中小学教师“亲师信道”专题培训教学设计

中小学教师“亲师信道”专题培训教学设计

一、课程概述与时代背景（一）问题提出良好的师生关系是教育教学活动的核心纽带，是落实立德树人根本任务、实现核心素养培育的基础性保障。近年来，随着基础教育课程改革的持续深化和智能教育技术的深度融入，师生互动形态、沟通方式及信任构建模式均发生了深刻变革。与此同时，教育领域内体罚、变相体罚、师生冲突乃至极端家校矛盾事件时有发生，不仅严重侵害学生合法权益，也对教师职业形象和教育生态造成负面影响。2025年，教育部发布《基础教育规范管理负面清单》，明确列举了16条“严禁”事项，其中第9条明确规定“严禁教师歧视学生，对学生实施体罚、变相体罚、辱骂殴打、性骚扰或者其他侮辱人格尊严的行为”，第10条要求“严禁学校背离立德树人要求，在学校管理中制定有违常理认知、违背公序良俗、没有相关依据的校规校纪条款，出现不平等对待学生、伤害学生和家长感情等管理行为”-。2026年3月，教育部进一步启动实施基础教育规范管理巩固年行动，将“师德失范”列为六大重点治理问题之一，明确“五项巩固”重点任务，包括巩固提升办学治校能力，将规范管理基本要求纳入各级各类教师培训-1。2025年10月，广西南宁富乐小学一名外聘教师在维护大课间活动秩序时，对多名学生实施脚踢、推搡等粗暴行为，引发公众强烈关注-40。同月，山西长治壶关县百尺中学一名教师殴打学生，导致学生面部、颈部多处淤血红肿-。同年12月，湖南石门县发生一起因师生隔阂引发的重大家校冲突事件，最终演变为学生推搡老师、家长下跪、学生遭网暴并留下遗书欲轻生、县委书记介入的极端风波-39。这些触目惊心的案例警示我们：师生关系建设不仅是教育教学的辅助手段，更事关校园安全、教育公平和万千家庭的幸福安宁。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》将“师德修养”“班级管理”等列为义务教育阶段教师培训的核心领域，共计15个学科领域18项标准，明确要求通过培训缩短教师实际状态与理想状态的差距，帮助教师解决实际问题-50。（二）课程定位与核心概念界定本课程为中小学教师全员继续教育培训的核心模块，面向义务教育阶段及普通高中各学科一线教师，聚焦“亲其师，信其道”这一中华民族优良传统教育理念的现代转化与实践落地。所谓“亲其师”，指向教师以真诚关爱赢得学生的亲近与信赖；“信其道”，指向教师在专业权威与人格魅力的共同作用下，激发学生对知识探究和品德修炼的内在动力。“亲”与“信”互为表里，构成师生关系的完整闭环。“国将兴，必贵师而重傅”，新时代的教育家精神要求广大教师以“四有好老师”——有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心——为标杆，以“四个引路人”——做学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人为使命，以“躬耕教坛、强国有我”的责任担当，推动师生关系从传统的“控制—顺从”模式转向“平等对话、尊重共生”的新型关系，真正实现教育从“知识本位”向“素养本位”转型-19。（三）培训目标本课程旨在帮助参训教师达成以下四维度目标：一是认知目标，理解新时代师生关系的内涵特征与核心素养导向下的教学观转型要求；二是能力目标，掌握诊断与改善师生关系的工具方法和实操技能，包括正面管教、非暴力沟通、冲突化解等关键策略；三是情感态度目标，增强立德树人的责任感和使命感，提升对学生的共情能力和包容素养；四是行为目标，能够在日常教育教学中自觉建立良好师生关系，提升课堂安全感和信任联结质量。（四）培训重难点本课程的重点在于：师生关系问题的系统诊断方法与结构化解构；良好师生关系的核心要素与评价标准；基于正面管教和积极心理学的师生沟通策略体系；师德师风红线与法律风险防范。