《特殊教育教学设计》（第2版）全套教学课件

特殊教育教学设计(第二版)

第一章特殊教育教学设计概述第二章教学目标的设计第三章个别化教育计划第四章单元计划第五章课时计划第六章教学组织形式第七章教学策略(上)第八章教学策略(中)第九章教学策略(下)全套可编辑PPT课件第一章特殊教育教学设计概述CONTENTS目录课程、教学与教学设计的基本概念1特殊教育教学设计的概念与任务2PART01第一节课程、教学与教学设计的基本概念01第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

课程与人类教育实践共生，自古有之。我国“课程”一词最早见于唐代孔颖达《诗经·小雅·巧言》中，宋代朱熹则将其理解为学习范围及进程，与现代认识相近。西方“curriculum”首见于斯宾塞《什么知识最有价值》，指教育内容的系统组织。尽管课程历史悠久，但它是教育领域含义最复杂、歧义最多的概念之一。不同学者从各自角度出发，对课程有多种定义，大致可归纳为几种类型。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

1.课程即教学科目

课程即教师进行教学的科目，是最普遍的定义。《中国大百科全书：教育》指出，广义课程指所有学科及活动总和，狭义则指一门学科或一类活动。此观点强调课程即教程，任务是传授系统知识，按知识类别与逻辑编排。但它只关注知识逻辑，将课程视为静态、独立于学习者的内容，忽视了学生的心智发展与经验。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

2.课程即学习结果或目标

课程即经过教师教学后学生达成的学习结果或目标。博比特、泰勒、加涅等学者持此观点，认为课程应关注预期的学习结果，目标选择是课程建设的核心。先制定目标，再围绕目标选择内容并实施教学。这种观念强调教育的目的性，便于操作，影响深远，已成为课程建设的普遍模式。但其不足在于：过于重视预期结果，忽视非预期的学习成果；缺乏灵活性，难以适应不同学生、教师和教学情境的具体差异。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

3.课程即学习经验

课程即学生在学习过程中获得的学习经验，受杜威影响，强调尊重学生兴趣与需要，体验是中心，兼顾过程与结果。该观点消除了重知识传授、轻学习结果的倾向，重视学生与环境互动。但实施中易出现内容不系统、教学随意等问题，对教师和教学管理要求更高。综合各种定义，本书采用钟启泉的表述：课程是“按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（二）教学的含义

“教”与“学”最早分别见于殷商甲骨文。《学记》中的“学半”（同“教”）首次将两字连用，并有“教学相长”之说。古代个别教学下，教与学不分，实以学代教，教学即学习，意指通过教人而学以提升自己。英语中，“教”用teach/instruction，“学”用learn，“教与学”为teaching-learning。人们对教学的理解存在不同看法，大致可归为几种类型。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（二）教学的含义

1.教学即教授：以教师为中心，强调教师讲授。

2.教学即教学生学：教师教的目的在于使学生学习。

3.教学即教师的教与学生的学：教学是教与学的统一活动，是师生以课堂为主渠道的交流过程。

本书认同第三种观点。教学是为实现教育目的、达成课程目标而进行的教与学相统一的共同活动。教与学是同一活动的两个不同方面，互为依赖、辩证统一。教师的教离不开学生的学，学生的学也离不开教师的教。课程内容是联系教与学的纽带，教学活动围绕内容的呈现与接受而展开。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

课程与教学的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑，二者的关系极为复杂，不同的研究者对此的看法也不一致。关于课程与教学的关系主要有以下几种观点。

1.分离说

这种观点认为课程与教学互相独立，彼此并无交集。课程是由国家相应的管理机构制定的，具有法规性，是学生必须要学习的内容。而教学则是教师和学生为了落实国家所制定的课程必须进行的教与学的活动。教学只是被动地实施课程。

分离说把课程与教学分离开来，课程制定者无视学生的存在，这样的课程难以在教学中真正有效实施。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

2.关联说

关联认为课程与教学彼此独立但密切联系，具体表现为四种形式：

（1）连接说：课程是教学系统的输入成分，二者呈系统连接关系。

（2）过程交叉说：课程与教学在制定与实施中有交叉。教学是课程的实施过程，教学设计属于微观层次的课程开发。

（3）包容说：分为课程包括教学（大课程论，英美多见）与教学包括课程（大教学论，苏联及我国多见）。

（4）目的—手段说：一种观点认为课程是目的，教学是手段；另一种认为二者皆是手段，但课程更重要，教学为适应课程而产生。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

3.整体说

整体观认为课程与教学是同一件事，包含两种观点：循环整体说认为二者可分开但存在延续的循环关系——课程影响教学，教学依课程决策实施后根据成效修正课程，形成相互调适的过程；有机整体说认为二者不可分割，具有内在连续性与整体性，如韦迪提出“课程教学”一词。

本书认为课程与教学既非完全独立，也非密不可分的整体。二者有密切联系但指向不同：课程是学生获得的有益于身心发展的教育内容，教学是教与学相统一的共同活动。课程是教学活动开展的中介，师生围绕教育内容进行教学活动。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

设计（design）是一种把计划、规划、设想通过某种形式传达出来的活动过程，是在解决问题前，特别是解决非良构问题前所进行的规划和构思。

教学设计（instructionaldesign）的含义有广义与狭义之分。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

1.广义的教学设计

广义的教学设计指向整个教学系统，涵盖分析、设计、开发、实施和评价等所有阶段。它是研究教学系统与过程、制定教学计划的系统方法，是一种解决教学问题的特殊设计活动。教学设计包括分析问题、设计方案、试行、评价与修改，直至获得最优方法的过程。教育实践工作者以学习与教学理论为基础，依据学生特点和自身风格，运用系统观点遵循教学规律，对教学活动进行规划与决策，包含为实现预期学习结果所需的规则与任务分配。163第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

2.狭义的教学设计

狭义的教学设计指向课堂教学。教学设计是对教师课堂教学行为的事先筹划，是对学生达成教学目标的条件与情境的精心安排。按研究范围可分为四个层次：教学系统设计、课程教学设计、课堂教学设计和教学媒体设计。其中，课堂教学设计是关键层面，直接影响师生心理与行为。它依据系统论和教学心理学原理，根据教学目标与学生特点，有效组织教学资源，使之序列化、最优化、行为化，以提升课堂效果。本书中的教学设计指教师基于学生学习能力、现有水平与发展需求，对教学目标、内容、策略与方法进行的规划。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（二）教学设计的目的

教学设计旨在创设促进学生学习、提高教学有效性的合理系统，目的是实现有效教学。有效教学指学生成功达成学习目标，包含有成效（获得具体进步）与有效率（方法有效、节省时间、减少错误）。该理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。研究重心从早期关注教师特征（“黑箱”研究），转向20世纪70年代以来关注课堂活动与师生互动，强调教师行为、学生投入时间等变量。

