技术支持的教学

技术支持的教学

信息化环境下的教学既是对传统教学的继承，又是对技术环境下教学

新模式探究与建构过程，是将各类教学模式的结构成分与技术应用条件之

间的“整合”过程，追求信息技术与教化教学的深度融合，因而派生出信

息化环境下的多种新型教学模式，比如基于资源的主题教学、基于网络的

探究性学习、计算机支持的协作学习、基于项目的学习、基于问题的学习、

网络环境下的混合式教学、翻转课堂式教学、微课教学、视网研创教学等,

同时创生了多种教化新形态，比如慕课、才智型课程等等

1.基于资源的主题教学

基于资源的主题教学是指学生围绕•个主题或专题，利用各种技术搜

寻和阐释相关资源，遵循科学探讨的一般规范和步骤而进行的一系列探究

活动，其目的是为了提高学生对问题的解决、探究、创新等实力，促进学

生的学科素养和信息素养的提升。基于资源的主题教学是以主题开发为前

提，以活动探究为核心，以信息技术为支持，并从多维角度评价整个教学

过程，如图5-6所示。

资源

明确组/搜L成交

普主［题*第问蹙题"

/L7L俗决

情境一务电动/科/东支持

评价反思

一问题毒织

―探究施力

―反思能力

工具

图5-6基于资源的主题教学模式

一个基于资源的主题教学活动过程就是一个“电磁场”，主题是“碳

棒”，绕在“碳棒”外的线圈就是活动探究过程，评价反思也在整个学习

过程中。一旦这个过程接通，就可产生磁力作用，整个磁场可以将“铁屑”