难点在于：将抽象的关系构建理念转化为可落地的日常行动清单；克服教师固有思维定式和行为惯性；在“教—学—评”一体化框架中实现师生关系的持续优化；应对人工智能介入教学所带来的“师—机—生”三元关系新挑战-58。（五）核心概念界定【非常重要】“师生关系”是指教师与学生在教育教学活动中形成的以情感、认知和行动为纽带的互动联结。其核心维度包括：信任感——学生对教师言行一致性的信赖程度；尊重感——教师对学生人格尊严和平等地位的认可程度；亲近感——师生之间情感联结的亲密度与积极情绪体验水平；支持感——教师对学生成长需求的满足程度和有效回应的充分程度。【核心素养】从核心素养培育的视角观之，良好的师生关系本身就是一种具有教育价值的关键体验，它为学生学会学习、健康生活、责任担当和责任意识等必备品格和关键能力的形成提供了至关重要的情感支座和场域支撑。二、师生关系现状的系统诊断与深度分析（一）基于大规模实证调研的师生关系现状长期以来，我国中小学师生关系的研究与实践中存在一个不容忽视的“认知鸿沟”：教师对自身受学生信任度的感知显著高于学生实际表达的信任水平。一项针对新时期中小学师生关系的大规模调查显示，当学生遇到困难时，只有百分之十二点三的学生首先想到教师；当心中有话要说时，仅有百分之四十八的学生会主动找老师倾诉-。与之形成鲜明对比的是，高达百分之九十点二的教师认为“所有学生”或者“大部分学生”都非常信任自己，有百分之八十一的教师愿意与“所有学生”或者“一部分学生”交朋友-。这种认知错位，直接导致教师对学生心理状态感知的偏差、教育干预时机的延误，乃至师生矛盾的隐形积累和突然爆发。更为严峻的是，部分发达地区与中西部县域在师生关系现状方面呈现出显著的不均衡态势。一线城市多所学校的满意度调查结果显示，整体满意度均分可达四点六九分（满分五分），其中“师德师风”维度得分最高，体现了教师队伍良好的职业风貌-。但在偏远地区和部分县域中学，师生关系紧张的样本比例显著偏高。某中学对学生人际关系状况进行的抽样调查发现，学生与同学的关系好于与父母和教师的关系，而最紧张的当属学生与教师的双边关系，该群体中师生关系差与较差的样本比例高达到百分之四十七-34。这一数据揭示了区域教育资源禀赋、师资素养、办学理念等结构性因素对师生关系质量的深远影响。【易错点】教师容易陷入认知偏差，高估自身在学生心目中的认可度，低估学生的情感需求。部分教师将表面的课堂秩序良好等同于师生关系融洽，将学生对纪律的被动服从误读为发自内心的信任与尊重。这种认知偏差是许多师生矛盾由隐性转为显性、由细微演化为爆发的根源所在。如湖南石门县事件的演化轨迹所示，最初的争议仅为数学课堂上的一次“抢答误答”和教师一句“2B”的用语，但在双向沟通阻塞、家校信息不对称、教师权威至上思维的影响下，矛盾层层积累，最终酿成多方受损的悲剧-39。（二）师生冲突的典型类型与深层成因剖析基于近年发生的多起影响范围较大的师生冲突事件，我们可以将冲突归纳为四种主要类型。第一种是体罚与变相体罚型。2025年10月南宁富乐小学事件中，一名外聘教师为维护大课间活动秩序，竟直接对多名学生实施脚踹和推搡-40。同年9月山西百尺中学教师殴打学生致其面部颈部多处淤伤-。教育部《基础教育规范管理负面清单》早已将体罚和变相体罚列为明确禁止行为，且2026年巩固年行动再次重申严明师德师风纪律-1-14。第二种是情绪失控与言语伤害型。部分教师在课堂教学和班级管理中，由于缺乏情绪调控能力和沟通技巧，面对学生的“不配合”或“表现过度”时，容易采取嘲讽、羞辱乃至人格贬低的不当言辞。当教师将个人的情绪失控迁怒于学生，不仅严重挫伤学生的自尊心和学习积极性，更可能在未成年人心中留下长期的心理创伤。第三种是权威冲突与权力对抗型。教师秉持传统的“师道尊严”观念，将学生的质疑、辩解乃至自主行为视作对其权威的公然挑战。教师与学生的对话空间被挤压为零，所有的沟通都异化为一方的命令与另一方的服从，任何偏离这条单行线的行为都可能被定性为“违纪”“不敬”。在这种情况下，学生不可能真正“亲其师”，更不可能发自内心地“信其道”。