心理学各种理论代表人物

心理学

1.「心理类型」：内向型、外向型

荣格(C.GJung)2心.理功能不同：感觉型、直觉型、思维型、情感型

2.心理功能不同：感觉型、直觉型、思维型、情感型

1认.知类型之父，认知类型有「重形式」、「全面性J、「稳定性」及「价值中立性

魏特金/威京（Witkin）

2.将人分为一场独立型」与「场依赖型」

三需求理论：成就需求、权力需求、亲和需求

麦克里兰(McClelland)

是成就动机论者，把成就看成是人类的一种需求，使每一个学生都有成功与失败的经验。

艾肯森(J.W.Atkinson)

1理.论源于麦克里兰、阿特金森。

2.自我价值论（1）自我价值是个人追求成功的内在动力。

卡芬顿(Covington)（2）个人视成功为能力展现而非努力的结果。

（3）成功难追求改以逃避失败维持自我价值。

（4）对能力与努力的归因随年级而转移.

1.情境归因vs.性格归因

海德(Heider)

2平.衡论（以个体本身和两种态度之间的三角关系来说明态度的学习）

1.控制信念（对自己与环境之间相对关系的看法）：内控、外控

罗特(Rotter)

1（.认知论的学习动机）理论渊源：海德归因论：罗特控制信念

2三.向度归因论：因素来源（内外在）、稳定性、能控制性

温纳(Weiner)

3六.个原因：能力（稳定）、努力（能控制）、工作难度（稳定）、运气、身心状况。

3.六个原因：能力（稳定）、努力（能控制）、工作难度（稳定）、运气、身心状况。

1.提出「认知失调理论」

2.当个人发现二个认知彼此不能调和时，就会感到心理衡突而不安，转而形成一种内在的动机

作用，促使个人放弃或改变其中之一认知。

费斯庭格(Festinger)

3.改变学生讨厌数学态度的方式：动之以情，让他主动作少许的数学作业

4.改变学生讨厌数学态度的方式：动之以情，让他主动作少许的数学作业

5.改变学生讨厌数学态度的方式：动之以情，让他主动作少许的数学作业

1.提出「自我一致论」（教师若能改变学生的自我概念，则能改变其行为）

Lecky

1.（认知论学习动机）个人专注论：个人面对某项工作时的动机强弱是相对的。如：理化不好，专心

学历史。

梅尔(Maehy)2.个人专注从五预测面：选择方向、持久性、连续性、活动量、成绩

2.个人专注从五预测面：选择方向、持久性、连续性、活动量、成绩

2.个人专注从五预测面：选择方向、持久性、连续性、活动量、成绩

1（.认知论学习动机）工作投入论：个人对工作是否尽力，视其心态

2.工作投入：个人全力投入，志在发展个人能力。（为工作而工作）

尼可斯(Nicholls)3.自我投入：工作是为了在竞争中获得成就，炫耀自己。

3.自我投入：工作是为了在竞争中获得成就，炫耀自己。

3.自我投入：工作是为了在竞争中获得成就，炫耀自己。

3.自我投入：工作是为了在竞争中获得成就，炫耀自己。

克劳斯梅(Klausmeier)1.提倡学习迁移「能力论」

贾德(Judd)1.提倡学习迁移「共原则论」

1.顿悟学习（InsightLearning）顿悟与智力有关、且只限理解性的问题。

柯勒(Kohler)

1.社会心理学的创始人

2以.完形心理学为基础，创「场地论」。B=F（PE）E:心理环境

勒温(Lewin)

3.行动研究提出者，指把科学与现实工作的智慧和能力结合在一件合作事业之上

的方式。

1.创立完形心理学，探究知觉意识的心理组织历程。

魏泰迈(Wertheimer)

1.提倡「方位学习（符号学习）」理论：白老鼠在迷津中，经到处游走之后，已学到整个迷津的认知

图（Cognitivem叩），所以白老鼠在迷津中的行为是目的导向的，而不是像操作制约学习论所说

托尔曼(Tolman)

