2026年教育心理学试题及答案专升本

2026年教育心理学试题及答案专升本一、单项选择题（每题2分，共40分）1.根据皮亚杰的认知发展阶段理论，儿童能够进行抽象逻辑思维，运用假设演绎推理来解决问题的阶段是（）。A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段答案：D解析：皮亚杰将儿童认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以后）。形式运算阶段的儿童思维已超越对具体事物的依赖，能够处理命题之间的关系，进行假设-演绎推理，解决抽象问题。2.强调学习是刺激与反应之间联结的建立，认为学习的实质在于形成习惯的心理学流派是（）。A.认知主义B.人本主义C.行为主义D.建构主义答案：C解析：行为主义学习理论的核心观点是，学习是刺激与反应之间建立联结的过程，强化在这一过程中起着关键作用。代表人物有华生、斯金纳和桑代克等，他们关注可观察的外部行为，认为学习是行为频率或概率的变化。3.小明在解答数学应用题时，总是倾向于套用之前做过的类似题目的解法，而难以根据新问题的特点灵活调整策略。这种现象最可能是受到了（）的影响。A.功能固着B.思维定势C.原型启发D.酝酿效应答案：B解析：思维定势是指由先前的活动而形成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。它会使人以比较固定的方式去进行认知或做出反应。小明习惯性地套用旧方法，正是思维定势的体现。功能固着通常指个体看到某个物品的通常用途后，就很难看出它的其他新用途。4.根据埃里克森的心理社会发展理论，个体在6-12岁（小学阶段）面临的主要矛盾是（）。A.主动感对内疚感B.勤奋感对自卑感C.自我同一性对角色混乱D.亲密感对孤独感答案：B解析：埃里克森将人格发展分为八个阶段，每个阶段都有一个需要解决的心理社会矛盾。6-12岁对应学龄期，主要任务是获得勤奋感，克服自卑感。儿童在这一时期开始接受系统的学校教育，通过完成任务获得成就感，若屡遭失败则易产生自卑。5.“学生不是空着脑袋走进教室的”，这一观点主要体现了（）学习理论的核心思想。A.行为主义B.认知主义C.人本主义D.建构主义答案：D解析：建构主义强调学习者已有的知识经验（即原有认知结构）在新知识学习中的重要作用。学习者是在已有经验的基础上，主动建构对当前信息的理解。因此，“学生不是空着脑袋进教室的”正是强调了学生已有经验是学习新知识的基础。6.教师通过表扬、奖励小红花等方式来增加学生良好行为发生的频率，这运用的是（）。A.正强化B.负强化C.惩罚D.消退答案：A解析：正强化是指通过呈现个体想要的愉快刺激来增强其行为发生的频率。表扬、奖励小红花都是呈现愉快刺激，目的是增加良好行为再次发生的可能性。负强化是通过移除厌恶刺激来增强行为。7.根据韦纳的归因理论，将考试失败归因于（）因素，最有利于学生后续学习动机的维持和增强。A.能力（稳定、内部、不可控）B.努力（不稳定、内部、可控）C.任务难度（稳定、外部、不可控）D.运气（不稳定、外部、不可控）答案：B解析：韦纳认为，个体对成败原因的归纳主要从原因源（内部/外部）、稳定性（稳定/不稳定）、可控性（可控/不可控）三个维度进行。将失败归因于努力这种不稳定、内部、可控的因素，会使个体认为通过自己的努力可以改变结果，从而保持甚至增强动机，倾向于付出更多努力。8.儿童能够理解“A大于B，B大于C，所以A大于C”，即使他们从未见过A和C直接比较。皮亚杰认为这体现了具体运算阶段儿童获得了（）。A.守恒概念B.去自我中心C.序列化D.传递性答案：D解析：传递性是具体运算阶段儿童逻辑思维发展的重要标志之一，指对事物之间关系进行逻辑推理的能力，例如理解如果A>B且B>C，则A>C。守恒是指儿童认识到物体在外形上发生变化时，其固有属性保持不变。序列化是指按某种差异顺序排列事物的能力。9.班杜拉社会学习理论的核心概念是（）。A.强化B.观察学习C.顿悟D.有意义学习答案：B解析：班杜拉强调观察学习或替代学习，即个体通过观察他人（榜样）的行为及其结果，获得新的行为反应或矫正已有行为。