（与主题有关的资源）从各种“屑”（全部资源）中筛选出来，为达到教

学目标所用。

基于资源的主题教学步骤如下：

①明确问题，阐述问题情境。描述问题产生的情境，恰当地呈现/模拟

问题情境，使学生进入问题情境。

②形成假设，确定探究方向。就问题的答案和问题解决的原则、途径

和方法提出设想，明确探究方向。

③实施、组织探究活动。整个教学/学习过程的核心，老师可以依据学

习目标组合多种活动进行教学，让学生获得干脆的学习体验。

④搜集、整理资料，找出资料的意义。有目的地搜集、整理资料，找

到资料的意义，使资料发挥最大作用。

⑤形成问题解决方案。确定并阐明问题求解者的多种看法、立场和观

点，生成多个可行的问题解决方案，评价各种解决方案的可行性，最终在

最佳的行动方案上达成一样看法。

⑥探究结果展示/沟通。对探究结果进行展示和沟通，主要有报告、角

色扮演以与辩论3种方式。

2.基于网络的探究式学习（WebQuest）

WebQues是一种以探究为取向的学习活动，在这类活动中，学生活

动的内容往往围绕一个特定的情境任务（问题或项目）绽开。学生可以从

老师供应的网络中获得大量有利于任务完成的因特网导航资源，通过对这

些资源的分析与综合，最终创建性地解决任务。

WebQuest按学习时间的长短可以分为短期WebQuest和长期

WebQuesto短期WebQuest目的是学问获得和整合，一般1至3课时

完成。长期WebQuest目的是拓展和提炼学问，即学习者除了要整合学

问外，还要学会迁移，并能以肯定的形式呈现对学问的理解，一般为1周

至1个月左右。

在WebQuest课程单元的教学设计中，老师依据学生的认知水平、

学问阅历和教学目标，编制学习方案并细心设计成网页。学习方案体现的

是如何让学生学，学生干脆与老师设计的网页和资源对话，依据网页上的

学习任务、活动指南、过程等开展探究、合作、探讨、创作等活动。

WebQuest通常包括6个部分：

①导言。对所探究问题的简要描述。主要供应背景信息和设计动机因

素，目的是让学生了解WebQuest项目的大致内容，激发学生爱好，让

学生做好探讨的打算。

②任务。阐明学生要完成的具体任务。这个任务须是与现实生活有关

的、真实或接近真实的。

③过程。老师要告知引导学生遵循什么样的步骤来完成任务，如时间

限制、人员分组、任务安排等具体支配和支配。

④资源。学生完成任务所须要的信息资源，老师编制网页，将有助于

学生完成任务的信息资源以超链接的方式整理成网页资源清单。

⑤评价。制定明确的标准来评价学生的工作，目前大多采纳量规形式

进行。

⑥结论。供应机会给学习者总结阅历，激励对过程的反思，拓展和概

括所学学问。

3.TPACK整合模式

(1)TPACK整合模式概述

TPACK整合模式是指整合技术的学科教学学问模式，是在反思

WebQuest教学模式基础上提出和发展的课堂教学有效整合方式，旨在弥

补只强调技术和以学生为中心而忽视了老师在教学过程中所起的重要作

用和老师所需学问以与学科学问、教学法、技术之间困难的关系的误区，

对于有效运用技术进行教学，促进老师专业化发展至关重要。

(2)TPACK模式的构成

TPACK模式由3个核心要素、4个困难要素和1个境脉因素构成，如图

5-7示。

③整合技术的教学法学问(TechnologicalPedagogical

Knowledge,TPK)o由技术和一般教学法相互作用产生的学问，包括理

解能完成特定教学任务的各种技术手段，并以此进行合适的教学设计和策

略开发，也即具体技术应用于“教与学”过程的条件下，“教与学”应如

何有效开展的学问(包括对相关技术工具可供应哪些教学功能以与对这些

功能的适用性与局限性的了解)。

④整合技术的学科教学学问(TechnologicalPedagogicalAnd

ContentKnowledge,TPACK)o学科内容、教学法和技术3个核心元素

之间的困难互动，是整合了这3种学问以后“整合”形成的一种新学问形

式。代表着老师能够依据具体的教学情境须要，综合考虑C、P、K而设

计恰当的教学方案，即运用技术有效表征和呈现内容以利于教学和学生理

解的学问。TPACK既是一种整合了技术的全新学科教学学问，又成为一种

能将信息技术整合于各学科教学过程的新的可操作模式。PACK读成

“TPack”，意为老师学问的总包装(TotalPACKage)。

3)TPACK模式中的境脉

境脉(Context是指学生和老师组成的一个具体班级中，由包括课堂的

物理环境(软硬件基础设施)、学生的家庭背景、认知特点、心理素养和

班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。境脉涉与生理、心理、

认知、语言、社会、文化等方面。

(3)TPACK模式的特性

①困难性。TPACK是一种结构困难、松散耦合的学问框架，即学科内

容学问(CK)、教学法学问(PK)和技术学问(TK)三个核心要素之间，即相互

联系，又彼此独立。

②互动性。TPACK三个核心要素双向互动，技术学问受到学科内容学

问和教学法学问影响的同时，反过来也作用于学科内容学问和教学发学

问。

③平衡性。TPACK三个核心要素、四个复合要素以与一个外围要素相

互作用形成一种动态的平衡，这种平衡态会随着任何一个要素的变更而被

打破，随之而来的就是平衡态的重建和维持，如此循环往复「

(4)TPACK模式核心观点与实施须要把握要点

①教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这3个学问要

素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成4种新学问，不能只

是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的教与学理论与

方法。

②TPACK是老师应当具备且必需具备的全新学问，老师是教学改革的

主动参与者，是课堂教学的设计者、实施者，在教学过程中老师应起引导

和监控作用。

③不同境脉应采纳不同的整合途径和方法，强调解决方案的多样性、

敏捷性和适切性。在课堂中整合技术是一个困难和结构不良的问题，即不

存在一种适用于每一门学科、每一位老师或每一种教学观念的解决方案，

这种方案的获得取决于每位老师的认知敏捷性。

④WebQuest模式影响很大，但存在只强调“技术”和“学生”对技

术的自主应用，而没有仔细关注“老师所需的学问”和“老师在整合过程

中的重要作用”这类问题与缺陷。

⑤TPACK是整合了3种学问要素以后形成的新学问，涉与的条件、因

素较多，且彼此交互作用，因此是结构不良(Ill-Structured)学问；这

种学问将要解决的信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题，都属于劣

性问题(WickedProblem),这种问题不存在一种适用于每一位老师、

每一门课程或每一种教学观念的解决方案(即确定的解决方案)，只能依

靠每位老师的认知敏捷性在三种学问的结合与交叉中去找寻解决方案。

⑥由于境脉的困难性，特殊是由于构成境脉的多种因素之间的协同作

用，境脉对于信息技术整合于教学过程有着重耍影响。境脉与其困难性，

确定了老师在信息技术整合于学科教学过程中的重要作用。老师培训和老

师的专业发展应当更多地引导广阔老师关注境脉的困难性(特殊是要关注

构成境脉的诸多因素之间的协同作用)，并要努力探究各种不同境脉下的

有效整合途径与方法。

⑦在通过TPACK模式实现信息技术与课程整合的过程中,要强化老师

的角色与职责，强调“老师是设计者”的理念，确立老师在信息技术整合

于学科教学的过程中应当起“主导作用”的教化思想，强调老师在课堂中

拥有肯定的选择教学方法、技术手段的权力，那种完全以学生为中心的理

念是错误的或是片面的。

4.计算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习(ComputerSupportedCollaborative

