的月色，运用了比喻、拟人、通感等修辞手法，融入了作者现实中苦闷的心绪，语言典雅清丽。关注学生的个性化发展时代的飞速发展下出现了多样化的新兴职业，催生了多样化的人才需求。2017版高中语文新课标要求学生能够进行个性化的阅读和写作，探索个性化的学习方法，形成个性化的学习成果。中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：32-34.中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：32-34.读写一体化教学目标首先关注学生的社会生活，满足学生当下和未来生活的需求，解决学生社会生活中可能会遇到的问题，比如正确面对人生挫折，形成良好的学习习惯，树立人生理想等。其次读写一体化教学目标要关注学生的学习兴趣。从问卷调查结果来看，阅读兴趣和写作兴趣浓厚，读写一体化教学比起强调激发学生的学习兴趣，更重要的是如何不败坏学生的学习兴趣。对于学生感兴趣的作品，老师要正确引导，合理地将学生喜爱的作品融入语文教学之中。最后教育目标要发现学生个性化的学习困难，让读写一体化针对学生的学习难点展开教学。语文教学不是要教学生已经理解的知识，而是要教学生存在困惑的知识，学生学习豁然开朗的那一刻，才收获到了学习的意义与价值。整合读写一体化学习资源整合多形态的学习资源“学习资源”包括静态和动态两种形态，读写一体化教学要整合静态学习资源和动态学习资源。静态学习资源，是相对稳定的学习资源，在教学过程中难以发生变化，以传统的学习资源为主，例如教材、多媒体课件、课外读物等。动态学习资源是在学习过程中即时生成的学习资源，通过课堂中师生和生生之间的合作交流当堂产生，包括学生表达出来的有意义、有价值的问题、话题，学习成果等。贺平,武法提.静态学习资源与动态学习资源——关于网络课程中学习资源的分类探讨[A].中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会.计算机与教育——全国计算机辅助教育学会第十二届学术年会论文集[C].中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会：中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会,2005：4.贺平,武法提.静态学习资源与动态学习资源——关于网络课程中学习资源的分类探讨[A].中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会.计算机与教育——全国计算机辅助教育学会第十二届学术年会论文集[C].中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会：中国人工智能学会计算机辅助教育专业委员会,2005：4.动态学习资源是建立在学生主体上的资源，教师尊重学生的主体地位，把握学生学习中存在的困惑和兴趣，利用学生的学习成果，把每堂语文课上出特色、上出新意。在读写一体化的教学过程中，教师可以把阅读的学习成果作为写作的学习资源，把写作的学习成果作为阅读的学习资源，实现读写学习循环。例如在“《诗经》中的千古爱情观”的专题学习中，学生在阅读《蒹葭》《关雎》《氓》等作品后，发现《诗经》中的许多爱情都与水有关，为专题写作提供了方向。学生通过写作表达对《诗经》爱情诗的思考，写作的学习成果成为学生相互阅读的学习资源，学生能够进一步全面了解《诗经》爱情诗中执着追求、美好向往、坚贞不渝、理性面对婚姻失败等爱情观。整合多层次的学习资源课内教材容量有限，无法涵盖古往今来所有的优秀作品，读写一体化学习从课内走向课外，才能有效拓宽学习的广度，延伸学习的深度。课外的学习资源浩如烟海，语文教学不能穷尽所有的资源，教师依据学生的学习能力，对课外学习资源进行刷选和分层，才能有效地将课外学习资源转化为学习内容。张秋玲、郑国民、屈浩根据学情，把学习资源划分为“原作研读”“背景材料”“鉴赏解读”“互文比读”“学生习作”四种类型和“基础阅读”“拓展阅读”“挑战阅读”三个层级。张秋玲，郑国民，屈浩.语文专题学习设计指导丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2017：3.基础阅读是面向全体学生的必读文本，以对教材的基本解读为主；拓展阅读是全体学生根据自己的学习情况选择性阅读的文本，以由教材拓展到课外的相关学习资源为主；挑战阅读是部分学习能力特别强的学生挑战性阅读的文本，以围绕具体研究点的多维研究为主。