这一理论突破了传统行为主义只重视直接经验的局限，强调了认知因素和社会因素在学习中的作用。10.根据马斯洛的需要层次理论，学生渴望在班级中获得友谊、归属感，这属于（）的需要。A.安全B.归属与爱C.尊重D.自我实现答案：B解析：马斯洛将人的需要分为七个层次，由低到高依次是：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要和自我实现需要。归属与爱的需要指个体渴望与他人建立情感联系，隶属于某一群体并在其中获得地位的需要。11.在解决问题的过程中，从目标状态出发，逆向推导至初始状态的方法被称为（）。A.算法式策略B.手段-目的分析C.逆向搜索D.爬山法答案：C解析：逆向搜索又称反推法，是从问题的目标状态开始，逐步向后推，直到达到初始状态。手段-目的分析是将目标分解为若干子目标，通过解决子目标逐步逼近总目标。算法式是尝试所有可能的方法。爬山法是每步都向目标方向前进一小步。12.教师不仅教授学生知识，更注重培养学生的批判性思维、创造力和解决问题的能力。这主要反映了对（）的教学目标的重视。A.言语信息B.智慧技能C.认知策略D.动作技能答案：C解析：加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。其中，认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织技能，是“学会学习”的核心，包括批判性思维、创造性思维、元认知策略等。13.当学习迁移发生时，先前学习对后续学习产生促进作用的迁移是（）。A.正迁移B.负迁移C.零迁移D.垂直迁移答案：A解析：根据迁移的性质和效果，可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是一种学习对另一种学习的积极促进作用。负迁移是一种学习对另一种学习的干扰或抑制作用。垂直迁移是指不同概括水平经验之间的相互影响。14.小华在记忆英语单词时，喜欢将发音相近或词义相关的单词放在一起记忆。这种学习策略属于（）。A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.元认知策略答案：B解析：精细加工策略是通过将新信息与头脑中已有信息联系起来，以增加新信息意义的深层加工策略。例如，记忆术（如位置记忆法、谐音联想法）、做笔记、利用背景知识等。将相关单词联系记忆正是建立了新旧知识之间的联系。15.根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，儿童判断行为好坏主要看是否符合自己的利益和需要，偶尔也考虑他人。这属于（）。A.惩罚与服从定向阶段B.相对功利定向阶段C.寻求认可定向阶段D.维护权威定向阶段答案：B解析：柯尔伯格将道德发展分为三水平六阶段。相对功利定向阶段（前习俗水平第二阶段）的儿童认为，符合自己需要、对自己有利的行为就是好的。他们开始意识到人们有不同的观点和利益，但道德判断仍以自我为中心，带有功利色彩。16.在维果茨基的理论中，个体独立解决问题所达到的实际发展水平与在成人指导下或与更有能力的同伴合作下解决问题所达到的潜在发展水平之间的差距，被称为（）。A.关键期B.最近发展区C.图式D.同化答案：B解析：最近发展区是维果茨基理论的核心概念，指儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。教学应走在发展的前面，着眼于学生的最近发展区，为学生提供有难度的内容，调动其积极性，促进其潜能发展。17.学生在学习过程中，能够意识到自己的理解程度，并能根据学习任务调整自己的学习策略。这种能力属于（）。A.认知策略B.元认知知识C.元认知监控D.资源管理策略答案：C解析：元认知是对认知的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知监控是指个体在认知活动过程中，对自己的认知活动进行积极监控和调节，例如在学习中评估自己的理解、检查结果、调整策略等。18.奥苏贝尔认为，学校情境中学生的成就动机主要由三种内驱力组成，其中，学生为了获得长者（如教师、家长）的赞许和认可而努力学习，这属于（）。