影响有效性的因素分为背景因素（师生、班级、课程、学校特征）和过程因素（课堂中的教学与学习行为）。教师有效教学需完成四项任务：规划教学、管理教学、实施教学和评价教学。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（三）教学设计的特点

1.全面性

教学设计是为教学活动制定蓝图，需全面考虑课程要求、学生水平与发展需要、教师能力与资源等因素，围绕影响教学成效的所有方面做出恰当决定。

2.系统性

教学设计应采用系统方法进行：先制定教学目标，再围绕目标规划活动、选择方法策略，最后确定评价目标与方法。

3.灵活性

教学设计具有创造性，教师需根据学生具体情况和教学内容灵活设计方案。在实施过程中，还要根据课堂实际学习情况做出灵活调整。PART02第二节特殊教育教学设计的概念与任务02第二节特殊教育教学设计的概念与任务一、特殊教育与特殊教育教学设计的概念（一）特殊教育关于特殊教育的含义，主要有两种定义：一是特殊教育是对特殊儿童的教育，包括使用一般或特别设计的课程与教学；二是特殊教育是对特殊儿童的特别教学，强调教学方式不同于普通教育。随着融合教育发展，特别教学逐渐被适应性教学取代，即帮助特殊学生适应普通课程。本书认同第二种定义，认为特殊教育的核心在于为特殊儿童提供适合其需求的课程与教学，促进其充分发展。如果儿童能完全适应普通教育并达成同样目标，则不属于特殊教育对象。第二节特殊教育教学设计的概念与任务一、特殊教育与特殊教育教学设计的概念（二）特殊教育教学设计特殊教育教学设计是指教师在对特殊儿童进行教育时，基于特殊儿童的能力与发展需求，对教学目标、内容、教学策略与方法等进行的规划。这种规划既包括长期发展目标、学期目标、单元目标、课堂教学目标的制定，也包括教学活动、策略与方法的设计。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据教学设计不是教师随意的行为，而是基于多种因素的科学选择。影响特殊教育教学设计的因素是多方面的，大致包括国家的课程与教学政策的规定，特殊学生的安置方式、现有水平与发展需求等几个方面。教师在对特殊儿童进行教学设计时，需要综合考虑这些因素。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（一）国家的课程与教学政策的规定

1.国家的课程与教学政策课程与教学政策是国家教育行政部门制定的行动纲领，规范课程权力运行。根据权力集中程度，分为中央集权型（如法国、日本）、地方集权型（如美国）、学校自主型（如英国）和共有型。我国实行国家、地方、学校三级课程共有的政策，经历了完全中央集权、中央与地方并行、再到三级共有的阶段。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：国家课程为主体，地方课程和校本课程为拓展补充。特殊教育原则上遵守基础教育课程政策，相关文件明确其课程以国家安排为主，地方与学校安排为辅，并可结合实际开发校本课程。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（一）国家的课程与教学政策的规定

2.国家的课程标准

课程标准是国家对学校课程的基本规范和要求，是面向全体学生的统一基本要求，是教材编写、教学、评价的直接依据。教师应基于课程标准进行教学设计。我国已出台盲、聋、培智三类特殊教育学校的课程标准。但由于特殊儿童之间存在较大个体差异，部分障碍程度严重的儿童难以达成普通教育课程标准。因此，教师不能照搬国家课程，而应成为积极的课程设计者与实施者，评估每个儿童的发展水平与具体需要，将“国家政策性”课程标准转化为“学校实践性”课程，在课堂教学中有效落实。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（二）特殊学生的安置方式

教育安置方式指为儿童提供教育的学校类型、场所及服务。雷诺兹和迪诺提出“瀑布式”或称为连续安置模型，按环境限制由少到多、学生人数由多到少分为七级，包括普通班级、普通班级加额外服务、资源教室、特殊班、特殊教育学校、寄宿制学校、在家或住院学习等。常用倒三角形表示，故又称“倒三角形体系”。各种安置方式并非完全分离，分类基于学生主要学习场景。美国在“最少受限制环境”原则下不断修订安置类别，重要修订包括1984年扩展为九类，1997年《障碍者教育法修正案》更改名称，2006年重新归类与命名。第二节特殊教育教学设计的概念与任务第二节特殊教育教学设计的概念与任务第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（二）特殊学生的安置方式

20世纪70年代以来，教育安置方式成为特殊教育变革的重大命题。从北欧的“正常化”到美英的“一体化”，再到90年代融合教育成为主流，1994年《萨拉曼卡宣言》首次正式提出融合教育。

我国自1986年开展随班就读试点，2017年《残疾人教育条例》明确优先采取普通教育方式，实行多元安置。

融合背景下，课程范式发生变化：美英等国以融合参与的课程模式替代平行分立模式，以统一普通课程为基础作适应性调整；我国仍实行普通与特殊课程并行分立政策。教学重心从“特别设计的教学”转向“差异教学”，要求教师进行通用教学设计，运用多种方法满足所有学生的个体差异与发展需求。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（三）特殊学生的现有水平与发展需求

特殊学生的教学设计需基于其现有水平与发展需求。现有水平包括学业水平（阅读、数学等）、生活自理与社会适应能力、语言与认知水平（注意力、记忆、思维等），以及学习动机。特殊儿童常存在语言发展困难、认知障碍、注意力缺陷及学习动机不足等问题，这些因素直接影响学习效果。

发展需求则依据学生的障碍类型与程度、当前水平及未来环境要求确定，既包括长远的毕业或成年目标，也包括当前学期的学习需求。教学设计应综合考虑这些方面，以促进学生全面发展。第二节特殊教育教学设计的概念与任务三、特殊教育教学设计的主要任务

特殊教育教学设计的主要任务是解决教师在特殊儿童的教育教学过程中教什么、怎么教、如何评价学生的学习这三个问题。

1.设计教什么

在进行教学设计时，教师需基于特殊儿童的现有水平与发展需求，依据国家课程标准与安置方式要求，制定学期（学年）教学目标。若学生个体差异较大，应制定个别化教育计划，明确长期目标及课程结构，并将长期目标分解为短期目标。

确定学期目标后，教师需制定单元教学计划，明确单元目标及学习内容。最后，将单元目标分解为若干课时目标，制定课时计划。第二节特殊教育教学设计的概念与任务三、特殊教育教学设计的主要任务

