校长的课程领导力

校长的课程领导力课程顶层设计——课程建设课程是沟通教育理想与现实之间的重要桥梁，是学校的办学水平的关键表征之一。随着学校课程理论研究和实践的深入，校长必须认识课程领导力在学校发展中的重要作用。课程是学校内涵发展的核心领域，课程领导力的强弱决定着学校是杏能够规范化，高质量，有特色地持续发展。明确学校需要具备怎样的课程领导力，探索如何进行课程领导，成为学校内涵发展过程中解决自身问题的必然诉求。就一所学校而言言，教师是否具有课程意识，课程理念是否深入人心，课程实施是否校本化，课程管理是否科学高效，课程质量的保障机制是否健全等主要取决于校长的课程领导力。有研究者提出，中小学课程领导力包括五个方面，即课程价值引导力与课程规划的决策力，国家课程变本开发力和校本课程开发创造力，课程与教学进展的判断力与教师改进教学的执行力，促进教师专业发展的推动力以及课程改革的影响力。可以看出，价值引导，课程目标，设计，开发，实施，教师评价，学生评价，学校评价。都是课程建设需要关注的重要内容。作为校长，在课程建设的实践中需要关注四个基本命题；课程目标需要与办学理念及培养目标相匹配，一以贯之地促进孩子全面而有个性的发展；课程内容不是学科课程或活动名称的堆砌，而是基于课程目标的高度结构化的内容体系；课程实施远远超越传统意义上的课堂教学范畴，尤其需要关注教师作为社会存在的复杂性及学生作为学习主体的实质减负；课程评价已经超越简单的目标达成程度的检测，而旨在构建完善的激励系统。从目标，内容到实施，再到评价，高度一以贯之，精致结构，实现育人路径的最优化和价值的最大化。一、课程目标：要与办学理念及培养目标相一致，在历史与未来的考量中培养有个性的社会人不同层次的微观，中观，宏观目标要旨向同一个终极目标：具有个性的，有特色的，完整的社会人。宏观层面上，我们必须"全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人"。中观层面上，培养目标是指宏观教育目的在各级各类学校的具体化。为了满足不同年龄层次受教育者的学习需求，以及各行各业对不同规格人才的需求，才建立了各级各类的学校。因此，各级各类学校要完成各自的任务，就要制定自身的培养目标。而狭义上的课程目标在定位于微观层次，即课程的设置，内容，实施和评价究竟能够给学生带来什么样的发展。可以从不同的视角来深讨，比如学生知识，情感，意志，行为的改变；或者孩子的个性发展和社会性生成；或者在德，智，体，美，劳等方面的进步；等等。不论什么学校，目标一定要一以贯之，不然在表述上显得杂乱无章，更重要的是无法达成人的培养。二、课程内容：构建基于理念，目标的高度结构化的内容体系(一)课程的相关概念广义上的课程包括学生成长中所经历的一切教育情境。按照课程内容的固有属性可分为学科课程，活动课程：按照组织方式可分为核心课程，综合课程；按照表现形式可为显性课程，隐性课程；按照编制的主体可分为国家课程，地方课程及校本课程；等等具体来说，学科课程，即分科课程，它以有逻辑的，层级的学科内容作为基础。十分注重学科的逻辑顺序，强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性。但由于各学程之间界限分明，容易割裂知识内在的联系，窄化了学生的视野，束缚了学生的思维。活动课程，主张以儿童为中心。课程设置，教材编写，教学组织等都要围绕儿童的"活动"进行。强调孩子的亲身实践，直接经验，而教师作为学生活动的咨询者，促进者。核心课程是指所有学生都要学习的基本学科。如美国的科学，数学和语言，我国的语文，数学和外语等。综合课程则是采用各种形式，使学科中被分裂了的各部分知识之间有机关联起来。它不是对学科课程的简单否定，而是一种延伸，拓宽与再生。比如作为"终合实践活动"之一的"研究性学习"，是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。目前，综合课程大致有三种类型：合并型，融合型，课题型。显性课程也叫正规课程，官方课程，是为实现一定的教育目标而正式列人学校教学计划的各门学科以及有目的，有组织的课外活力。是课程结构的主体，是培养人才的主要载体。隐性课程，与"显性课程"相对，也叫隐蔽课程，潜在课程，非正规课程等。它以内隐的，间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验。具有非预期性，潜在性，多样性，不易觉察性。它也是学生获得经验，价值观等意识形态的重要渠道。国家课程是国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或核心课程的课程标准或大纲以及统编教材等。