Learning,简称CSCL)是利用计算机技术建立协作学习的环境，使老师

与学生、学生与学生在探讨、协作与沟通的基础上进行协作学习的一种学

习方式，是传统合作学习的延长和发展。

一般协作学习强调学生特性的“自我实现”，将师生视为同等的合作

者。计算机支持的协作学习除了具备一般协作学习的特点外，还具有突破

时间和空间的限制、全面呈现问题情境、交互的可控性、学习者分组方式

敏捷多样、简化困难低层的工作、丰富的网络资源等特征。计算机支持的

协作学习的基本方式主要有九种：竞争、角色扮演、辩论、探讨、协同、

伙伴、设计、小组评价、问题解决。

①竞争。基于竞争的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问

题，并供应应学

生解决问题的相关信息，学生在网上选择竞争对手，制定规则后起先独立

学习。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以与自己所处的

状态，并能据此与时调整策略。

②角色扮演。角色扮演通常有两种不同的形式：师生角色扮演和情境

角色扮演。师生

角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和老师的角色。情境角色扮演

则要求若干学生，依据与当前学习主题亲密相关的情境分别扮演其中不同

的角色，以营造一种身临其境的气氛，促进学生理解学习内容和学习主题

的要求。

③辩论。帮助者围绕给定的主题，确定自己的观点，并在肯定时间内

借助各种资料来支持自己的观点，辩驳对方的观点。

④探讨。学习者围绕某个话题绽开沟通，可以以同步探讨的方式进行,

如视频会

议、闲聊室等；也可以以异步方式进行，如BBS、E-mail等。通过不

同观点和立场的碰撞与沟通，学习者能对一个困难事物达到相对全面深刻

的理解。

⑤协同。基于网络的协作学习系统，可让多个学习者通过网络来解答

系统所呈现的问

题。他们之间的沟通和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密

的合作才有可能解决问题。

⑥伙伴。伙伴之间可以对共同关切的问题绽开探讨和协商，并从对方

那里获得问题解

决的思路与灵感。协作学习的伙伴还可以由计算机充当，但是这要求有人

工智能技术的支持。

⑦设计。设计是基于学习者综合实力培育和面对过程的协作学习方式。

由辅导老师给定设计主题，该主题强调学习者对相关学问的运用实力，如

问题解决过程的设计、科学试验的设计、基于学问的创新设计等。

⑧小组评价。小组评价有两种含义：一种是小组对小组成员学习成果

的教学评价；另一种是对小组的整体评价。在活动中，学习者的努力程度、

成果和学习策略等方面的评价是由小组来完成的。

⑨问题解决。问题解决是协作学习的一种综合性学习方式。它对于培

育学生的各种高级认知活动和问题解决与处理的实力具有明显的作用。

5.基于项目的学习

基于项目的学习(Project-basedLearning,PBL)是一种以学生为中

心的教学模式，通过一个长期的任务，促进学生在完成作品和执行任务的

学习中进行质询和实证，从而获得学问和技能。PBL具有情景性、综合开

放性、协作性等特点，包括内容、学习共同体、活动、情境和作品5大要

素。

基于项目的学习强调以学生为中心，强调小组合作学习，要求学生对

现实生活中的真实性问题进行探究，其操作程序分为选定项目、制定支配、

活动探究、作品制作、成果沟通和活动评价6个步骤，如图5-8示。

「选定项目

活动评价制定计划

tpbl-T

成果交流活动探究

作品制作十」

图5-8项目的学习模式

(1)选定项目

对于项目的选定，应当充分考虑学生现有的学问阅历和实力水平，以

与学生通过努力是否可以达到项目学习的目标，解决项目中所出现的各类

问题。项目选定的根本依据是学生的爱好，但也要考虑如下状况：所选择

的项口应当是和学生的日常生活相关；项目应能融合多门学科；项目的内

容应当丰富，以便进行至少长达一周时间的探究；有实力对该项目学习进