第四种是班级管理与制度冲突型。部分学校或班级为了追求管理的“高效”，制定了大量超常规的校规校纪。教师如果不假思索地机械执行这些有违常理的制度，学生感受到的将是冷冰冰的程序化规训。师生关系异化为制度执行者与被管理者之间的关系，教师的教育者角色被管理者的角色所覆盖。教育部负面清单明确要求，学校不得制定“有违常理认知、违背公序良俗、没有相关依据的校规校纪条款”-14。从更深层的动因来看，师生关系问题的根源至少包括五个方面：一是教师素养层面的不足，包括情绪管理能力、沟通技能、共情能力和法律意识；二是课堂生态层面的失衡，传统的“讲授中心、知识中心、教师中心”的教学模式使得学生的主体地位难以彰显；三是体制机制层面的约束，非教育教学事务过度侵扰导致教师没有充足的时间进行深度师生互动；四是社会文化与评价导向层面的影响，“唯分数、唯升学”的评价导向与全社会对教师日益增长的职业期望之间的矛盾冲突显著加剧；五是人工智能融入教育带来的新伦理挑战，如师生情感联结弱化、教师知识权威被稀释等，进一步倒逼师生关系重塑-62。（三）良好师生关系的核心要素与评价标准基于教育心理学、积极心理学和德育生态理论的研究成果，良好的师生关系应当具备以下五个核心要素。信任要素居于首位。学生对教师的信任不仅体现在对知识传授的接受度上，更体现在对教师处理矛盾、管理冲突时的公平公正判断以及教师言行一致性的认可上。学生只有在充分信任教师的前提下，才会主动敞开心扉，愿意接受教师的教导。尊重要素是基石。尊重的本质是教师将每一个独特的生命个体视为具有独立人格和尊严的存在，不以成绩划分亲疏，不以性格偏好选择对待方式，不对学生施加人格羞辱和体罚。亲近要素体现为师生之间适度的情感联结与积极情感互动。教师应适当展现作为“人”的本真的一面——关心、倾听、幽默感、对学生的真诚期待——让学生感受到教师不是一个威严不可接近的执行纪律的冰冷机器。支持要素的关键性在学生的困难求助率数据中体现得最为充分。那些只有低的求助比例揭示出当前的师生支持关系存在系统性的缺陷。教师应主动创造支持性环境。边界要素往往被错误解读。越界式的“假亲近”不仅无助于建立信任，反而可能削弱教师的专业权威。良好的师生关系需要教师在不失专业尊严的前提下，保持与学生的适当情感距离和角色清晰。评价师生关系质量可以从学生层面和教师层面双向展开，细化指标包括：学生的课堂参与度和学科认同感；学生的求助意愿和坦诚报告的频率；师生冲突发生率尤其是严重冲突的发生频率及其处理成本；学生对教师的课后认同度和主动交流意愿；教师对班级心理氛围的感知和教学满意度；家校沟通的正反馈频次与问题解决的顺畅度等。构建常态化评估机制，定期以匿名问卷和学生座谈会的形式开展关系诊断，是发现问题、持续改进的有效手段。三、构建良好师生关系的理论基础与创新理念（一）正面管教理论的本土化实践正面管教理论由简·尼尔森等心理学家提出，其核心主张是无惩罚、无骄纵的和善而坚定的教育方式。在教育环境中实施正面管教的要点在于：教师用和善的态度对待学生出现的问题，用坚定的立场引导学生回归正确的轨道，既不纵容学生的错误，也不以惩罚作为主要处置手段。教师在运用正面管教时，应当将每一次纪律引导或矛盾化解当作帮助学生成长和建立情感联结的机会，而非仅仅将其视为对错误行为的追责与惩戒。这一理论的实践路径与教育部倡导的“严管与厚爱相结合”的原则高度一致。具体实施方法包括但不限于：班级常规建立时的师生共同参与制定规则及约定，“启发式提问”替代“命令式指令”，以自然后果取代惩罚，定期召开“班级会议”让学生体验归属感等。（二）人际关系与现实疗法的融入应用现实疗法强调：所有人类行为都以满足基本心理需求为导向。学生在学校所表现出的一切行为，本质上都是其努力满足自身需求的尝试。如果学生感受不到价值感——也就是在班级中拥有自己的位置和贡献——或者感受不到归属感——感到自己没有被老师和同伴接纳，他们就可能通过逃避学习、违纪甚至对抗来寻求关注和掌控感。