它自上而下，确保了所有学生学习的权利，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。地方课程，一般指地方教育部门自主开发，实施的课程。它弥补了国家课程的不足，加强了教育的地域性，校本课程，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的课程。它可能是对国家果程的校本化改造，或者为了满足学生多样化的需要而开发。校本课程的开设不仅学生获益，也极大地促进了教师专业能力的可持续发展。基于上述分析，结合实践考察经历，本研究将学校课程界定为：在符合党和国家教育方针政策的前提下，基于一定的办学理念凝练适切的培养目标，学校为了达成这一目标而开展的一系列旨向明确的，体系结构化的，一以贯之的教育教学活动。具有以下几个核心的特征。第一是目标指向明确，不是随心所欲地设置任意一项教育教学活动，而是每一项活动均需要考虑明确的目标指向。第二是体系结构化，不是漫无目的的活动大杂烩，而应是基于目标分解的精致化结构，不宜重叠交叉，也不应体系缺损。第三是一以贯之，即使再精致有效的某一活动，如果没有持续开展，也不能算是课程体系的组成部分。(二)课程内容体系的结构化何谓课程结构化?课程结构化，就是基于学校实际情况，在一定的教育理念，价值，导下，将纷繁复杂的课程内容进行规整，使得课程目标，课程内容，课程实施，课程评等构成的课程体系具有高度的内在一致性，核心价值一以贯之，从而使得内容简约，成经济，反馈有效，高度达成培养目标，见图7-3。首先，课程目标要渗透课程内容中，内容也要充分体现目标；其次，课程的实施需要要基于课程目标，这是基本原则，同时也通实施不断完善目标；最后，课程评价的基本依据就是目标，但是不局限于目标，其核心的价值追求就是促进学生的最大化发展。三、课程实施：课程实施是课程体系的重要环节，是实现预期课程的理想手段，远超传统意义上的课堂教学范畴。然而有效的课程实施，在实践中并不会一帆风顺，而是困难重重，曲折坎坷，甚至举步维艰。(一)基于"教师"作为社会存在视角的课程实施首先，从最重要的实施主体教师，一线教师是课程改革是否成功的第一要素。大抵归纳起来，主要涉及教师的生存状态，教育理念，教学能力，成就动机，发展意识，行动力等。与教师紧密相连的影响课程实施的主要因素，有三个方面：即精神层面，资源层面及制度层面。具体从三个方面来分析教师作为社会人的存在。首先，精神层面，文化就是人化，是人们的思想观念，这里包括社会文化和教育文化。如功利主义、多元文化、网络文化都属于社会文化范畴，教育理念，教育价值，改革背景，课程改革顶层设计，校园文化，家长期望等则属于教育文化。教师不是独立于社会之外的个体，他的思想和行为很大程度上受到文化的影响。其次，是物质层面。包括作为文本的课程标准和教材，校内外教学资源，网络资源等等。课标与教材本身的科学性及可接受受性就对教师有很大的影响，如果教师不认同课标理念或觉得教材不行，效果可想而知。校内资源包括基本教学设施，实验室，图书室等。网络资源也是时代特色最鲜明的资源之一，作用不可小觑。最后，是制度层面。包括行政管理制度，教师专业发展制度以及学生评价制度。教育行政管理制度要一以贯之，且上下同一个方向，力往一处使，涉及指导机制，执行力与管理。教师专业发展的制度，比如教研制度，教育科研，名师工作室，"走出去引进来"，教师评聘，教师研修等。学生的评价，目前人们一般认为高考制度是最重要的瓶颈。其实不然，考试能力，学业成绩与综合素养的提升并不矛盾。传统的观点认为题海战术出清华，北大，这已经差不多被时代抛弃了。卓越的学校，如北京十一学校，武汉常青树实验学校，昌图县实验小学等，学生的卓越表现并不是"埋头苦干"的结果，而是在丰富多彩的活动中，手脑并用而成就的。(二)基于"学生"作为学习主体实质减负视角的课程实施关注学习主体的实质"减负"，同样是课程实施效果的核心要素。国家教育行政部门从宏观上描绘了一幅理想的学习图景。忙于处理综合素质与"应试"能力这对"矛盾"中观层面的学校教育往往对减负显得力不从心，捉襟见肘。而大部分家长，无视孩子的习过程或者说没有能力关注孩子的学习过程，仅仅看重最后的考试成绩，自然而然对孩〉学业负担重显得束手无策。因此这种认知上的混乱需要澄清，需要多方形成合力，对学，有一个清晰的，高度一致的认知。第一，关于主体体验。快乐是心理上的一种愉悦，满足，是由内而外感到非常舒服的感觉。从生物学角度解释，就是产生多巴胺这一传递兴奋及开心的化学物质。学习上的快乐，源自自信，他人的信任，成功挑战困难等，本质上是一种激励。