例如刘志江老师在鲁迅小说的专题学习中，在“女性农民”人物群像的研究中，将《祝福》作为基础阅读学习资源，重点赏析《祝福》中祥林嫂的人物形象；将《明天》《风波》《离婚》作为拓展学习资源，比较赏析祥林嫂、单四嫂子、九斤老太、爱姑等女性农民形象；将鲁迅的《我之节烈观》等研究文本作为挑战学习资源，供学生进行鲁迅小说中女性农民形象的专题研究，深入了解作者笔下的女性形象。刘志江.读写一体化流墨香——专题学习之读写一体[M].北京：首都师范大学出版社，2019：30.张秋玲，郑国民，屈浩.语文专题学习设计指导丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2017：3.刘志江.读写一体化流墨香——专题学习之读写一体[M].北京：首都师范大学出版社，2019：30.整合拓展阅读学习资源的途径多样化，比如阅读相同艺术风格的作品，相同主题的作品，相同艺术技巧的作品，整本书的作品等，都有利于打开学生的阅读视野和发现语文学习中的规律，学生可以根据自身学习能力和学习兴趣进行选择。拓展阅读学习资源的作用，主要在于比较作品之间的异同，作品之间存在相同点，也必然存在不同点，比较作品能够在拓宽学习广度的基础上加深学习的深度。例如在“陶渊明的诗意人生”读写一体化的专题教学设计中，围绕《归园田居（其一）》的基础阅读学习资源，可以整合不同的拓展阅读学习资源，让学生在对比阅读中探究诗歌的艺术特色和思想情感。如拓展阅读情感相近的作品，王维的《积雨辋川庄作》，两首诗歌中都表达逃离官场，归隐田园的闲适恬淡，但是从诗歌意象的选取和人物的活动来看，陶渊明的诗歌风格质朴自然，王维的诗歌风格高雅悠然。也尝试拓展阅读同一风格的作品，唐代诗人王绩的《野望》，比较两首归隐田园诗思想情感的异同。王绩的山水田园诗受到了陶渊明诗歌的影响，两首诗的诗风都清新自然，但是王绩心恋仕途却无奈归隐，他的山水田园诗中总是掩不住他的那份郁郁不得志的无奈，流露出了一份孤独抑郁之情，陶渊明的则是对仕途已经不再抱有幻想，顺从自己的本心，怡然自得之情溢于言表。挑战性学习资源的以专家学者的研究为主，不同学者对于作品研究的角度和看法可能不同，学生需要对挑战性学习资源进行辨析和思考，得出自己的研究结论。例如在“陶渊明的诗意人生”读写一体化的专题教学设计中，挑战阅读叶嘉莹先生的《陶渊明的“真”与“妙”》，了解陶渊明诗歌的情感真挚和语言巧妙的特点；阅读叶嘉莹先生的《隐士陶渊明的做官经历》和《“豪士”如何读“隐士”？》，了解陶渊明闲适恬淡背后的少年壮志和内心矛盾；阅读日本学者冈村樊的《陶渊明新论》，从世俗的角度重新审视陶渊明的人物形象。叶嘉莹和冈村樊对于陶渊明的解读存在差异，让学生在对陶渊明的不同看法中思考辨析，得到自己对于陶渊明人物形象的认识。整合多媒介的学习资源2017年版高中语文新课标中要求提高学生综合运用多种媒介有效获取信息、表达交流的能力，把跨媒介阅读与交流任务群穿插在其它学习任务群中进行学习。中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：10.中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：10.在教学实践中，研究者曾尝试将多种媒介融入语文读写一体化教学中。例如在《归园田居（其一）》中，融入李子柒的微博视频，让同学们比较陶渊明笔下的田园生活和李子柒视频中的田园生活和背后蕴含的思想情感有何不同。再结合当代的田园生活，借鉴陶渊明诗歌中的艺术手法，选取合适的意象，尝试写一首短诗。陶渊明笔下的田园生活质朴自然，有着脱离官场俗物的闲适恬淡，也有着“草盛豆苗稀”物质匮乏的辛酸。李子柒视频中的田园生活宁静美好，富有诗意，是摆脱了城市压力的轻松自在，同时美食无数，物质充足，展现了田园生活美好的一面，让人心生向往。二者的比较，激发了学生极大的学习兴趣，不仅全面认识了陶渊明笔下的田园生活，也能正确看待李子柒视频中的完美田园生活中脱离现实的一面，同时增强中国传统文化的文化自信。创设读写一体化学习情境真实情境贯穿学习全过程新课标提出形成、发展和表现语文学科核心素养要以真实、富有意义的情境作为载体。中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：48.真实的情境，必定是紧扣学生的生活和社会生活的情境。杜威提出教育是沟通儿童和社会的桥梁，教育要与社会生活相连接，学生走过这座桥，到成人社会里作一个有用的人。