教师如果能够超越行为表象、洞察学生的内在需求，并以建设性的方式帮助学生充分满足归属感和价值感，师生沟通的底层逻辑将发生根本性变化。将现实疗法融入师生沟通的策略包括：对行为与行为主体进行分离（教师可以说“你的行为不妥当”而不说“你不是一个好学生”），以“你希望达成什么目标”和“你现在所做的正在帮你达成目标吗”等引导性问题代替对学生的直接评判和指责，与学生的每一次谈话都聚焦于问题的解决而非反复纠错追责，将学生视为解决问题的参与主体而非被诊断的“问题”本身。（三）核心素养视域下的教学观转型【核心素养】从核心素养培育的战略高度审视，师生关系的重构必须置于课堂从“知识本位”向“素养本位”转型的框架之下。中小学“课堂革命”实施方案明确指出，要依据课程标准和核心素养目标，设计探究性、挑战性、趣味性教学任务，鼓励采用情境教学、问题导向教学、项目式学习等方式，打造“师生互动、生生互动、多维互动”的课堂氛围，让课堂活起来，让学生动起来-19。当课堂生态从单向灌输转向多维对话，师生关系的平等性、民主性和共生性才能够充分彰显。新型的师生关系必然导向师生平等的对话和情感的交流，产生民主、和谐、宽松的课堂氛围-。学生是学习和发展的主体，教师则是学习活动的组织者和引导者，二者构成学习共同体。【重要】教师应从知识权威转变为学习设计者和成长陪伴者，师生成为平等的合作者、探究者和分享者-。（四）人工智能时代师生关系的新挑战与新重构【拓展延伸】五部门联合印发的《“人工智能+教育”行动计划》明确提出，人工智能时代将推动教师角色从知识传授者转向成长陪伴者-62。传统以知识传授为核心的师生关系正在发生结构性变革：教师的知识权威正在被稀释，导学模式被重塑，学生的学习行为和沟通习惯面临新挑战，师生互动、信任构建、情感联结、责任边界等均出现新的矛盾与机遇-58。人工智能可以完成知识讲解和程式化答疑，但永远无法替代教育的人文温度，无法承担起唤醒心灵、塑造人格的使命-62。在学生看来，教师不再是向其传递知识的唯一讲授者，生成式人工智能也能满足其学习需求-。与此同时，人工智能深度融入教育还带来教师主体弱化、师生关系异化、教学生态失衡等风险-。“师—机—生”一体化的新型教学新模式正在来临-62。在这种背景下，师生关系的重建需要把握三个根本原则：一是坚持育人为本，人工智能是教育教学的辅助工具而非替代性力量；二是坚持情感为先，师生之间的情感连接和价值熏陶是机器永远不可替代的核心教育维度；三是坚持能力本位，教师应当着力提升数字伦理素养和人机协作环境下的育人能力，在技术赋能中回归教育的本质关怀。（五）大单元教学与项目式学习中的师生互动重构大单元教学和项目式学习是当前基础教育课程改革的重要抓手，其本质特征是打破传统课时制的知识碎片化逻辑，以更大的教学单位整合学习内容、学习过程和核心素养培育目标。在这些新型教学组织中，教师的角色从讲授者转变为学习流程的设计者和项目活动的伴随支持者。师生关系也随之发生深刻的结构性变革：教师不再全程掌控话语权，而是退到适当距离之外为学生提供脚手架和督导反馈；学生不再是被动的知识接受者，而是以项目团队成员的身份参与解决问题的全过程。师生之间的对话更加聚焦于真实任务情境中的认知互动和协作创造，由此建立的师生关系具有更强的韧性和生成性。在一个为期六周的项目式学习单元中，教师与学生一起面对任务难点和阶段性挫折的过程，本身就是信任积累和情感联结深度建立的过程。教师在项目推进中表现出的对学生的耐心引导和积极期待，能够在这种开放式跨周期的互动中切实转化为学生的内化成长动力。这正是“学为中心”教学理念在师生关系构建中的具体呈现。四、构建良好师生关系的实践策略与行动指南（一）基于非暴力沟通的师生对话体系构建【思维方法】非暴力沟通模式由心理学家马歇尔·卢森堡提出，包含“观察—感受—需要—请求”四个递进范畴。教师在处理师生互动和矛盾事件时，应当将这一沟通流程内化为职业生涯的专业素养。在观察环节，教师应如实地陈述客观事实，不作任何评判和定性。