的反应导向。一＞老马识途

2.提倡「潜在学习论」

1.人格发展：口腔期（口腔性格：酗酒、悲观、依赖）

肛门期（肛门性格:吝啬、冷酷、顽固）

性器期一＞恋亲情结

一A与社会化及道德发展最有关连的阶段

佛洛伊德（Freud）

潜伏期（小学）

两性期（国中）

2.人格结构：本我、自我、超我。

2.人格结构：本我、自我、超我。

1.创立「个体心理学」

阿得勒（Adler）2.主张：追求卓越、生活方式、自卑情结

3.主张：追求卓越、生活方式、自卑情结

1.理情治疗法【爱你死一需要治疗】

2.主张要帮助当事人，对治疗一事自己负起责任，治疗人员的责任只是从旁指导与劝说，从而纠

埃利斯（A.EIlis）正当事人对事件本身所产生的错误观念。

3.人的困扰来自于人的信念系统，而建立合理情绪治疗法

4.人的困扰来自于人的信念系统，而建立合理情绪治疗法

巴夫洛夫（Pavlov）1.提倡「古典制约理论」

1.1■尝试错误」学习理论

2.学习三律：准备律、练习律、效果律。

3智.力多因说（心理能力原子理论）：抽象智力、机械智力、社会智力

4.提倡学习迁移「同元素论」

5.世上第一本1■教育心理学」的书（教育心理学之父）

6美.国心理测验运动之父

桑代克(Thorndike)7提.倡教学之」灌备原则」

8行为养成说：人类的心意活动是一刺激、反应交替作用的机械式活动，多次练习便养成习惯，改

变人类行为

8行为养成说：人类的心意活动是一刺激、反应交替作用的机械式活动，多次练习便养成习惯，改

变人类行为

8行为养成说：人类的心意活动是一刺激、反应交替作用的机械式活动，多次练习便养成习惯，

改变人类行为

斯肯纳(Skinner)1.倡直线式编序教材，采填充题型，着重学生回忆教材的能力，又称组合答案式。

2.行为主义心理学

3.Skinner箱，老鼠受电孥。负增强。次增强物（$or奖品）。自动恢复。行为塑造。

3.Skinnerffi,老鼠受电摩。负增强。次增强物（$or奖品）。自动恢复。行为型造。

L倡选择答案式的编序教材，着重再认的能力，比回忆的试题容易学习。

克劳得

1.社会学习论（三元学习论：环境、个人、行为）

2观.察学习：注意一〉保持一〉再生一〉匆机

（观察学习是认知历程，非动作仿效）

3自.我效能论：人愿意迎向具挑战性的工作。

班度拉(Bandura)