2.设计怎么教

当课时计划的目标确定好后，教师要基于课时计划目标、学生的能力与学生学习本节课前已有的相关知识掌握情况，选择恰当的教学资源，设计合理的教学过程，在教学过程中运用恰当的教学策略和方法。常用的特殊儿童的教学策略和方法主要可以归为两大类：一类是在教学新的知识、技能时帮助特殊儿童从不会到会，本书中介绍的直接教学、支架教学、交互式教学、精准教学都属于这一类；另一类是旨在满足学生的个体间差异，本书中介绍的合作学习、协同教学均属此类。对于障碍程度特别严重的儿童，可以运用以反应提示策略为核心的系统教学、以活动本位教学为核心的自然教学等策略。第二节特殊教育教学设计的概念与任务三、特殊教育教学设计的主要任务

3.设计如何评价学生的学习

特殊学生的学习评价基于个人能力与适当目标，注重目标的可测量性。个别化教育计划及各级教学计划的目标既是学习任务，也是评价依据。评价既包括结果性评价，也重视过程性评价，教学中需密切关注学生表现，及时反馈、强化正确反应、纠正错误，并根据评价结果调整教学。评价形式应恰当，遵循通用设计原则，鼓励学生以适合自己的方式呈现学习成果，包括降低运动性与认知性表达障碍的多种途径，如纸笔书写、口头表达、多媒体呈现等，同时提供支持性练习和持续反馈。谢谢欣赏！

特殊教育教学设计(第二版)

第二章教学目标的设计CONTENTS目录教学目标概述1教学目标表述的维度23教学目标表述的模式4特殊学生教学目标制定的要求与程序PART01第一节教学目标概述01第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

目标在汉语中有两种含义：一种含义是指射击、攻击或寻求的对象；另一种含义是指想要达到的境地。教学目标中的“目标”显然是第二种含义。目标是在一定的时间范围内所要达到的具体目的。在教育领域有不同层次的目标，教学目标是目标体系中的一种。

1.教育目的

最上位的目标是教育目的（educationalaims；aimsofeducation）。教育目的，又称教育宗旨，是一个国家培养人的总目标，规定着把受教育者培养成怎样的人，是一切教育活动的出发点。特殊学生的教育也要遵循国家的教育宗旨，实现国家的教育目的。第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

2.教育目标

教育目标是教育目的的下位概念，又称培养目标，指不同阶段、性质学校的教育价值。特殊学生的教育目标需考虑教育阶段、障碍类型、安置方式及教育性质。义务教育阶段既要达成普通教育要求，也要兼顾学生具体情况。《义务教育课程方案（2022年版）》提出培养有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人。

2007年教育部针对盲校、聋校、培智学校分别规定了培养目标：盲校强调补偿视觉缺陷、独立生活与社会适应；聋校注重生活自理、社会适应与就业能力；培智学校侧重基本文化知识、生活与自我服务技能及社会适应。第一节教学目标概述一、教学目标的含义与层级

3.课程标准

各级各类学校为了实现培养目标，都需要设置相应的课程。国家组织相关专家制定相关课程的标准，又称课程纲要。教材编写、教学目标的制定都要以此为据。

4.教学目标

教学目标是指教师为学生制定的教学活动预期达成的结果，以教育目的、教育目标和课程标准为依据，同时结合学生实际水平与需求。根据完成时间，特殊学生的教学目标分为学科目标、学期/学年目标、单元目标和课时目标。

特殊学生与普通学生的目标区别在于：一是学科目标可在国家课程标准基础上适当调整；二是更关注个体差异，需制定个别化学期、单元及课时目标，即使集体教学也要兼顾不同学生需求。第一节教学目标概述二、教学目标的功能

教学活动主要包括计划、实施、评价三个阶段。教学目标在这三个阶段都具有重要作用。

1.教学目标在教学计划阶段的作用

教学目标是教师选择教学内容、教学方法、教学组织形式等的重要依据。教学内容的选择要为达成教学目标服务；教学方法应是最有助于实现目标的方法，如事实性知识适合直接教学法，程序性知识适合发现教学法；教学组织形式也需与目标匹配，知识学习可采用集体教学，情感目标更适合小组合作教学。总之，教学目标贯穿并指引整个教学设计过程。第一节教学目标概述二、教学目标的功能

2.教学目标在教学实施阶段的作用

教学目标在教学实施阶段的作用主要有两方面：第一，指引和规范教师的教学，使各教学要素有机整合，帮助教师发现偏差并及时调整，提高教学质量；第二，指引和激励学生的学习，明确的目标能让学生了解学习任务，激发学习动机。教学目标越恰当、清晰，学生的学习积极性就越高。

3.教学目标在评价阶段的作用

教学目标是评价学生学习进步与教师教学绩效的重要依据，决定评价的标准、内容和形式。清晰的目标有利于教师、学生及学校等多方进行自我或他人评价。同时，教学目标便于教师之间、教师与家长及学生间的交流与合作，促进校内外教育的有效互补。PART02第二节教学目标表述的维度02第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论

20世纪五六十年代，布卢姆等人提出教育目标分类学，涵盖认知、情感和动作技能三大领域。1956年出版《教育目标分类学：认知领域》，1964年出版《教育目标分类学：情感领域》，1972年出版《教育目标分类学：动作技能领域》。2001年，安德森等人对布卢姆认知领域分类进行了修订。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

1.布卢姆的认知领域目标分类

布卢姆将认知领域的教育目标由低级到高级分为六类：知识、领会、运用、分析、综合、评价。较高目标的达成以较低目标为基础。其中，“知识”指回忆所学信息；“领会”包括转化、解释、推断；“运用”指在具体情境中使用抽象概念；“分析”包括要素、关系、组织原理分析；“综合”指组合要素形成新模式，包括信息交流、制定计划、推导抽象关系；“评价”包括按内部证据和外部准则进行价值判断。前一类为知识，后五类统称为“理智的能力和技能”，两者具有内在统一性。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

2.安德森等人的认知目标分类

安德森等人对布卢姆认知目标分类进行了修订，提出知识与认知过程两个维度。知识维度包括事实性、概念性、程序性和反省认知四类；认知过程维度包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造。

特定知识类型与特定认知过程密切相关，如事实性知识与记忆、概念性知识与理解。分析、评价、创造作为高水平认知过程，能够整合各类知识，促进记忆、理解与运用。第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（一）认知领域的目标

第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（二）情感领域的目标

克拉斯沃尔等人将情感领域目标由简单到复杂分为五类：接受（注意）、反应、价值判断、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。较高水平包含并依赖较低水平技能。接受指学生愿意注意特定刺激；反应指学生积极投入并产生回应；价值判断指学生确信某事物有价值；组织指学生将多种价值观念整合成系统；性格化指价值观念内化为长期控制行为的性格系统。每一类下又包含若干亚类，逐步深化学生的情感、态度和价值观。