中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社,2020：48.褚洪启.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998.真实的情境要贯穿读写一体化的学习过程。许多老师在教学实践中构建学习情境，但是仅仅是把学习情境作为一个课堂的导入环节，比如课前展示图片、名家朗诵、视频导入等，完成情境导入后就进入到没有情境的课堂的教学。正如杜威提出的“糖衣”教学：“用糖衣把枯燥无味的东西掩盖起来，让儿童高兴地吞下一口不可口的食物。”杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵佯麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵佯麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.阅读为写作提供写作情境学生在阅读文本的过程中可以体验到了作品的思想情感和深层意蕴，逐渐进入了个人体验情境。个人阅读体验可以为创造写作提供了写作情境，从阅读中自然延伸出的表达与交流，从文本中自然生发出思考和情感，并掌握文本的写作技巧。在2016年高考语文北京卷中就体现了这一特点，从《白鹿原奏响一支老腔》的阅读理解，过渡到“‘老腔’何以令人震撼”的写作，让阅读为写作提供写作情境，学生围绕阅读展开写作，写作思绪从阅读之中发散开来。在读写一体化的教学过程中，阅读经验可以为不同的写作任务提供不同的写作情境。例如阅读可以提供探究性写作情境，在阅读《哦，香雪》后，结合文本，思考边远山村的“香雪”怎样才能走出大山，乡村如何从原始落后走向现代文明，谈谈你的看法。或者思考物质匮乏的年代，“香雪”有哪些可贵的精神品质值得我们学习。这些写作任务都需要结合文本阅读经验，了解当时的社会环境和“香雪”的人物形象才能完成。还有阅读可以提供仿写的写作情境，如阅读《故都的秋》后，模仿阅读文本，将南方的秋天与北方的秋天进行比较，写一写你心目中的南方的秋天。模仿性写作需要充分感受文本的语言，模仿阅读文本的句式特点、语言风格、艺术技巧等。续写、改写等写作任务都需要从阅读中获得写作情境，进入写作情境的写作才可以贴合原作，符合写作要求。写作为阅读提供阅读情境在读写一体化学习中，写作任务可以为阅读任务提供阅读情境，让阅读变成有写作目的的阅读。学生阅读没有目的就会在丰富的文本信息中中迷失方向，不能获得有效的文本信息，最终失去阅读的兴趣。阅读一般都有一定的目的，可是带有一定目的的阅读并等于功利化的阅读，比如在闲暇时阅读自己喜欢的作品，是出于获得放松和愉悦的目的。这个目的在读写一体化的指向写作的学习中是完成写作任务，带着写作任务阅读可以提高学生阅读的效率，增加阅读的收获。学生在写作任务的驱动下，带着阅读情境从阅读中收获到写作知识、技巧、方法等信息。真实的写作任务为阅读任务提供了真实的阅读情境，可以激发学生的阅读兴趣。深圳市何泗忠老师在《红楼梦》整本书阅读中，联系新冠肺炎的时代背景，设计了一个写作任务，要求学生找到贾宝玉患上新冠肺炎后，最容易传染的五个人，并说明理由。写作任务巧妙地为《红楼梦》整本书阅读提供了真实的阅读情境，让学生联系社会生活进行阅读，梳理《红楼梦》中以贾宝玉为核心的人物关系，激发了学生阅读《红楼梦》的兴趣。当下许多学生不太喜欢阅读文学经典，让真实的写作任务为阅读引路，以趣味性的写作激发学生的阅读兴趣，不失为一个可行之策。构建读写一体化学习任务构建循序渐进的读写任务学习任务群由具体的学习任务组成，读写一体化的学习任务需要紧扣学习任务群进行整体设计，学习任务之间逐层递进，螺旋式上升，形成结构化的关系。每个学习任务的学习要求要在上一个学习项目的基础上提升，循序渐进地提高学生的综合素养，形成有序的语文课堂。正如王忠亚、刘志江、张秋玲三位学者提出的“学习任务群是一组为解决核心问题而按逻辑编制的“任务”群组，是按一定层级有序递进，呈螺旋式上升的任务链条。”王忠亚,刘志江,张秋玲.基于学习任务群的语文专题学习设计思路[J].语文教学通讯,2018(Z1)：14-17.由低层次的读写任务向高层次的读写任务递进，逐层提高阅读目标和写作目标。读写一体化教学目标可以分解成阶段性的阅读教学目标和写作教学目标，朱建军曾提出四级阅读目标和四级写作目标的对应关系。