个人自我评估：直接、间接经验、书本知识或别人意见、身心状况。

4.模仿是向情境中某人或团体行为学习的过程，四种方式：

直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿

5替.代学习

1.倡用「基模」（基本行为模式），类型有反射基模、生理基模、心理基模。

2组.织、同化vs调适、适应vs平衡

3•.认知发展：感觉动作（0-2）（物体恒存、凭感觉与动作发挥基模功能、延后模仿

前运思期（2-7）一不可逆性、自我中心主义、知觉集中性、分类

具体运思期（去集中化、守恒r数字、体积、重量」、类包含、可逆）

皮亚杰(Piaget)形式运思期假设演绎推理、命题推理、组合推理

6道德发展：他律（道德现实主义）、自律（道德独立）

7.认知发展是普遍性、心智成长具主动性、认知发展阶段速度不一

8.批评：重知识忽视社会行为：发展先于学习x分期高估低估

9.批评：重知识忽视社会行为；发展先于学习x分期高估低估

1道.德成规前期/前习俗道德期（依据自己的需求从事道德判断）

（1）避罚服从

（2）相对功利

2道.德循规期/习俗道德期（依据社会规范从事道德判断）

柯博格(Kohlberg)（3）寻求认nJ

（4）遵守法规

3道.德自律期/后习俗道德期（依据自己的良心与价值观从事道德判断）

（5）社会法制

（6）普遍伦理

1认.知表征发展三阶段：动作表征、形象（图像）表征、符号（象征）表征

2发.现学习：直觉思维与学习情境的结构是主要条件，强调认知是一种过程，而非一种结果。（发

现正确与发现错误同样重要）

3以.人为学科中心的课程计划（简称MACOS课程计划）一＞侣导f核心课程J

4教.学理论四（七）原则【冻结顺真程玉露】：动机（好奇、好胜）、结构（具体（抽象）、

布鲁纳(Bruner)顺序（螺旋式）、增强、过程技能（如何发现）、预备、收录（心智最真实的教材）

5.螺旋式课程（SpiralCurriculum）:教材是由具体到抽象、由简单到复杂、由动作表征到符号表征等

循序渐进，使每一阶段的学习自成一个圆周，以后难度渐次升高，范围渐次扩大，终而学到完整的

知识。

6.就认知发展论而言，经发现而获得的知识是：逻辑、数学

7.认知是过程而非结果。学生发展受社会影响。

7.认知是过程而非结果。学生发展受社会影响。

1有.意义学习理论

奥苏贝尔（Ausubel）2前.导组织（要领概念/先备知识/认知结构具有吸收同化新概念的功用）

3.提倡「阐释法」（讲解式教学）：（提供前导组织（呈现学习材料（讲解为主；讨

论为副）❸讲解时遵守的规则（渐进分化、统整调合、产生意义学习

1.可能发展区（ZPD）

2.鹰架作用（Scaffolding）:适时的辅导是教学的不二法门。

3.强调社会文化与语言对认知发展的影响。有I心理学之莫扎特」称号。

4.教育的宗旨在发展幼儿的人格

5.学校在发挥学生的潜能。活动中学生是真正的参与者

6.教学安排以学生成熟度为基础

维果斯基（Vygotsky）7.认知发展论：（社会文化是影响认知发展的要素（认知思维与语言发展关系密切（儿童自我中心语

言，调和其思维与行动，有助发展

7.认知发展论：（社会文化是影响认知发展的要素（认知思维与语言发展关系密切（儿童自我中心语

言，调和其思维与行动，有助发展

7.认知发展论:（社会文化是影响认知发展的要素（认知思维与语言发展关系密切（儿童自我中心语

言，调和其思维与行动，有助发展

7.认知发展论：❶社会文化是影响认知发展的要素。认知思维与语言发展关系密切❸儿童自我中

心语言，调和其思维与行动，有助发展

◎影响学习结果的三个条件一

I.学习阶层：讯号学习、刺•激反应学习、连锁反应、语文联结、多重辨别、

概念学习、原则学习、解决问题。

2.学习条件：不同学习方式会产生不同学习结果。

（1）内在

（2）外在（教学时所设置的环境）

3.教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起旧布•经验、提供教材内容、指导学生练习、展现

学习行为、适时给予回馈、评量学习结果、加强记忆与学习迁移。

◎五项教学成果（目标）：语文知识、心智技能、认知策略、态度、动作技能

◎I■心智技能」包括：辨别、具体概念、定义概念、原则、高层次原则。

1.心智技能：

（1）系指学生学到在生活情境中，如何应用符号去获取知识（数学符号运算生活开支）

（2）辨别是心智技能学习的基础，当学生表现正确反应时，

应给予适当强化，并要让正确反应多加练习，以避免遗忘。

（3）概念学习（包括具体概念与抽象概念）

（4）原则学习

盖聂(Gagne)

（5）问题解决

2.认知策略

（1）增进记忆

（2）组织知识

（3）后设认知

3.语文知识

（1）透过配对联想学习及概念学习，获得单字与词的基础知识。

（2）学习简单的陈述性知识。

（3）有组织的复杂知识。

4.动作技能

（1）需藉由练习

（2）根据内在（知觉痕迹）与外在的回馈线索，矫正错误。

5.态度：从认知与情感两方面着手

（1）直接法：采取后效强化

（2）间接法：提供楷模让学生模仿学习。

（2）间接法：提供楷模让学生模仿学习。

1教.育目标：认知、情意、技能。

2认.知目标的六个层次：知识、理解、应用、分析、综合、评鉴。

※Mater&Wittrock(2001)将认知分为一记忆、了解、应用、分析、评鉴、创作。

XAnderson(2003):事实知识、概念知识、程序知识、后设认知知识。

布鲁姆(Bloom)

3.提倡「精熟学习」(对不同能力的学生提供所需的时间，每人都能达到精熟)

4.高质量的教学四成分：(1)线索(2)参考(3)增强(4)回馈与校正活动

5.目标分类依外在规准而判断所属层次

5.目标分类依外在规准而判断所属层次

克拉斯霍尔(Krathwohl)情意领域分为五个层次：

接受或注意、反应、评价、组织、品格形成

辛普森(Simpson)将行为目标分为七类：

知觉、心向作用(准备)、指导的反应、机械练习、复杂反应、技能调适、创作

技能目标六层次：知觉(心向(模仿(机械化(复杂反应(创造

绥勒(Saylar)