第二节教学目标表述的维度一、布卢姆的教学目标分类理论（三）动作技能领域的目标

哈罗与辛普森于1972年提出的动作技能目标分类，均按从简单到复杂、由模仿到自动化的顺序排列。

哈罗从学龄前教育视角出发，将目标分为反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通六类。辛普森从职业技术教育视角出发，分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂外显反应、适应、创作七类。

布卢姆将学习结果分为认知、情感、动作技能三大类，强调能力本位，促使教育目标从知识转向理智技能。该分类为教育提供了启发性框架，但也受到批评，包括忽视学习过程、未阐明目标习得机制、割裂完整学习结果，以及情感目标难以用行为变化评价等问题。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论

加涅认为，学习结果是性能的相对持久变化，内在心理品质通过外部行为表现推测。他在1965年提出由低到高的八类学习：信号、刺激—反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、问题解决。

1985年修订版将前四类归为联想学习，并在此基础上提出五种学习结果：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度，涵盖认知、情感和动作技能三大领域。加涅强调，这五种学习结果是跨学科的，任何学科的教学目标均在其范围内。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论1.智慧技能

智慧技能是让个体“知如何”的程序性知识，使符号应用成为可能，是教育中最重要的习得技能。它包括四个亚类：辨别，即对物理维度上不同的刺激作出不同反应；概念，分为可直接观察的具体概念和需通过意义理解的定义概念；规则，将刺激与行为联系起来并支配行为表现；高级规则，由规则结合形成的复杂规则，与实际问题的解决密切相关。这四类技能由简单到复杂，共同构成智慧技能的核心内容。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论2.言语信息

信息是基于一种或多种形式的句子或命题。个体能够告诉信息或陈述信息时，就已经获得了一些言语信息。言语信息是陈述性知识，主要包括名称或符号、单一命题或事实、在意义上已加以组织的大量命题三个亚类。

名称或符号是指某个物体或一类物体的名称。

单一命题或事实是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。

在意义上已加以组织的大量命题是由相互联系的事实构成的知识体系。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论3.认知策略

认知策略是学习者用以调控自己的注意力、学习、记忆和思维的内部过程。认知策略不指向具体的外部内容，而是普遍地适合于各种各样的知识内容。认知策略主要包括复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略五个亚类。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论4.动作技能

动作技能是指学习者进行身体操作性活动的能力。个体所获得的动作技能，不仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能通常由一套序列动作构成。动作技能的先后顺序通常与动作技能本身一起习得。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论5.态度

态度是指改变个人指向客体、人或事件的行为选择的内部状态。影响行为内部状态的态度既有认知成分，又有情感成分。人类做出的各种行为很大程度上受到态度的影响。态度可以以多种多样的方式被习得。第二节教学目标表述的维度二、加涅的教学目标分类理论

加涅的五种学习结果解释教育目标，排除了先天能力和稳定人格特质，强调学校教育是促进知识、技能习得与品德形成的有组织外部因素，而非笼统发展一般能力。他在《学习的条件和教学论》中详细阐述了各类学习的性质与条件。

该分类系统不仅能指导教学结果的测量与评价，还能指导教师选择教学方法与学生学习。其独特之处在于：既可检测学生是否达标，也能在未达标时识别其在知识、技能方面的具体缺陷。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化

自中华人民共和国成立以来，教学目标经历了“双基”、“三维目标”到“核心素养”的三次变革。“双基”（基础知识、基本技能）于1952年初步形成，1963年确立，并被后续多个教育文件继承与发展。应试教育阶段虽重视“双基”的习得，但容易忽视学生其他方面的发展。进入素质教育阶段后，“三维目标”与“核心素养”逐渐受到重视，以弥补“双基”模式的不足，促进学生的全面发展。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，课程改革要改变过于注重知识传授的倾向，使“双基”习得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。国家课程标准应体现学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等方面的基本要求统称为“三维目标”。从“双基”走向“三维目标”是新课改的基本标志，对落实素质教育、促进学生和谐发展发挥了重要作用。然而，人们对三维目标的认识存在不同视角，例如李亦菲曾基于新修订的布卢姆教育目标体系对其进行解读。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（1）知识与技能目标

根据新修订的布卢姆教育目标体系，知识与技能目标并非两个独立领域，而是认知领域内的两种知识类型：知识对应陈述性知识（事实性、概念性），技能对应程序性知识。该目标仅包括三类：记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识。

记忆事实性知识指对经历事物的识记、保持与再现，表现为再认和回忆。理解概念性知识是将新信息与原有知识建立联系，涉及解释、举例、分类、比较、说明、总结、推断等七方面。应用程序性知识指利用程序完成特定任务，包括执行（熟悉任务下使用标准化技能）和实施（不熟悉任务中选择适当程序）。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（2）过程与方法目标

过程与方法目标指学生通过学习形成的学习与问题解决策略，主要包括分析、评价、创造，以及促进记忆、理解和应用四个方面。分析是将对象分解为部分并确定关系，包括区分、组织、归因分析。评价是依据标准作出判断，包括核查与评判。创造是将要素整合为新整体，经历生成、计划、产出三个阶段。促进记忆、理解和应用是指利用分析、评价、创造对刚性认知过程进行加工，分别形成记忆策略、理解策略和问题解决策略。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

1.三维目标的含义

（3）情感态度与价值观目标情感态度与价值观目标是以社会需要为基础、由情感、价值观和态度构成的动力系统，可从“关系—内容”两维度分析。关系维度包括人与自然、操作对象、他人、社会、自我五方面，每方面均含情感、价值观、态度三要素内容。

联结人与自然：爱护生物、尊重生命，树立环保与可持续发展意识。联结操作对象：激发探索兴趣、尊重秩序，培养认真细致与克服困难的态度。联结他人：建立依恋与同情，尊重他人权利，能合作共事。联结社会：热爱集体、有责任感，关心公平与和平。联结自我：识别并适度控制情绪，热爱生活，自尊自强，能自我管理并适应环境。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化（一）三维目标

2.三维目标的关系

三个维度目标紧密联系、不可分割。

首先，知识与技能目标、情感态度与价值观目标均围绕自然、操作对象、他人、社会、自我五个方面组织，两者紧密联系。其次，过程与方法目标与知识与技能目标紧密联系。作为过程与方法基础的柔性过程，直接对事实性、概念性和程序性知识进行认知加工，并能促进知识与技能所依赖的刚性加工过程。最后，过程与方法目标与情感态度与价值观目标密切联系。过程与方法中的柔性加工对元认知知识进行分析、评价和创造，表现为情感过程；元认知通过刚性过程加工知识，系统反映个体与五个方面的关系，构成情感态度与价值观的内容体系。第二节教学目标表述的维度三、我国新课程改革的目标分类演化