教师可以这样说：“我注意到你今天在课堂上没有完成小组任务，并且与同桌持续交头接耳。”教师不可以这样说：“你怎么又不好好听课，整天在课堂上捣乱。”前者是观察，后者是评判与定性。在全场景的课堂管理过程中，教师只需要给学生提供客观事实，不需要在通信的初期环节就给学生贴上“不乖”“不努力”的人格标签。在感受环节，教师应当诚实地表达自己的情感体验而不将责任归咎于学生。教师可以这样说：“当你持续打断课堂时，我感到有些困扰，因为我为这节课做了很多精心的设计。”教师不可以这样说：“你把我气死了。”感受表达应当聚焦于教师自身的心理状态，而非为学生分配道德责任。在需要环节，教师要清晰说明自己的期待和深层的需求。教师可以这样说：“我需要让大家专注于当前的探究任务，这样整节课才能在同一认知水平上向前推进。”教师不可以简单地发号施令：“坐下来，别再动了。”当教师向学生解释了需要的产生逻辑，学生对被要求行为的理解度提升，配合的主动性便会显著增强。在请求环节，教师要提出具体、明确且可执行的改进要求，切忌只说出“好好表现”式抽象指令。教师可以这样说：“接下来二十分钟，请你坐在座位上独立完成这道应用题的解答。完成后你可以举手示意我，我来检查你的答案并提供后续的拓展题目。”这是一个完整沟通链条的示范应用。非暴力沟通核心意义上是一种情绪管理和人格尊重的教学实践。通过对这一底层方法的熟练掌握，教师可以从根本上减少因沟通方式不当而引发的师生对抗和隐性矛盾积累。（二）正面管教班级管理实务工具箱在班级管理的日常场景中，以下正面管教方法具有切实的参考价值。“共同制定班级公约”是班级文化建设的重要基础性工作。教师引导全班学生在学期初共同讨论并确立大家在班级中共同遵守的基本规则。因为学生亲自参与了规则的制定，规则认同感显著提升，规则维护也成为共同的道德责任，规则被内化为内在信念后对学生的约束力远超外部强制。“班会解决问题的模式”是正面管教框架下的标准化班级问题解决流程。当班级出现较普遍的违纪现象或学生之间存在冲突时，教师可以使用专门的班会形式开展集体讨论和共同决议。“积极暂停”策略帮助学生脱离情绪失控状态。教师可以在教室某一角落设立一个布置舒适的暂停区，当学生情绪激动或行为失控时，教师以温和的语气邀请学生到暂停区平复情绪，而不是用呵斥和强制的方式强力介入。“鼓励与表扬的区别”是正面管教的重要认知点。表扬指向完成任务的成果和行为的外部评价，其潜在的逻辑是“你做得好，我奖励你一些话语”。鼓励指向学生的努力和进步过程，其潜在的逻辑是“我看到你的努力，我为你高兴”。在班级管理的长期实践中，教师给学生的鼓励对学生内在动机的激发效果显著强于表面化的表扬。“错误是学习的机会”教会学生正确看待成长代价。教师应坦然承认自身在教学或管理中的失误，当众向学生道歉，给学生示范认错和纠错过程。这非但不会削弱教师的威信，反而会使教师形象更加真实可信，拉近师生之间的心理距离。（三）危机预防与冲突化解的梯度处理策略【高频考点】处理师生冲突事件时，教师应当遵循梯度递进的原则。在轻度违规和初始冲突的阶段，教师应当以最低程度的干预为原则，使用非语言信号、靠近学生、简短提示等温和方式安抚学生，不急于释放对抗能量。学生之间出现偶尔走神时，教师走到该生位置旁站立片刻即可达成目标，不需要将问题公开化升级。在中度冲突阶段，教师应暂时控制局面再选择私下沟通。公开处刑式的当众批评极大概率会激发学生的逆反心理，使本就有限的问题演化为激烈的师生对撞。教师可以在下课后将该生单独请到办公室，让学生坐下来开展平稳交谈。在严重冲突和非理性对抗阶段，教师的底线原则是不将冲突进一步升级。当学生已处于情绪失控状态，教师应立即暂停问题聚焦，将注意力转移到帮助该生平静下来、恢复基本理性沟通，同时第一时间联系学校的心理辅导小组和该生的监护人。教育部负面清单反复强调教师不得体罚学生，任何动用身体暴力和侮辱性言语的行为都将直接触发师德师风一票否决原则。因此，在这种高度紧张的时刻，教师更应当保持专业克制，以保护师生双方的安全为首要原则。