第一层次理解性的阅读目标，对应摘要、仿写、改写、缩写、扩写、图表等积累性写作目标；第二层次的解释性阅读目标，对应写作技能训练的学习性写作；第三层次的评价性阅读目标，对应文学短评等评论性写作；第四层次的创造性阅读目标，对应专题研究报告等探究性写作。朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D].上海：华东师范大学,2010：140.朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D].上海：华东师范大学,2010：140.由阅读任务向写作任务递进。基于读写一体化的阅读教学目标和写作教学目标，读写一体化的学习任务群可以分解成指向阅读的学习任务和指向写作的学习任务，逐步实现学习任务群整体的学习目标。阅读任务和写作任务的安排取决于阅读和写作的关系。从读和写的关系来看，阅读是信息输入，写作是信息输出，先有大量的信息输入才可以输出信息。张秋玲教授在专题学习设计指导丛书中中提出“读是写的前提和基础，写是读的内化、吸收、继承、超越与创造。”张秋玲，郑国民，屈浩.语文专题学习设计指导丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2017：3.张秋玲，郑国民，屈浩.语文专题学习设计指导丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2017：3.在统编本高中语文教材的单元学习任务群设计中，明显存在结构化和序列化的读写任务。例如在必修上册第六单元的单元学习任务群中，第一个学习任务是整体理解性阅读，阅读整个单元六篇文本，谈谈心得体会和感受；第二个学习任务是解释性阅读和学习性写作，带着“作者如何阐释说理？”的问题，深入文本阅读学习说理的技巧；第三个学习任务是创造性阅读和探究性写作，联系当今社会现实写作《“劝学”新说》。构建双向互动的读写任务实现读写一体化教学的整体目标，主要依靠读写学习任务之间的双向互动，促进阅读学习任务和写作学习任务有机融合，成为一体。在阅读学习任务中，借助写作学习任务完成阅读学习目标。在写作学习任务中，借助阅读学习任务，完成写作学习目标。构建以写促读的阅读学习任务。在指向阅读的读写一体化学习任务中，可以借助写作任务促进文本阅读向文本鉴赏的深处漫溯。以写促读的写作任务形式多样，如表格、思维导图、摘要、读书札记、读后感、文学短评等，要根据阅读学习目标进行选择。首先，篇幅较长的文本阅读往往需要借助表格、思维导图的写作任务，梳理清楚文章的信息。例如在《红楼梦》的整本书阅读中，需要绘制人物关系图。在《乡土中国》的整本书阅读中，需要借助表格梳理文章的关键概念，借助摘要，梳理文章的写作思路。其次，阅读具有意蕴丰富、思想深刻的作品，适合借助理解感悟类写作任务进行思考。例如在必修上册第一单元，诗歌善于运用意象表达情思，让学生写一则札记记录自己的感悟和思考。必修下册的第一单元，让学生理解《庖丁解牛》的寓意，或者指出《齐桓晋文之事》中孟子思想的可取和不可取之处，写一篇议论文。最后，阅读具有艺术特色的作品，需要借助文学评论、赏析等写作任务来探究艺术特色。必修上册第一单元借助点评，探究小说的细节描写。第三单元中学习文学短评，探究阅读古典诗词中的深刻意蕴。第七单元中写评点文字，探究散文中的写景抒情特色。在核心素养的目标下，当前语文教学越发重视评赏型写作任务，引导阅读向学术阅读和专业阅读方向发展，重点培养学生的探究思维。构建以读促写的写作学习任务。在指向写作的读写一体化的学习任务中，学生带着写作任务再次回到阅读之中，在阅读的基础上借鉴写作的技巧，或生发感悟和思考，深化写作的思想。首先，注重训练写作技巧的写作任务可以通过阅读任务学习写作技巧，从阅读文本的过程中进行进行模仿性写作。例如在必修上册第七单元中，借鉴课内文本中“情景交融”的艺术特色，写一篇写景抒情散文。其次，注重抒发思想情感的写作任务可以通过阅读任务获得启发和感悟。例如必修上册第一单元，从阅读青春的诗歌中生发感悟，书写自己的青春岁月。必修下第五单元，从阅读中感悟马克思和林觉民的时代抱负和使命，联系社会现实，书写《我们的使命》。当下“以读促写”的学习任务，不仅仅停留在表层写作技巧的仿写上，要注重从文本中生发深层思想的感悟和思考，从读写中滋养学生的心灵世界，修养学生的思想品德，涵养学生的文化底蕴。当然读写一体化教学并不是严格地按照读写结合点进行训练，读写双向互动并不是一味地追求“以写促读”和“以读促写”。让阅读任务束缚写作任务，让写作任务束缚阅读任务，只会增加读写一体化教学的任务量，打击学生自主阅读和写作的兴趣，读写双向互动要控制在合理的范围之内。