（二）核心素养

核心素养是人在信息时代与知识社会背景下，综合运用知识、技能和态度解决复杂问题的高级能力与人性能力，是素养系统中具有根本性和统领性的成分。2016年发布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养及18个基本要点。相比三维目标，核心素养既有传承又有超越：它将知识与技能、过程与方法提炼为“能力”，将情感态度与价值观提炼为“品格”，实现了三维目标的有机统一。这一转变体现了从学科本位向以人为本的演进。2022年版义务教育课程方案进一步要求聚焦核心素养，各学科课程标准也明确了各自的学科核心素养，统领课程内容、实施与评价。PART03第三节教学目标表述的模式03第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（一）传统的内部表述

传统的教学目标表述往往用一些描述学生内部心理状态的词语，如“知道”“领会”“掌握”等。但这样的目标表述过于笼统，不能指引教师的教学，也难以据此对学生的学习情况进行评价。

传统的内部表述举例：

小明学会了过马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（二）行为目标

行为目标以学生具体的、可观察的行为陈述教学目标，始于博比特，泰勒正式提出，梅杰等人发展至顶峰。

梅杰认为目标应包含行为、条件、程度三要素：行为指可观察的学生表现，内隐行为可用直接方式描述；条件指评价时提供的约束因素；程度指完成任务的标准。行为目标精确、具体、可操作，便于教学与评价，适合基础技能的掌握。但缺点在于：许多高级心理活动难以用外显行为描述，易导致教师忽视学生内部心理活动。

布卢姆的分类理论被视为行为目标的范例，强调使用可观察的行为动词。

行为目标举例：

在没有任何提示的条件下，小明能在两分钟内安全通过一条车辆稀少的马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（二）行为目标

第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（三）目的目标

目的目标是针对行为目标只规定学习结果的局限而提出的，更侧重描述教师的教学期望。制定时需回答两个问题：期望学生学到什么，以及如何知道学生已学会。

目的目标由两部分组成：第一部分是目的陈述，使用“理解”“知道”等概括性术语说明期望；第二部分是评价陈述，采用梅杰行为目标的方式具体说明可评价的学习结果。这样既保留了行为目标的可评价性，又更具包容性，有助于教师在教学前清晰表达期望学生达成的学习成果。

目的目标举例：

小明学会过马路，在没有任何提示的条件下，能在2分钟内安全穿过一条车辆稀少的马路。第三节教学目标表述的模式一、结果性目标表述

（四）格朗伦教学目标

格朗伦于2000年提出一种教学目标表述模式，分为两部分：第一部分用“知道”“理解”等概括性术语描述整体目标，与目的目标相似；第二部分说明学生达成目标的具体行为样本，用以反映内在变化。与目的目标不同的是，格朗伦不强调具体行为本身，也不主张限定条件和标准，以免限制教师灵活性。相比梅杰的行为目标和目的目标，格朗伦教学目标更为宽泛、包容且灵活，因此在教学实践中被更广泛地运用。

格朗伦教学目标举例：

小明学会过马路：

①知道过马路要走人行横道线。②能识别允许过马路的交通信号灯。③能安全地走到马路对面。第三节教学目标表述的模式二、表现性目标表述

表现性目标又称体验性目标，由艾思纳提出，指学生在具体教育情境的“际遇”中产生的个性化表现，追求多元性和个体意义。它不要求结果与目标一一对应，而采用美学评论式的评价模式，对学生活动结果进行鉴赏式批评，关注创造性和个性特色。表现性目标只规定学生应参加的活动，不精确规定习得内容，适用于表述复杂的智力性活动及“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，因为高级认知策略、情感等难以预期和即时改变。常用体验性动词，如“参与”“描述”等。

表现性目标举例：

小明能与同学一起看电影，并能参与随后的讨论。PART04第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序04第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序

一、特殊学生教学目标制定的要求（一）目标恰当，能够满足学生的学习需求教学目标的制定，应该基于学生的学习能力以及现有的发展水平，着眼于学生适应未来生活的需求。因此，所选择的目标应该是恰当的，是通过教学能够达成的。第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序

一、特殊学生教学目标制定的要求（二）目标科学，符合学科的相关要求目标的科学性体现在两个方面。一方面，目标要符合相关学科目标自身的科学性，譬如，数学学科目标要符合数学学科的要求。另一方面，目标要符合学科的逻辑要求与组织安排，要讲究连续性与顺序性，每一后续内容要以前面的内容为基础，同时对有关内容在广度和深度上做更深一层的处理。第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序

二、特殊学生教学目标制定的程序（一）了解学生的基本情况，分析学生的学习需求在制定特殊学生的教学目标时，既需要全面了解学生目前的发展水平、学习能力等基本情况，还要了解学生目前所处的生态环境以及未来所要适应的环境要求，从而分析、确定学生目前的学习需求。第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序

二、特殊学生教学目标制定的程序（二）对照教育目的等上位目标，选择教学目标在全面了解学生学习需求的基础上，教师要参考国家教育目的、学生所在学校的培养目标、学生所学课程的标准等上位目标，从中选择适合该学生的学科教学目标，形成目标体系。然后把学科教学目标分解为若干学期的教学目标，把学期教学目标分解为单元目标，把单元目标分解为课时目标。第四节特殊学生教学目标制定的要求与程序

二、特殊学生教学目标制定的程序（三）选择恰当的表述维度和模式，表述目标根据教学目标的性质、难度等因素，选择恰当的目标表述维度和表述模式，规范、明确地表述目标。谢谢欣赏！

特殊教育教学设计(第二版)

第三章个别化教育计划CONTENTS目录个别化教育计划概述1个别化教育计划的制定人员与发展程序23个别化教育计划基本要素的制定4个别化教育计划的实施、总结与修订PART01第一节个别化教育计划概述01第一节个别化教育计划概述一、个别化教育计划的概念

个别化教育计划（IEP）始于美国，因公民权利运动推动，为保障残疾儿童获得适当教育而设立。1975年《所有残疾儿童教育法》首次规定为3—21岁特殊儿童制定IEP，确保其在最少受限制环境中接受恰当的公立教育。IEP由教师、家长等共同制定，描述学生现有发展水平、长期目标、所需服务及评价方式，是指导特殊教育的书面承诺。后续法律修订持续强化IEP要求，0—3岁婴幼儿则制定个别化家庭计划（IFSP）。该制度深刻影响美国及世界特殊教育发展。

2007年我国《培智学校义务教育课程设置实验方案》要求为智力残疾学生制定IEP，2017年修订的《残疾人教育条例》也明确规定实施个别化教育计划。第一节个别化教育计划概述二、制定与实施个别化教育计划的意义