心理学上称为"期望效应"，也叫"皮格马利翁效应"。这一理论认为孩子们一旦受到可能成功的暗示，加上他人有意无意地通过积极的言语，温和的表情，激励的行为等传递内隐的期望，那么他们更容易给予教师积极的反馈，更倾向于成功。反之，如果学习长期失败受挫，遭遇打压，那么在学习上甚至生活方面都会非常消极，形成"习得性无助"状态。因此，一定要分析孩子的特点，对症下药，扬长避短，通过真诚的期待，温暖的交流，循循善诱，先其易者后其节目，让孩子爱上学习，挑战学习中的困难。关于这一点，笔者总结了一句话，即"激励产生奇迹，打压使人毁灭".第二，关于学习内容。这一维度的两极是容易(简单机械)与困难(复杂立体)，如何让孩子们有效掌握学习内容是非常重要的勺事情。笔者调研发现，大部分孩子大脑里是碎片化知识的堆砌，缺乏精致的立体结构。因此，在知识运用的过程中难以提取，创造性的重组更是难上加难。学习内容在横向上，需要引导学生思考各个模块之间的关系，形成一个精致的知识结构。比如三角函数，并不是正弦，余弦，正切，余切的简单堆砌，而是彼此之间的关系可以通过几何直观或者相互导得出，是一个相互关联的知识体系。学习内容在纵向上，应该在一定的空间内螺旋式上升，维果茨基称为"最近发展区"。教学应着眼于学生的最近发展区，发挥学生的主体主，为学生提供带有一定难度和高度的内容。同时，要根据学生的实际情况，适切评估学生可能达到的水平，不宜过于拔高。一言以蔽之，学习内容应该是一个动态的立体结构，横向上知识点彼此关联，纵向上螺旋上升。第三，关于学习价值。马克思曾指出，"价值"这个普通的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的，它表示物的对人有用或使人愉快等等的属性。因此价值既不是客体的属性，也不是主体的属性，而是指客体与主体之间满足与被满足的关系。学习价值需要注意三个问题，首先价值主体的鲜明性，即"究竟是指对谁的价值"，所以不要泛泛而谈什么学习重要之类，要清楚什么学习具体对谁重要；其次价值具有一定的相对性，比如数学学习对于未来成为科学家，工程师来说是非常重要的，但是如果将来成为艺术家，则并没有那么重要；最后，价值还有层次性，比如语文学习的价值有工具主义层面的，文艺层面的，道德心灵层面的。上面从主体，客体，主客体三个维度，论述了学习过程中的主体体验，学习内容的立体结构及学习之于学生发展的意义和价值。毫无疑问，从上面的分析可知，"减负"不是让学生肤浅地快乐，也不是一刀切地减少内容和降低难度。"减负"，首先，要根据孩子的特点进行深度分析，用心用情去激励孩子扬长补短，提升孩子的自我效能感，使得孩子爱上学习，乐于探究，积极进取，这是动力系统；其次，学习内容不是复杂知识的简单堆砌，需要给孩子呈现纵横有序，结构精致的学习内容体系，循序渐进，步步为营，稳扎稳打，为实践能力和创新精神奠定重要的知识基础，这是操作系统；最后，不要让学生被无谓的知识，机械的学习拖累，耗费青春，而要为一个个具体的生命发展负责，要培养学生一生成长的核心素养，即关注每一个学生的独特性，同时引导他们正能量成长，将来更好地服务社会，这是价值系统。可见，课程实施是一项非常复杂的系统工程。四、课程评价的整合模式：目标激励模式在考察众多学校课程的基础上，认为不同模式都可以整合成为中小学课程评价的目标激励模式，目标激励模式，不仅要评价学生的发展是否达到了课程目标的规定要求，还要诊断目标本身的合理性，从而修正，完善目标，甚至创造性地提出新的目标。主要有九个环节：一是课程呈目标。如前面所述，课程目标是基于学校的培养目标，根据时间，空间，学段等维度适合地拟定出来的，这是课程评价的核心依据。二是目标细化。将课程目标用子目标的方式日化，并进行结构化。三是行为动词。要想使每一个具体目标都具有可操作性，可检测性，就要提出我们所认可的行为目标。有了行为目标才能在教学中进行具体操作，届时才好实施具体的评价活动。四是目标场景。目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容，目标指向和目标特点，也就是要设置评价的情景，比如试卷，访谈，实验操作，随机解决问题等。五是测量技术。就是有效收集，提取和编码信息。比如用什么方法去收集，如何赋予信息以意义。六是学生资料。包括试卷，作业，作品，甚至行为方式，生活状态等。七是对比分析。分析收集的信息，与常模比较有什么意义，抑或独特的价值。八是评价结果。就是科学合理地呈现结果与目标之间的差异，衡量课程实施的效度。九是激励成长。评价的结果不是将学生分成三六九等，而是要指向学生的未来发展，激励其新的进步。五、学校课