正如温儒敏教授所说，“读写结合自然会有好处，但不能时时处处都要求学生这样做。”温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起[J].课程.教材.教法,2016,36(06)：3-11.温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起[J].课程.教材.教法,2016,36(06)：3-11.构建听说一体的读写任务学习任务群视阈下的学习任务不局限于阅读和写作任务，倾听与交流等学习任务也占有重要地位。在读写过程中让同学们展开讨论，谈谈自己的看法，活动目的在于提高学生的口头表达能力和倾听、理解他人表达内容的能力。语文学科需要培养的是走向未来社会的人，听说读写是一个人必备的语文素养。传统语文课堂在高中考试压力之下，重视读写能力的培养，而忽视听说能力的培养，培养了一批善于书面考试，却不善言辞和不善倾听的学生，无法用口头语言展示自己的才华，也不善于倾听他人的想法，不善于与他人合作交流。学习需要合作与交流，社会工作更需要表达与交流，语文学习中听说读写能力是合作与表达的基础，是学习其它科目和进行其它工作的基础。书面表达和口头表达有一定的区别，但是书面表达和口头表达共用一个语言体系，可以相会转换，相互促进。善写的人胸有成竹，口头表达的时候更有底气，表达更加流畅。比如让善于写作的同学准备好演讲稿，现场演讲可以更加大胆和自信。善说的人语言丰富，写作时把写作当作讲话，再把口头语言转换成书面语言，写作也没有想象中那么困难。叶圣陶先生说：“作文与说话本是同一目的，只是所用工具不同而已，所以在说话的经验里可以得到作文的启示。”叶绍钧.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：356.叶绍钧.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：356.实施读写一体化教学评价着眼核心素养，激励发展性评价语文读写一体化教学提高学生的整体素养需要长时间的积累与涵养，亟需转变“以考试成绩论英雄”的评价方式和“甄别与选拔”的评价功能，进而转变学生浮躁的学习观念。高中语文教学长期以教学成绩来检测教学质量，考试是评价的主要方式，甄别和选拔是评价的主要功能，过于注重学生阅读和写作方面认知能力的发展，忽视了思维、审美、文化等方面的素养。高中一线的老师和学生囿于激烈的考试制度中，无法静下心来涵养语文学科素养，也导致读写一体化教学无法长期坚持。在短期的读写一体化学习后，学生的读写成绩没有提高，学生就会把更多的时间和精力放到其它学科上，老师也会失去读写一体化教学的积极性。读写一体化教学评价要指向激励和发展功能，促使学生积极主动地进行读写一体化学习，长期坚持阅读和写作。在恰当的时机以恰当的方式对学生给予个性化的鼓励与肯定，激发学生的读写学习兴趣。评价的目光要落在被评价者的未来发展上，促进被评价者的不断发展。许多老师在读写一体化的教学评价过程中，把评价变成了“挑刺”，以标准答案来衡量学生的阅读，以标杆作文来评价学生写作。王荣生老师曾提出“学生怕写，往往在于教师对作文的要求偏高。”王栋生.对学生作文要求要适当[J].中学语文教学,2020(03)：44-45.王栋生.对学生作文要求要适当[J].中学语文教学,2020(03)：44-45.激励发展性评价可以借助成长记录袋的评价形式，以成长记录袋关注学生读写一体化学习的成长过程，体现学生语文素养的发展与变化。学生长期自主搜集、整理自己的学习作品和学习成果放入成长记录袋，并按时自我总结与反思，发现自己的不足与进步。学生从成长记录袋中发现点滴的进步，获得学习成就感，学会自我欣赏，肯定自己的阅读和写作学习成果，总结正确的学习方法，收获读写一体化学习的快乐。学生从成长记录袋中发现不足，是另一种激励，化不足为发展动力，为自身进一步学习指明方向。尊重学生主体，多元互动性评价学习任务群视阈下的读写一体化教学评价要尊重学生的主体地位，并且鼓励教师、学生、教学管理人员、家长等参与评价过程，多角度全面地对学生进行评价。尊重学生主体，教师评价要尊重学生的个体差异，让学生敢于在读写一体化中表达自己的想法。阅读不是单向地接受作者的思想，而是自己的思想与作者的思想相互碰撞，因此，不同的人阅读同一篇文本的感悟会不相同。写作也不是一种模式，每个人内心的思想和情感无法复制。鼓励学生个性化的阅读和写作，尊重学生阅读和写作过程中自己