1.技能学习三阶段：认知期、定位期、自动用。

菲次(Fitts)

1.提倡教学之1■同时学习原则」：主学习、副学习、附(辅)学习

2主.张设计教学法有四个过程

(1)次定目的：设计是一种有目的的活动。

克柏屈

(2)拟定计划：是设计活动中最重要且最难的一步工作。

(3)实行工作：由教师指导学生从做中学。

＜4)批评结果：由学生自己做。

1.SQ3R(上下双向处理)：

浏览(Surver)、质疑(Question)、阅读(Read)、记诵(Rcciie)、复习(Review)

罗宾逊(Robinson)2.SQ4R：即SQ3R后再加一个反思(Refleci.R)

2.SQ4R:即SQ3R后再加一个反思(Reflect.R)

2.SQ4R：即SQ3R后再加一个反思(ReflectR)

双代码假说：语文讯息的处理，以意码为主；非语文讯息的处理，以形码为主。

派渥(Paivio)

1.智力二因论：

普通因素：G因素)：一切智力活动都共同具有，即每个人都具有此种能力，只是多寡不一。一

〉智力测验

特殊因素：S因素)：为学习各种专门智能所依据的特殊能力，某一特殊能力与其它特殊能力之

斯皮尔曼(Spearman)间并不相司。一〉性向测验

特殊因素(S因素)：为学习各种专门智能所依据的特殊能力，某一特殊能力与其它特殊能力之

间并不相司。一＞性向测验

a特殊因素＜s因素)：为学习各种专门智能所依据的特殊能力，某一特殊能力与其它特殊能力之

间并不相司。一〉性向测验

1.流动智力一受先天遗传因素影响较大，多表现在空间认知、机械式记忆等。

卡特尔(Cattell)2晶.体智力/固定智力一受后天学习因素影响较大，多表现在语文词汇及数理智识

2晶.体智力/固定智力一受后天学习因素影响较大，多表现在语文词汇及数理智识

1智.力三维论：

史登博格(Sternberg)2组.合智力(ComponentialInleHigence):指人类的智力系逾期认知过程中对讯息的有

效处理，而讯息的有效处理，又系于三种智能成份的配合：

(1)后设认知能力：指个人支配运用知识与选择策略的能力。

(2)吸收新知能力：指经由学习获得新知识的能力。

(3)智能表现：经由实际操作而表现出来的能力。

3适.应智力(CcmexuudInlelligence)指适应环境化达到生活目的的实用性智力。

(1)适应环境的能力：进入新环境时，能适度改变自己以符合环境要求的能力。

(2)改变环境的能力：必要时改变环境以适合个人需求的能力。

(3)选择能力：在数种可能中选择其一，从而达到目的的能力。

4经.验智力(ExperientialIntelligence):个人修改自己的经验从而达到目的的能力。

(1)运用旧经验迅速解决问题的能力。

(2)改造旧经验创造新经验的能力。

1.智力群因论(7种)：语文理解(V)、语辞流畅(W)、数字运算(N)、空间关系(S)、联想记忆(A)、知

塞斯通(Thurstone)觉速度(P)、一般推理®。

1.智力结构论：智力包括三向度(5X6X6),共180种能力(将思考视为能力)。

(1)思维内容一视觉、听觉、符号、语意、行动讯息(社会性智力)。

吉尔福(Guilford)

(2)思维运作一认知、记忆收录、记忆保存、扩散思维、聚敛思维、评价。

(3)思维结果一单元、类别、关系、系统、转换、涵意。

1.智力多维论：语文、数理、空间、音乐、体能、社交、自知。

葛敦纳(Gardner)

默隆1.智力阶层理论:G普通因素再分语文-教育(V-ED),实用-机械(K-M)