行检测。

(2)制定支配

支配的内容包括学习时间的具体支配和活动支配。时间支配是学生对

项目学习所需的时间作一个总体规划，做出一个具体的时间流程支配。活

动支配是指对项目学习所涉与的活动预先进行规划。

(3)活动探究

这一阶段是项目学习的核心或主体部分。活动探究由学习小组干脆深

化实地的调查探讨构成，通常包括野外旅行，对必要地点、对象或事务进

行调查探讨。在调查探讨的过程中，学生对活动内容以与自身对活动的看

法、感想作必要的记录，提出解决问题的假设，然后借助肯定的探讨方法

和技术工具来搜集信息，并对搜集到的信息进行加工处理，对初始提出的

假设进行验证或推翻，最终得出问题解决的方案或成果。

(4)作品制作

学生运用在学习过程中所获得的学问和技能来完成作品的制作。作品

的形式不限，可以多种多样(探讨报告、图片、电子幻灯片、录像、网页

等)。学习小组通过对他们所探讨的项目进行描述，展示他们在项目学习

中所获得的学问和技能。

(5)成果沟通

学生作品制作完成之后，各个小组要相互沟通学习过程中的阅历和体

会，并且共享作品制作的胜利和喜悦。成果沟通的形式可以多种多样，如

展览会、报告会、辩论会、小型竞赛等，可以邀请校领导、家长、其他学

校的老师和学生以与教化主管部门的领导和相关专家等参与沟通会。

(6)活动评价

活动评价的内容包括项目的选择、学生在小组学习中的表现、支配、

时间支配、结果表达和成果展示等方面。对结果的评价强调学生学问获得

和技能驾驭的程度，对过程的评价强调对试验记录、各种原始数据、活动

记录表、调查表、访谈表、学习体会等评价。评价的主体可以是专家、学

者、老师，也可以是同伴或学习者自己。

6.基于问题的学习

基于问题的学习(Problem—basedLearning,简称PBI)一种将学

习置于困难的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同

解决困难的、真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学学问，发展解决

问题实力的教学模式。

基于问题的学习包括问题、学生和老师3个基本要素：

①问题是课程的组织核心。问题是学生学习的最初动机和挑战。它没

有明确的结构，没有简洁、固定和唯一的正确答案，却能吸引并维持学生

的爱好，激起学生探求解决方法的欲望。

②学生是问题求解者。他们寻求问题解答的良好方法，同时努力探求

和理解问题的现实意义。

③老师是学生解决问题过程中的工作伙伴，是学生解决问题过程中的

指导者，主动创建一种开放性的探究学习环境。

开展基于问题的学习应当充分体现老师、学生、媒体这三大教学要素

之间的相互关系，凸显信息技术的作用。在实际教学中，信息技术作为学

生问题求解的工具，应整合于基于问题的教学实施全过程中，如图5-9示。

反馈

信

息

教创设问题情境提出问题

技

师讲解学习任务分析问题

指

指导解决方法一►术—A解决问题

导

评价学习作品整结果展示

提出反愦意见合学习评价

-------------------------互动-------------------------

图5-9信息技术支持的基于问题的学习模式

信息技术支持的基于问题的学习分为五个环节：提出问题、分析问题、

解决问题、展示结果、评价学习。在学习过程中，学生分成若干个小组，

相互沟通、合作，老师则起指导、协助的作用。整个学习过程都是在信息

技术的支持下完成的。在学习的任一阶段，学生都可以运用信息技术工具

的搜寻、沟通和认知功能等来支持学习。

7.网络环境下的混合式教学

传统教学是由老师进行面对面的方式传授学问，强调简洁、快速又省

时，但受到上课时间与地点的限制。网络教学虽具有多媒体教学、不受地

域、时间限制的特点，但也面临可能缺乏与时地学习指导、以与网络学习

的障碍问题。混合式教学则结合两种教学法的优点，既能发挥老师引导、

启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习主体的主动