（四）差异化师生互动策略的学情细分与适配在不同年龄段、不同性格类型、不同家庭背景的学生之间，师生关系的沟通路径存在显著差异。小学低年级学生需要更多的身体安抚和具象化的肯定；初中阶段的青春期学生普遍比较敏感，他们极度看重教师的公平对待，对教师的不当批评反应强烈；高中学生已经具备了较强的成人意识和思想独立倾向，尊重和平等对话是他们最看重的两个维度。按照学生的性格特征分类，内向型学生可能不习惯在公开场合受到关注，教师在公共场合表扬内向生时应当更加审慎，对内向生的激励建议大多适合通过书面评语、私信方式展开；外向型学生需要的是表达和参与的充分空间；敏感型学生对教师的语气和非语言信息觉察敏锐，教师在与敏感学生交流时更需要使用调性温和的表达；挑战型学生的对抗往往只是想要获得更多的存在感和价值感，教师在应对挑战型学生时应当避免陷入与学生的权力争夺，转而给学生分配班级服务和团队协作等任务来满足其价值需求。【跨学科链接】师生关系构建策略与其他学科的嫁接同样值得关注。例如，体育教学中教师如何在树立规则意识的同时保护学生的运动兴趣，信息科技教师如何在AI深度介入的环境中平衡技术运用和情感互动，心理健康教育教师如何将关系构建的方法渗透进各学科教学的整体设计之中。跨学科的主题联觉和学生心智养成，本身就是大视域师资素养的关键能力特征。（五）信息技术赋能师生深度互动的创新路径【重要】智慧课堂工具的有效应用能够显著增强课堂师生互动的质量和频率。智慧课堂环境下，即时学情检测和反馈成为支撑因材施教的常态化手段，推送分层学习资源和在线互动讨论平台为教师与每个学生之间建立了独立沟通渠道。在运用这些工具时，教师尤其需要注意防止技术对师生面对面交流的挤占，始终将师生情感互动置于不可替代的核心位置。生成式人工智能正在中小学课堂中大规模入驻。教师可以设计人机协同的双师模式，生成式人工智能的知识检索生成作为教师讲课的认知补充，生成式人工智能自动生成个性化练习题目作为满足学生差异化学习需求的有效补充。在这种人机协同的场景中，教师不必耗费时间和心力去处理那些可以被算法替代的烦琐工作，而是可以将节省下来的精力全部投向学生情感支持和个性化陪伴领域。有证据表明，在获得实践指导后，一线教师借助生成式人工智能工具备课投入时间平均减少了近三分之一，同时教学质量并未受到明显影响-。AI+师生关系的高阶设计理念是：人工智能完成了重复性劳动后教师就可以更好地为学生提供差异化互动，弥补人机界面的情感空缺。五、落实师德师风政策的红线意识和保障机制（一）教育部师德师风政策的深度研读与红线识别围绕师生关系的政策底线构建层面，一线教师必须完整系统学习和熟知教育部发布的重要政策文件。2025年教育部办公厅启动的“基础教育规范管理提升年行动”明确提出了多维度的政策性负面清单-。2026年的“五项巩固”任务进一步强调“巩固提升日常管理水平”“巩固提升校园安全水平”“巩固构建良好教育生态”，将师德师风建设深度嵌入基础教育规范管理的制度框架中-1。2026年各地中小学教师全员培训方案普遍将师德教育、教育法律法规、新时代中小学教师职业行为十项准则列为必修模块-。【非常重要】教师在日常工作中需要高度警惕以下明显的师德师风红线。第一，严禁对学生实施任何形式的体罚、变相体罚及辱骂、殴打等侵犯人格尊严的行为。第二，严禁歧视学生或以成绩、家庭背景等为依据给予差别化对待。第三，严禁学校或教师以管理名义出台有违公序良俗的无依据校规。第四，严禁利用职务之便索要财物或变相收受家长馈赠。第五，严禁教师在班级管理中迁怒于学生或对学生人格进行公开侮辱和贬低。任何触及上述红线的行为都可能对班级师生关系造成毁灭性破坏，更将涉事教师和个人职业发展前途置于极度不明朗的困境中。（二）教师减负与师生关系质量的关联保障【重要】师生关系需要教师投入足够的时间和精力才能建立起来，但目前广大中小学教师面临的一大现实困境是非教育教学事务过度侵扰，导致教师在教学之外大量时间被社会事务进校园、表格统计、考核评比等分散占用。教育部