Vernon2.结合了斯皮尔曼G因素、塞斯通群因论、基尔福结构论。

二层次理论：第一层联想智力(机械学习与记忆能力；

约翰逊

第二层抽象智力(思考推理与问题解决能力。

Jenson

1.情绪智力网论包括五种能力—【goleman提出情绪商数(EO)；Stem提出1Q】

(1)认识自身情绪【情绪自觉】

(2)妥善管理自身情绪【情绪管理】

Salovey&Goleman

(3)自我激励【将情绪导向正途】

(4)认知他人情绪【情绪判读能力】

(5)管理人际关系【人际关系】

1准.备期(Pibaration):创造非无中生有，自问题的发现或察觉开始，首先是对

萌生的观念或感受作检杳，确定后，便作阅读、问难、讨论、探索等准备二作。

2潜.伏期(Incubaiion):长期准备，仍百思不得其解、将创造意念潜藏于意识之

下，外显行为虽不再探索此问题，但潜意识中仍不断索解。

华拉斯(Walls)

3豁.朗期(Illumination)：灵光一现、豁然开郎，找出解决问题的方法。

4验.证期(Verificalion)：豁然开郎所得是创造的端倪或雏形，还须经过理解判

断或实验证明，加以修正，以达完美地步。

断或实验证明，加以修正，以达完美地步。

(1)提出创造成的四个特征：

(2)独创性

(3)变通性：举一反三、触类旁通

托伦斯(Torrance)

(4)流畅性

(5)精密性

(6)敏锐性(Guilford据上述四点提出)

戴维斯(Davis)&四种培养创造力的方法

赫特曼(Houtman)(1)局部改变成

（2）棋盘法

（3）检核表法

（4）比拟法

爱的(ATDE)教学模式

(1)A:asking

(2)T:thinking

陈龙安

(3)D:doing

(4)E:evaluation

(5)E：evaluation

1.发展危机-6~青春期：勤奋进取vs自贬自卑

一青年期：自我统合vs角色混乱

艾瑞克逊（Er汰son）2.心理社会论以自我的发展为基础，社会环境扮演关键性助力

3.将后成原则（渥尔夫首创）应用到人格发展中自我的成长。

4.提出「自我认定说」

1.青少年自我中心的二大特征：想象观众、个人神话

艾尔肯(Elkind)

霍尔(Hall)1.青少年阶段为「狂飙期」

T型人格：喜欢追求冒险性与高刺激的活动，不喜欢受拘束和控制

法利(Farley)

1.发展任务

*青年期（国高中）的发展任务：

回身体器官与情绪表达趋于成熟。可能与同侪中异性相处。

用能适度扮演带有性别的社会角色。©接纳自己的身体容貌。

赫威斯特(Havighurst)5情绪趋于独立，不再事事依赖父母。6考虑选择对象为将来婚姻准备。

日学习专长作将来就业准备。国在行为导向上开始有自己的价值观念与伦理标准。

2.个人向上流动的因素：工学发展、差别生育力、个别天赋与努力

3.团体向上流动的因素•：工学的发展加生产量、社会收入增加得利者、赚获大钱

的人。

1创.立功能主义（功能学派一研究个体适应环境时的心理或意识的功能。）

詹姆斯（James）2美.国心理学之父

3.心理学的目的应是研究个体适应环境时的心理或意识的功能。

1.提出教育四种概念（复合性、争议性、多样态的历程、工作一成效）以及教育四种隐喻（接生、

谢富乐(Scheffler)

塑造、雕刻、生长）

与Glasser仇「扎根理论1:认为研究所获得的理论必须从研究者所抻集的资料中产生

史特劳斯（Strauss）

冯德(Wundt)1.实验心理学之父（创设首座心理实验室）

1创.「导生制」:教师先教导能力较强的儿童为导生，再由导生教导其它儿童。

2贝.尔：1797年发表教育＜＜一个教育的实验》，认为教师可以同时教导一千名

贝尔&兰开斯特

学生，还说一块钱足够教五百名学童。

（Lancaster）

3.兰开斯特：在英王面前提出一名教师可以同时教五百名学童，因此后到英皇的

协助。

库宁(Kounin)涟漪效应

奥瑟师生之间建立良好关系的四项基础：教师对学生有期望，学生对教师有期望，教师对教师行为的看

Oeser法，学生对学生行为的看法。

哈姆柴克学习动机论：维学持学生学习动机的基本要件：良好师生关系、培养和谐的教室气氛。

Hamachek

1.人本主义心理学

2.需求层次论：基本需求（B:生理、安全、爱与隶属、求知）

马斯洛(Maslow)