性、主动性与创建性。

网络环境为混合式教与学供应了有效的支持，还将老师的教学行为由

课堂内扩展到了课堂外，并且大大提高学生的学习效率和学习效果。老师

在课堂教学中可以利用网络教学资源进行授课，学生课后也可以借助网络

教学资源和网络交互工具进行学习和探讨沟通。网络环境下的混合式教学

模式如。

▼教她

课前在线分析学习者特征

过程性评价

自主学习设计学习内容

发布学习内容

学r组银学习活动课

生，

后

参与学习活动监妤学习行为在

开展自主学习提供指导帮助线

协

作

学

总结评价习

课中优

体讲授深小并授

♦

交流互动

图5-1。混合式教学的过程模式

(1)课前在线自主学习

这一阶段以学生在线自主学习为主，老师起引导作用。首先老师对学

生特征进行分析，设计学习内容并通过网络教学平台将教学内容发布，并

通过邮件或即时通讯工具等通知学生。在发布学习内容的同时开展学习活

动来引导学生开展自主学习。

(2)课中集体讲授

这一阶段的学习包括三部分：阶段性评价、课堂集体讲授以与沟通互

动。阶段性评价是对学生课前自主学习活动进行总结和评价；课堂讲授指

老师对教学内容进行集体讲授，重点对学生在自主学习中遇到的共同问题

进行讲解说明；沟通互动是面对面的，师生之间针对教学难点、重点等开

展深化沟通。

(3)课后在线协作学习

老师布置课后作业，学生之间通过在线沟通、共享资料等进行协作学

习，并将作业在网络教学平台中上传，老师进行批改，展示优秀作业。课

后学生还可以依据爱好自愿结组，利用网络进行拓展性学习，以加深学问

理解。

以上3个阶段在课程教学过程中是循环反复进行的，彼此之间相互联

系。课前自主学习为课堂集体讲授供应基础，课堂讲授为课后协作供应引

导和帮助，而课后协作过程中产生的资源补充了自主学习和课堂讲授的内

容「

8・微课程教学

微课程(Microlecture)是针对某个学科学问点或教学环节设计开发

的情景化、支持多种学习方式的以短时视频为载体的课程资源。

(1)微课程的特征或特点

①微型的学习内容，教学时间较短(一般5-20分钟)，将宏大内容解构

为相对完整的特定微主题；相对干较宽泛的传统课堂，微课程的问题聚集,

主题突出，强调解决问题。

②学问组织形式具有独立性和松散耦合的特点，显明区分于传统课程

结构化、体系化的学问组织形式；

③课程设计主体化、模块化；

④内容碎片化、微型化，多从一个学问点切入进行学问建构；

⑤可视化，以情景化、图形化、图像化的方式为主，形象生动，便于

接受与理解；

⑥泛在性，由于资源本身的小粒度与碎片化，使它具有跨媒体与普适

化的特点，可通过多种终端访问，可实现移动学习；

⑦关联性，一个微课程往往是以一个学问点为单位，可以依据须要自

由组合到不同的内容体系中，易进行跨学科和组合。

⑧短时间内将学生的留意力集中在某一个单一的主题上，可提高学习

效率。

⑨学生可以限制视频播放，进行自定步调的学习，可形成全新意义上

的因材施教。

(2)微课程设计要点

①完整的教学结构。微课是整个教学组织中的一个环节，要与其它教

学活动环境协作。要有较为完整的结构，并不是从长时间的视频课程中截

取一部分。

②明确的内容主题。针对学科学问点或教学环节的核心概念设计教学

内容。

③恰当的问题设计。问题的设计要恰当支配基本问题、单元问题和核

心问题，敏捷运用多样化的提问策略促进学生思索C要搭好脚手架供应相

关教学策略支持，包括供应针对核心概念的情境引入。

④适度的内容分解。要依据课程内容本身的性质、潜在学习者的需求

和实力、微课程的表现方式、潜在学习方式等方面将课程内容进行适度分

解，对通常课程的内容进行合理切分。微课程的粒度大小要合适，粒度太

小，会使学习内容支离破裂，不易于学习者学问体系的建构。

⑤精炼的总结。或提出问题促使学习者深化思索，或重复核心内容强

化记忆，或总结归纳形成概念。

⑥多层次的练习与反馈。为了检验学习效果，实现学问的迁移，要供

应在线或离线的学习评价习题，供应深层次的思索题，并让学习者能够得