各国和各地区的IEP在名称、形式上稍有差异，但其主要功能是基本一致的：IEP是满足特殊儿童个别需要的教育方案，是促进家长、教师等不同人员进行沟通的工具，还是评价学校与教师教育绩效的重要依据。作为特殊教育的基石，IEP所承担的功能对特殊教育是至关重要的，而且到目前为止，还没有其他形式可以替代或完全替代IEP。第一节个别化教育计划概述二、制定与实施个别化教育计划的意义（一）IEP是满足特殊儿童个别需要的教育方案

特殊儿童因个别需要显著不同于普通儿童，必须依靠特殊教育才能满足其发展。同一障碍类型的儿童也存在较大个体差异，因此个别化是特殊教育的重要特征。普通课程难以满足所有特殊儿童的需求，仅靠差异教学难以保证学习的系统性与恰当性。为此，需要为特殊儿童制定个别化课程，其中IEP是关键。IEP涵盖特殊儿童无法从普通教育计划中获益的全部领域的目标与服务，是其教育过程中的个人路标，确保教育的适当性。第一节个别化教育计划概述二、制定与实施个别化教育计划的意义（二）IEP是促进家长、教师等不同人员进行沟通的工具

特殊教育需要普通教育教师、特殊教育教师、家长及专业人员等多方合作，其中普通教育教师与特殊教育教师、教师与家长的合作最为重要。在融合教育背景下，共同制定与实施IEP是提高教育成效的基本保证之一。家长的积极参与有助于特殊儿童取得更好的学习成绩、更强的社会适应能力及更少的青春期高危行为，这一效果与其背景无关。IEP为家长和教师提供了关于学生发展目标的交流平台，使讨论和决策有共同基础。制度化的IEP会议为成员每年提供了制定与修订计划的机会，有助于提升交流与合作的质量。第一节个别化教育计划概述二、制定与实施个别化教育计划的意义（三）IEP是评价学校与教师教育绩效的重要依据

特殊教育绩效评价因特殊儿童个体差异大而难以采用统一标准。IEP具体规定了特殊学生应达成的目标、支持者及评价方式，为评价学校与教师的教育绩效提供了重要依据，从某种程度上说是一份关于教育质量的责任书。

1997年美国《障碍者教育法修正案》规定特殊儿童需参与统一学业评价，但评价类型和程度由IEP小组决定，IEP须说明调整方式或无法接受统一评价的原因及替代方案。功能性目标的评价则主要依据IEP，因此IEP仍是特殊教育绩效评价的重要依据。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构

自1975年美国开始制定个别化教育计划以来，个别化教育计划也在不断地发展、变革。个别化教育计划的核心任务是描述特殊儿童的现有发展水平，规定在较长时间内特殊儿童需要达成的发展目标，达成这些目标所需要的服务以及如何评价目标的达成情况，因此，不同国家、不同时期IEP的基本结构是一致的。不同国家特殊教育发展的理念与水平不尽相同，对IEP的要求也有些差异，因此，各国IEP的基本要素也有些不同。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（一）个别化教育计划的基本结构

1975年美国《所有残疾儿童教育法》规定IEP必须包括：儿童现有教育成绩水平；年度及短期目标；提供的特殊教育及参与普通教育的程度；服务起始日期与期限；评估标准、过程及年度评估安排。

1990年《障碍者教育法》补充两项要求：将提供辅助技术列为相关服务之一；为16岁学生制定就业或升学的转衔计划。至此，IEP基本结构形成，被多国采纳为框架，各国据此调整。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（一）个别化教育计划的基本结构

概括而言，个别化教育计划的基本结构主要包括下列几个要素。

1.基本信息

5.服务安排

2.现有水平

6.评价

3.长期与短期目标

7.转衔计划

4.教育支持与服务

8.参与人员第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（二）近些年来个别化教育计划结构的变化

1.美国个别化教育计划的基本结构

2002年《不让一个儿童落后法案》（NCLB）强调加强教育绩效责任，要求包括特殊儿童在内的所有学生接受所在年级的学业标准评价。该措施对后续《障碍者教育改进法案》[IDEA（2004）]修订IEP产生了重要影响。

IDEA（2004）核心精神与NCLB一致，旨在通过推动特殊儿童学习普通课程、加强教育评价来提高其教育质量。为此，法案规定在IEP中继续强化普通课程学习与评价，同时减轻IEP文书工作，使其更灵活有效。若评估结果显示儿童需要特殊教育，则必须为其制定IEP。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（二）近些年来个别化教育计划结构的变化

1.美国个别化教育计划的基本结构IDEA（2004）规定IEP需包含以下内容：（1）陈述学生目前学业与功能成绩及其对参与普通课程的影响；（2）制定可测量的年度学业与功能目标；（3）说明目标达成情况的检测与进步报告方式；（4）提供特殊教育及相关服务以支持目标达成和参与普通课程及课外活动；（5）说明无法参与普通活动的程度；（6）明确州及学区评价所需的调整或替代性评价的理由；（7）安排服务的时间、频率与地点；（8）自16岁起，基于转衔评价制定后中学目标及所需服务，并在成年年龄前一年告知其转衔权利。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（二）近些年来个别化教育计划结构的变化

1.美国个别化教育计划的基本结构IDEA（2004）对IEP结构进行了三方面调整。第一，重视特殊儿童学业水平和功能性目标的发展。将“教育成绩现有水平”改为“学业成绩及功能性表现的现有水平”，年度目标相应调整为“学业和功能性目标”，强调促进特殊儿童学习普通课程并满足其因障碍导致的其他教育需要。第二，加强特殊儿童学业水平的评价。明确一般性评价（允许调整呈现方式、回答方式等）和替代性评价，要求在IEP中说明评价所需调整或无法参与一般性评价的原因及替代方案。第三，减轻文书工作的负担。除严重障碍儿童外，多数儿童只需制定年度目标，不再要求短期目标；并试点三年IEP，每年至少检讨一次。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（二）近些年来个别化教育计划结构的变化

2.我国台湾地区特殊儿童个别化教育计划的基本结构

我国台湾地区2003年《特殊教育法施行细则》规定IEP应包含十项内容：评量学生各项能力现况、家庭状况、障碍对普通班的影响、适合的评量方式、行为问题的行政支援、学年与学期目标、所需专业服务、参与普通班的时间与项目、目标评量标准、转衔服务。

2013年修订后，IEP内容简化为五项：学生能力与家庭状况、所需特殊教育与支持策略、学年与学期目标及评量、行为功能介入方案及行政支援、转衔辅导与服务。

修订后特别强调对有情绪与行为问题的学生制定行为功能介入方案，包括行为问题陈述、诊断、处理及所需行政支援。第一节个别化教育计划概述三、个别化教育计划的结构（二）近些年来个别化教育计划结构的变化