成长需求（G:求美、自我实现）

成长需求（G：求美、自我实现）

HansonSMCR沟通模式

1.提倡资源教室/资源中心，其设有专门人员职司各项特殊教学的设计、实施、评鉴与改进，适用于

汉米尔(Hammill)资优儿童、智能不足及各类特殊儿童。

1.提倡「色觉三色论」（视觉神经系统中有三种感受器，分别职司红绿蓝三种不同波长的光波。-

杨格(Young)＞现在电视机的设计原理。

多重模式治疗理论：认为人格是行为、情意、感觉、意像、认知、人际关系、生物机能药物等七

A.A.Lazarus种模式的综合表现,BASIC-ID

高尔（Gall）&1.研究行为的生物基础

布罗卡（Broca）2.所有复杂的行为皆可化为简单的生化历程

1教.育万能说

鲍德温

2.自然供给儿个可教的原质，惟环境及训练决定其结果。

B.Boldwin

2.自然供给儿个可教的原质，惟环境及训练决定其结果。

儿童共有的需求：◎爱与需求◎求知与经验◎赞许与认可◎任务与责任。

普灵镐(Pringle)

测验与统计

1.首倡「潜在特质理论/试题反应理论」：用以改进传统测验之缺失。

洛德(Lord)

1.提出「智商(比率智商)」，编成斯比量表IQ=MA/CAX100

推孟(Terman)

2着.有〈天才的遗传研究〉

1.智力测验之父。与西蒙发明智力测验工具：比西量表(创心理年龄)

Binet2.心理学观点：智力是抽象思考能力。(同推孟)

3.首创「心理层次」

1.提倡「离差智商」(DeviationIQ)

魏克斯勒(Wechsler)

2.编制魏氏智力量表=15Z+100

1.创立「视觉悬涯」(visualcliff),希望了解人类的深度知觉是否与生俱来，结果发现六个月大的婴

瓦克(Walk)/吉卜森

儿已发展到知(知所恐惧)的地步。

(Gibson)

1.将测验分为「最大表现测验」与「典型表现测验」

克朗巴赫(Cronbach)2.创用「a系数」，适用于采多重计分。

2.创用「a系数」，适用于采多重计分。

创T分数［踢分数(麦哭丫】：T=10Z+50

麦考尔(W.A.McCalD

Canipell&Fiske1.提出1多项特质一多项方法分析」以建立幅合效度与区别效度。

1.对学生数据之解释，提出三向度解释模式:数据来源、处理方法、解释类型)

高德门(Goldman)

1.编置「主题统觉测验」(TAT)

莫瑞(Murray)/莫根

2藉.由图画的情境为主题，让受试者在编造故事时投射出隐藏在内心中的问题。

(Morgan)

2.藉由图画的情境为主题，让受试者在编造故事时投射出隐藏在内心中的问题。

莫旦诺社会关系测验/社交测量法

语意分析技术(使用相对的形容词所构成的量尺，要求受试者对某概念加以评定)

奥斯古德(Osgood)

1.发现「t分配」(一种以。为中心，左右对称高峡峰的分配曲线)

高寒(Gossett)

发现「常态分配曲线」，又称高斯曲线：1分配以零为中心，左右对称高狭峰分配曲线

高斯(Gauss)

史琴芬生Q技术：适用于辅导和心理治疗的研究

(Stephenson)

1.皮尔森经验法则：在常态分配下(众数一平均数)的绝对值=3*(中位数一平均数)

的绝对值

(1)常态：【众数(Mo)=中位数(Md)=平均数(X)】

皮尔森(2)正偏态：【众数(Mo)V中位数(Md)(平均数(X)】

(3)负偏态：【众数(Mo)＞中位数(Md)＞平均数(X)】

(3)负偏态：【众数(Mo)＞中位数(Md)＞平均数(X)】

社会技巧训练：示范modeling、角色扮演roleplayings表现回馈performancefeedback

高斯登(Goldstein)