到与时、有意义的反馈。

⑦支持发展性评价。能够记录学习轨迹，以进行追踪评价。

微课程内容设计模式多样，也可以借鉴“111模式”，即：用1个案

例引入教学情景，带出1个原理/概念；通过1个原理/概念分析案例，同

时也强化概念/原理的理解；利用1个总结、测试或操作实现学问的迁移。

案例或者问题的设计和导入，强调以真实世界的问题、案例作为基础。

假如学生有机会参与到情景更为“真实”的学习中，他们在困难任务中的

学习会更深化，表现更为优秀，因此问题应当来自于现实世界中的真实情

境，不应当是所谓高度概括的、结构化的、去情境化的书本学问材料，这

样才能吸引学生进入学习情境。

原理或者概念的讲解与分析是微课程的核心内容，要重点突出，与案

例关系紧密，聚焦、紧凑，相对完整。一个主题下不同微课程的内容之间

要相互关联，体现出松耦合性，使学习者能在一个连续的学习过程中，形

成一个连续的学问结构。

总结或者测试往往是以思索题或者练习题的方式出现，强化所学学

问。碎片化学习状态下的学习者基本处于一种非连续的留意状态，留意力

高度分散，是一个独立学习、随机性的过程。因此，微课程的内容设计应

立足于学习者参与，能在肯定的时间段内激发并维持学习者的学习动机。

所以，除了情境化的案例与问题设计以与可视化的内容表现之外，要有交

互设计，可以以小测试、通关练习等方式呈现C既能帮助学生巩固所学学

问，完成学问迁移，也能通过交互增加学生学习的爱好，获得学生学习反

馈信息。

微课程的整体策划与设计，须要考虑到每一个微课程之间的关联，以

与微课程组合应用的各种可能性。在设计好学问结构图的前提下开发每一

个具体的微课程，以学问导航的方式为学生指明学习路径，赐予学习指导,

避开学问过于碎片化。整体设计时，要有意识地进行阶段性整合，形成对

某一问题相对系统的学问结构、真正做到有学问点和有引导、有进阶。

9.翻转教学

翻转教学又称为反转教学、翻转课堂(FlippedClassModel)、翻转

课堂式教学模式，是指将传统教学学问传授和学问内化的环境完全颠倒的

教学，传统教学是学问传授在课堂，学问内化在课外，翻转教学是学问传

授在课外(学生观看老师的教学视频)，学问内化在课堂。

(1)翻转教学的基本结构

翻转教学由学问传授的课前环节和学问内化的课中环节构成，其两个

环节的分工与内涵如下：

①学问传授的课前环节。老师在学生已有学问和技能的基础上，针对

教学内容提出一些引导性的问题，通过各种工具录制自己的授课视频，发

布在网络上；学生在线观看这些教学视频，渐渐建构对学习内容的概念，

通过多种互动方式招不懂的学问或须要进一步深化理解的问题反馈给老

师。

②学问内化的课中环巾。师生或生生之间对不懂的学问或须要进一步

深化理解的问题进行互动、沟通、反馈，现场解决问题或形成解决问题的

示范性的思路或方法，引导学生自主解决。

翻转教学带来的是学问传授的提前和学问内化的优化。翻转教学申师

生、媒体与教学各要素的关系如图5-11所示。

图5・11转教学中师生、媒体与教学各要素的关系

(2)翻转教学设计与实施要点

①细心设计制作微课。翻转教学学问传授的课前环节，更多由微课构

成。老师要习惯于在没有学生的“课堂”讲课微课。翻转课堂对老师提出

了更高的要求，须要老师全身心的投入。

②网络发布课程视频。老师将录制编辑制作好的教学视频上传到网络

平台上，并把这一模块的学习打算要求也作为文件发布到网上。学生利用

计算机或手机登录网络平台，第一时间获得学习讯息，知道教学要求，依

据要求观看教学视频、理解教学内容。

③学习者课前学习。学生在课前通过观看老师的教学视频、教学课件

以与其他教学文件，进行系统而仔细地学习，并通过网络对怀疑的问题和

教学视频与其教学文件中提出的问题，利用网络查找资源进行探讨，或进

行自主式探讨，或与学伴进行协作性探讨。

④课堂沟通探讨。任课老师须要对学生遇到的问题进行分类，对于学

生实力范围之内的问题激励学生通过协作探究的方式来解决，以培育学生

的合作精神、探究精神；对于很难解决的问题由老师参与学生研讨