3.本书建议的个别化教育计划的基本结构

美国1975年颁布IEP后，尽管初衷良好，但在实施中暴露出诸多问题：IEP制定质量差，目标模糊且缺乏评估依据；教学实践中未能发挥指导作用，教师多将其视为法律义务而非教学计划；实施成效不彰，难以证明其对特殊儿童学业进步的促进作用。造成困境的原因之一是IEP的制定与课程建设脱节。

为解决这一问题，建议将课程安排作为IEP的要素之一，重构后的IEP结构应包含基本信息、现有发展水平、课程安排、长短目标、教育服务、评价方式及参与人员签名，其中课程安排涵盖学期与每周课程详情。第一节个别化教育计划概述四、个别化教育计划的发展趋势IEP耗时，成效却往往难以保证。目前，认为IEP的制定与实施存在问题的研究数量，远多于肯定其积极作用的研究数量。尽管IEP受执行者等外在因素的影响，但其自身也的确存在很多问题。由于IEP所承担的功能对特殊教育是至关重要的，而且没有其他形式可以替代或完全替代，而IEP自身所存在的问题，可以通过改革来加以改善或消除。因此，未来我们依然需要IEP，只是我们不会再像以往那样过于依赖IEP了。IEP作为提高特殊教育质量的重要形式之一，将会在一定范围内发挥其独特的作用。

第一节个别化教育计划概述四、个别化教育计划的发展趋势（一）调整与改革IEP的相关规定，使IEP更加科学、有效

第一，避免目标随意性，促进整体发展。规范目标领域与范畴，台湾地区要求评估十项能力，以“全人教育”理念涵盖认知、技能、情意三大类目标；美国IDEA（2004）强调学业目标与功能性目标并重。

第二，改变IEP的设计取向，从单纯的目标模式转向目标模式与过程模式相结合。英国简化IEP为纲要式；台湾取消强制制定短期目标；美国除严重障碍外只需年度目标。

第三，减少IEP制定与修订过程的刻板和复杂，增加IEP的灵活性，使IEP目标更能适应教学实践的变化。美国允许会后经家长与学校同意微调IEP，鼓励过程性评价；可采用电话、视频会议；允许无关成员不出席或提交书面报告。第一节个别化教育计划概述四、个别化教育计划的发展趋势（二）减轻制定IEP的负担，提高实际效率

为减轻IEP制定负担，主要采取三种措施：一是制作电子版IEP，运用计算机软件减轻文案负担；二是减少IEP数量与规模，如英国推行小组教育计划（GEP），加拿大安大略省只记录普通课程未涵盖的特殊目标；三是延长IEP有效时间，如美国试点三年IEP。前两种措施效果较好，且与教学实践更贴合；第三种措施因可能牺牲教育质量与家长参与机会而备受质疑，难以长久。第一节个别化教育计划概述四、个别化教育计划的发展趋势（三）转变管理者的评价取向，提高教师、家长等制定与实施IEP的水平

随着对特殊儿童教育成效的关注，IEP评价取向从注重形式与文本转向注重实际教育成效，从年度总结转向动态、过程性评估，以监控学生进步。同时，提高IEP小组成员（如教师、家长）的能力至关重要。对教师进行目标制定与课程本位评价培训，对家长进行特殊教育知识培训，可显著提升IEP质量与成效。成员具备相应知识与合作态度，是IEP成功的关键。PART02第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序02第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（一）建立合作的IEP团队IEP的制定与实施需要最了解学生的人和那些即将直接与学生接触、进行教育教学的人合作。美国IDEA（2004）规定IEP团队必须包括：障碍儿童家长、普通教育教师（若儿童在普通班学习）、特殊教育教师、教育机构代表（熟悉普通课程与可用资源）、能解释评价结果者、其他相关专家，以及适当时儿童本人。

结合我国实际，建议IEP团队由校长或教学负责人、任课教师、家长、学生本人（适当时）、相关专业人员组成。若特殊儿童在普通学校接受融合教育，还应包括资源教师或特教教师。第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（一）建立合作的IEP团队

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（一）建立合作的IEP团队

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（二）明确团队成员的任务和责任

在IEP制定和实施的过程中，所有团队成员都有重要的任务和责任。明确每个成员的任务和责任，有利于IEP的制定和实施。虽然根据学生个体的情况，团队成员的任务可以有所变化，但主要的任务和责任是相对固定的。

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（二）明确团队成员的任务和责任

1.加拿大安大略省IEP团队成员的任务和责任

（1）团队中教育工作者和其他专业人员的任务IEP团队中，校长负责协调、签字、保证30天内完成与实施，并咨询家长及相关机构。普通教师提供学生信息，调整教学与评价策略。特教教师支持诊断评估，协助普教教师调整期望与策略。助教在教师指导下帮助学生参与活动、记录进步。其他专业人员参与评估、提供策略建议、技术支持和家庭资源，并与团队保持沟通。各方协作确保IEP有效实施。第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（二）明确团队成员的任务和责任

1.加拿大安大略省IEP团队成员的任务和责任

（2）学生和家长在团队中的任务

在IEP过程中，学生应帮助团队认识自身学习风格，理解所提供的调整措施，积极参与学习以达成目标，并监控自身进步。家长应提供孩子学习相关的信息（如评估报告、特长、兴趣），强化和扩展家庭练习，反馈技能迁移情况，并与学校保持充分沟通。IEP团队应尽早吸纳家长，尊重其教育优先事项。校长和教师可通过清晰语言、定期沟通、提供会议信息、确保家长和学生有意义参与、分享策略并关注其困惑等方式支持家长和学生参与。第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序一、个别化教育计划的制定人员与责任（二）明确团队成员的任务和责任

2.上海市虹口区融合学校IEP团队的组成以及人员功能定位

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序二、个别化教育计划的发展程序（一）准备工作

IEP团队成员根据儿童的障碍类型与障碍程度等情况，广泛搜集信息，评估儿童现有发展水平，并对得到的信息进行分析整理，了解儿童优势、弱势及特殊教育需求。

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序二、个别化教育计划的发展程序（二）拟定IEP腹稿IEP团队中以教师为主的成员根据对儿童基本信息与现有水平的了解，按照本校IEP格式的要求，拟定该学生IEP的腹稿。腹稿应该具备学校规定的IEP文本的所有要素。

第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序二、个别化教育计划的发展程序（三）召开IEP会议，制定正式的IEP

学校召开该特殊儿童的IEP会议，邀请该儿童的所有IEP团队成员参加会议。会议的主要任务是交流所了解到的学生信息与发展现况，讨论已拟定的IEP腹稿，修改需要调整的地方，最后得到一份所有IEP团队成员都认可的个别化教育计划。所有IEP团队成员需要在新制定的IEP上签字。IEP既要有纸质版，也要有电子版。纸质版便于打印、签名、存档。电子版既便于每个团队成员备份，也便于在实施过程中进行修改。第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序二、个别化教育计划的发展程序（四）实施IEP