1.学生回题表(S-P表)：将学生在试题上的作答反应予以「图形化」

2.差异系数D*:SP曲线分离面积与随机SP曲线面积期望值之比值

3.注意系数C.PorC.S

佐藤隆博

【0~0.5：情形不严重,0.57).75：情形严重,0.75~:情形非常严重】

4.特点：适合形成性评量、40〜50人20〜30题，视觉模式判断的分析法、有初等统计学知识的T

使用、了解学生学习反应倾向

5.特点：适合形成性评量、40~50人20~30题，视觉模式判断的分析法、有初等统计学知识的T

使用、了解学生学习反应倾向

6.特点：适合形成性评量、40〜50人20〜30题，视觉模式判断的分析法、有初等统计学知识的T

使用、了解学生学习反应倾向

1.提出「多项特质一多项方法分析」以建立幅合效度与区别效度

Campell&Fiske

2.设计「多元特质一多重方法矩阵」以考验测验之建构效度

创「墨渍测验」：属人格测验中的投射测验，属于联想法；信度以评分者相关求得。

罗夏克(H.Rorschact)

提出：名义、次序、等距、比率四变项者。

史蒂文斯(Stevens)

社会学

1同.化（assimilation）:强迫异族学习自身的文化。

2涵.化（acculluralion）:学习异文化之过程（包含自愿或强迫）。

3濡.化（enculluraiion）:一个人学习本国之文化（本身文化的学习）。

4.社会化（socialization）:系指社会结构的共同价值加诸在主体上的历程。

4.社会化（socialization）：系指社会结构的共同价值加诸在主体上的历程。

1.首创社会学一词（社会学之父）

孔德(Comte)2知.识进化为神学一玄学一科学

3主.张用自然科学的方法，客观的从事社会现象的分析和解释

3主.张用自然科学的方法，客观的从事社会现象的分析和解释

1.提倡「社会导进论」，主张教育是引导社会进步的主囚。

华德(Ward)

1.教育的社会化功能。最早利用结构功能模式来研究社会学。

2.社会连带（有机连带、机械连带）：藉由社会连带使得原来独立的分工状态结合

成集体的状态。

3.集体意识：指存在于社会成员之间的共同信仰和情操，构成•个社会的基本元

涂尔干(E.Durkheim)素

4教.、育制度的功能在满足社会的需要。

5.教育的目的在使青年人社会化【教育功能：社会化、专门化】

5.教育的目的在使青年人社会化【教育功能：社会化、专门化】

傅立业(Freire)1.反对「教育即存积(EducationasBanking)]

◎提出1■教育投资论」

薛尔兹(Schultz)◎教育制度的经济功能有一1进行科学研究，改进生产技术。

2发掘与培养学生的潜在能力。

3培养具有适兰理想与态度的工作者。

4增进学生或工作者适应职业变迁的能力。

5培养各级师资及科学家。

1.儿童的社会背景会影响语言类型，语言类型乂影响认知表现模式，进而即响教育成就。

2.教育知识需经由课程、教学法与评鉴三种讯息系统才能获得。

3.聚集型课程：分科、独立的学科，知识是私有财产。

伯恩斯坦(Bernstein)

4.统合型课程：讨论式活动，知识是公有的财产。

5.统合型课程：讨论式活动，知识是公有的财产。

6,统合型课程：讨论式活动，知识是公有的财产。

1个.人参与人类社会竞争的资本，有经济资本、社会资本与文化资本

2.社会既得利益者以「符号暴力（象征暴力，言、文字以及生习性的不同）」，而进

布迪尔(Bourdieu)行社会控制任务。

3.导致劳动阶级儿童学习失败率较高的因素是内化的文化资本

4.「文化再刺」（文化资本可以转换为经济资本）

1.应将流行文化纳入教学中，也要理解当中所呈现的矛盾的意识型态，并创造不同文化、政治生活

的可能性。

吉诺斯(Giroux)2.课程是政治的，是主流团体透过合法而选择的场域，教师须具批判的精神，探

究课程语言的意识权力关系。

3.教师是转化的知识分子

1.文化创生;着有V学习做劳工,

威里斯(Willis)2.劳工子弟对学术知识与资格文凭表现轻蔑的态度，最后还是成为劳工的命运

3.劳工子弟对学术知识与资格文凭表现轻蔑的态度，最后还是成为劳工的命运

1.着有V功绩主义的兴起〉，其本质是智力和努力（竞争式的获得）。

2.「知识与控制」知识的选择、传递与评鉴和社会权力分配有关

3.提倡新教育社会学强调教育系统内部的分析

4.「课程」是社会所组织的知识

扬格(Young)5.知识本身形成阶层化。知识被既得利益者的意识型态所控制

6.人类未来的社会是成就原则代替世袭原，在才学社会里所有的职位都开放给努力且具有才能

的人。

7.人类未来的社会是成就原则代替世袭原，在才学社会里所有的职位都开放给努力且具有才能

的人。

古登诺文化需包括四大要素：概念、关系、价值、规范【盖棺嫁鬼】

Goodenough

1.科学本身能自我检验

2.认知是成长的过程

3.人类是从其本身所处生活世界中开始并扩展其理性之建构

胡塞尔

4.基本思想：存而不论、意向性（由能思的主体出发，而将思考掷向所思）、本质直

E.Husell

观、生活世界

5.在教育上的运用：教育现象的深入了解、教育客观性的追求、质的研究方法

5.在教育上的运用：教育现象的深入了解、教育客观性的追求、质的研究方法

1「社会体系观」：彼d比交互作用的网络组织，称为社会体系。

2..将社会组织分为三彳、次级系统：策略次级系统、协调次级系统、操作次级系统。

3..社会体系四种作用:◎模式维持（潜伏）◎体系统整◎目标达成◎适应作用

帕森思(Parsons)

4..将班级视为一社会创口系，认为其中有两项功能：选择、社会化

5..价值导向的模式抉用模式变项）：现代社会倾向（感情中性、专门性、普通性、表现、自我导向）

5..价值导向的模式抉为2（模式变项）：现代社会倾向（感情中性、专门性、普通性、表现、自我导向）

社会体系/

适应目标达成整合（统整）模式维持（潜伏）

社会功能理

一般行动体系生物体系人格体系社会体系文化体系（维持其文化价值）

论/

社会体系经济体系政治体系整为社群体系（政党）社会化过程

建议，保证每一位学生至少享有合理教育所需的最低教育经费，是为基让方案,

欧登(Odden)

学生学习表现的影响：家庭大于学校

Coleman

肯特社会流动的潜在因素：能力（智力、学得技能）、认知（态度、信仰、价值）、动机（成就动机）

(HJ.Crockett)

课程教学

1.科学派课程理论(成人及社会本位课程)、『教育即生产」

2.活动分析法一〉教育是为成人生活，课程编制应以科学方法分析社会中的成人生活，作为依据。

巴比特(Bobbitt)主张课程设计的起点是生活活动

2活.动分析法—＞教育是为成人生活,课程编制应以科学方法分析社会中的成人生活，作为依据。

主张课程设计的起点是生活活动

(1)1.提倡目标模式的课程，又称工具模式，其主要课程四要素：

学校教育应该达成何种教育目的？＞目的

其中有三来源：学生、社会、学科

(2)二过滤网：教育哲学、学习心理学

(3)为达成这些目的，应提供何种学习经验？》经验

泰勒(Tyler)

(4)这些经验应如何有效的组织起来？〉组织(顺序性、继续性、统整性)

如何确定教育目的达成与否？＞评鉴

2课.程之父；课程圣经V课程与教学的基本原则》

3科.学管理强调：合作化、人性化、准备化。

3.科学管理强调：合作化、人性化、准备化。

1.侣「草根模式」的课程设计，主张课程应由课程方案的使用者(教师)来设计。

塔巴(Taba)

(1)1.情境分析模式，五项主要构成要素：

(2)分析情境(包含外在与内在因素)

(3)拟定目标

(4)设计方案

史克北(Skilbeck)

(5)解释或实施课程方案

(6)评估、回馈及重新建构

2.以个别学校及教师作为课程发展的焦点，亦即SBC

2.以个别学校及教师作为课程发展的焦点，亦即SBC

1文.化分析模式：主张从文化的观点出发，强调教育的目的是在传授学生文化中最重要的部分，而

学校的任务是将社会的共同文化传递给下一代。

2文.化选材上，要选重要及有价值的知识：

罗顿(Lawton)。)丰富学生生活和有助生活愉快的经验，如美术、音乐、文学、体育。

(2)协助学生了解世界本身与周遭知识，如科学与技术，藉以了解物质的世

界。

(3)有助学生发成为社会良好成员的知识态度、价值观及道德感等。

1.外貌模式

2.其主张课程评鉴应兼具描述和判断的成分，此乃结合「历程本位」及「结果本

史铁克(Stake)位」。

3包.含：先在因素、交流因素(过程因素)、结果因素

3包.含：先在因素、交流因素(过程因素)、结果因素

1.GMKTlieGeneralModel