按照个别化教育计划的相关安排，由恰当的人员在适合的时间、地点采取恰当的教学策略和方法对学生进行教学，达成个别化教育计划所要求学生达成的短期目标、长期目标。通常，教师在教学实践中需要根据学生的长期目标、短期目标，以及学生的现有水平、学习能力等因素设计相应的教学单元，再将一个单元分解为若干课时进行教学。第二节个别化教育计划的制定人员与发展程序二、个别化教育计划的发展程序（五）总结与修订IEP

教师需要在实施IEP的过程中密切关注学生的发展情况，对学生进行过程性评价、总结性评价，把评价结果及时报告给IEP团队成员。如果目标达成情况与预期不符，则需要分析原因。如果确实是IEP目标制定的问题，则需要及时修订IEP。PART03第三节个别化教育计划基本要素的制定03第三节个别化教育计划基本要素的制定一、填写基本信息（一）基本信息的主要内容

1.特殊儿童的基本信息

特殊儿童的基本信息包括儿童个人的基本资料（如姓名、性别、出生年月日），身体和生理情况（如身高、体重、健康状况、有无对正常的学习造成消极影响的疾病及其他因素等），障碍情况（主要障碍的类型、程度、鉴定机构与鉴定时间等，伴随障碍的类型与程度），儿童的生长史（会爬、会走、会说话等的时间与状况）、医疗史与康复训练史（发现障碍的时间、主要疾病、就医情况、康复训练等）、教育史（学前教育、小学教育、初中教育等情况）。第三节个别化教育计划基本要素的制定一、填写基本信息（一）基本信息的主要内容

2.特殊儿童家庭的基本信息

特殊儿童家庭的基本信息包括主要家庭成员、儿童父母或其他监护人的情况（如，姓名、年龄、文化程度、职业、联系方式等）、父母婚姻状况、家庭氛围、经济状况、家庭学习环境（独立的学习空间、负责教育的人员等）。第三节个别化教育计划基本要素的制定一、填写基本信息（一）基本信息的主要内容

3.特殊儿童所在学校与班级的基本信息

特殊儿童所在学校的基本信息包括儿童就读学校的名称、学校类型。

特殊儿童所在班级的基本信息包括儿童所在年级、班级、班级学生人数、班级学生的发展水平、班级氛围、班级学生对该儿童的接纳情况。

另外，必要时，还应介绍特殊儿童家庭所在社区的基本情况，可能支持特殊儿童发展的社区资源及其他社会资源。第三节个别化教育计划基本要素的制定一、填写基本信息（二）获得信息的途径

1.查阅已有的文本信息

可以提供有价值信息的文本主要有以下几种：①儿童的鉴定与诊断报告，介绍儿童的障碍类型、障碍程度以及主要的障碍表现；②教育鉴定与安置委员会的决定书，说明儿童的障碍情况、安置形式，描述儿童的优势和需要，可能还包括对儿童特殊教育计划和服务的建议；③儿童在校记录（档案），包括报告卡、以前的IEP等。

2.访谈与咨询

教师可以就IEP基本信息的相关内容访谈和咨询家长、其他相关教师与专业人员。第三节个别化教育计划基本要素的制定一、填写基本信息（三）填写时应注意的问题

1.准确

所填写的信息要准确，要客观反映特殊儿童、特殊儿童家庭、特殊儿童所在学校与班级的基本信息。

2.及时更新

对于儿童的障碍情况、教育史等信息要及时更新。

3.适当汇总

在撰写儿童的家庭状况、生长史、医疗史、教育史等信息时，建议围绕其对儿童发展与学习的影响加以适当汇总，用文字进行深入描述。不要在基本信息部分堆积过多未加以总结、整理的表格，尽量减少仅可勾选的封闭式表格。第三节个别化教育计划基本要素的制定二、描述儿童现有发展水平（一）评估的维度

评估儿童现有水平可从三个维度入手：发展性领域（运动、语言、认知等）、功能性领域（生活自理、社会适应等）和学业领域（语文、数学等课程表现）。

不同国家和地区侧重有别：如美国IDEA强调学业成就与功能表现；我国台湾地区则涵盖认知、沟通、行动、人际、情绪、感官、健康、自理、学业及其他特殊方面。实际评估中，IEP团队应根据儿童的障碍类型与程度、生理年龄等因素，选择性关注相应领域。对于能参与普通课程的儿童，重点评估学业表现；对于障碍严重的儿童，则更需关注基本生活适应与发展能力。第三节个别化教育计划基本要素的制定二、描述儿童现有发展水平（二）评估的途径

1.查阅已有的文本信息

可以提供特殊儿童发展状况的文本信息包括：①相关领域的评估报告；②儿童上学期或学年的IEP、作业、评价的结果等；③上学期或学年教师对该儿童的教育总结或建议。

2.访谈与咨询相关人员

教师可以访谈、咨询家长、学生、学校教师及其他专业工作者。

3.直接观察学生

4.直接测验学生

当通过上述途径搜集信息之后，如果信息不充分，则需要对学生进行直接测验。第三节个别化教育计划基本要素的制定二、描述儿童现有发展水平（三）现有发展水平的描述

关于儿童现有发展水平的描述要求是全面而简明。

所谓全面，是指对儿童的障碍影响其发展的所有领域以及每个领域的各个方面都进行介绍。

所谓简明，是指语言简洁、内容明确而具体。例如，“学生水平差”“比正常学生发展慢”就不属于内容明确而具体的描述。第三节个别化教育计划基本要素的制定二、描述儿童现有发展水平（四）分析优弱势

在全面了解学生的信息后，需要对信息进行合并、分析，对学生的现有水平做出恰当的评价，找出该学生在各领域的优势、弱势，在此基础上明确学生的特殊教育需求。这里提及的优势、弱势能力，主要是通过对学生个人内在能力进行相互比较而产生的，亦即相对的优势或弱势能力。

影响或阻碍个人功能（包括沟通、社会人际、情绪、学习、动机态度、动作等）发挥的能力或明显有困难的能力，即可称为个人的弱势能力。只要是有助于提升个人功能发挥，或表现明显优异的能力皆可称之为优势能力。

特殊教育的目的在于利用儿童的优势帮助其克服所存在的弱势。第三节个别化教育计划基本要素的制定二、描述儿童现有发展水平（四）分析优弱势

第三节个别化教育计划基本要素的制定三、安排课程（一）适应班级学生的课程

课程适应是指在不改变教学内容或降低学生应取得的成绩的前提下，为随班就读的特殊学生提供支持，使其能与普通学生学习同样的课程并达成相同要求。

适应方式包括：给予更多时间、增加练习机会、采用更适合的教学方法，以及提供物质支持