A.认知内驱力B.自我提高内驱力C.附属内驱力D.胜任内驱力答案：C解析：奥苏贝尔将成就动机分为认知内驱力（渴望了解、理解和掌握知识）、自我提高内驱力（通过成就获得地位和自尊）和附属内驱力（为了获得长者或权威人物的赞许、认可）。附属内驱力在儿童早期最为突出。19.教师采用“先总后分，先概括后具体”的方式呈现教学内容，这有助于学生形成良好的知识结构，这符合（）提出的教学原则。A.布鲁纳B.奥苏贝尔C.加涅D.罗杰斯答案：B解析：奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略和“逐渐分化”与“整合协调”的教学原则。“逐渐分化”指先呈现最一般、包容性最广的概念，然后逐步呈现细节和特例。“整合协调”指帮助学生明确新旧知识间的联系。题干描述符合“逐渐分化”原则。20.当学生面对难度适中的任务，且成功概率约为50%时，其学习动机最强。这一规律可由（）理论解释。A.成就动机理论B.归因理论C.自我效能感理论D.期望-价值理论答案：A解析：阿特金森的成就动机理论认为，个体的成就动机由追求成功的倾向和避免失败的倾向共同决定。当任务难度适中（成功概率为50%）时，追求成功的动机最强。因为太容易的任务缺乏挑战性，太难的则成功希望渺茫，都会降低动机水平。二、多项选择题（每题3分，共15分，多选、少选、错选均不得分）1.下列属于建构主义学习观基本观点的有（）。A.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程B.学习过程同时包含对新信息的意义建构和对原有经验的改造重组C.知识是绝对的、确定的，教学就是传递客观知识D.学习者之间的社会互动和协作对知识建构具有重要意义E.学习情境的真实性有利于知识的建构和迁移答案：A,B,D,E解析：建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步而不断变化。学习是学习者基于原有经验，在社会文化互动中主动建构意义的过程。C选项是客观主义知识观的观点。2.下列教学措施中，有助于激发学生内部学习动机的有（）。A.创设问题情境，引发认知冲突B.给予学生积极、具体的反馈C.将学习内容与学生的生活经验相联系D.频繁使用高额的物质奖励E.允许学生在一定范围内自主选择学习任务答案：A,B,C,E解析：内部动机指由个体内在需要（如好奇心、求知欲）引起的动机。激发内部动机的策略包括：创设启发思考的问题情境、提供有意义的挑战、建立学习内容与个人兴趣/经验的联系、给予能提供信息的反馈（而非单纯控制）、提供自主选择的机会等。D选项高额物质奖励可能削弱内部动机，使其转向外部。3.根据加德纳的多元智力理论，以下描述正确的有（）。A.智力是多元的，每个人在不同智力领域有不同优势B.各种智力相对独立，以不同方式组合发挥作用C.学校教育应致力于学生所有智力的均衡发展D.音乐节奏智力和身体动觉智力属于该理论提出的智力类型E.该理论对传统仅注重语言和数理逻辑智力的教育观提出了挑战答案：A,B,D,E解析：加德纳提出智力至少包括八种：语言、数理逻辑、空间、身体动觉、音乐、人际、内省、自然探索智力。他认为智力是多元的、独立的，以不同方式组合，且受文化影响。该理论启示教育应关注学生智力差异，因材施教，但并非要求所有智力均衡发展到同一水平，而是提供多元发展途径。C选项中“均衡发展”的表述不准确。4.影响学习迁移的主要因素包括（）。A.学习材料之间的共同要素B.原有知识的概括水平C.学习情境的相似性D.学习者的心向与定势E.认知结构的清晰性和稳定性答案：A,B,C,D,E解析：影响迁移的因素是多方面的。共同要素（桑代克）强调学习内容之间的相似性。概括化理论（贾德）强调原理经验的概括水平。认知结构变量（奥苏贝尔）包括原有知识的可利用性、可辨别性和稳定性/清晰性。此外，学习者的心向（积极迁移的心理准备状态）、定势、智力水平、教学指导等都会影响迁移。5.关于创造力与智力的关系，以下说法正确的有（）。A.低智商者不可能有高创造力B.高智商者可能有高创造力，也可能创造力一般C.高创造力者必须具有高于一般水平的智商D.智力与创造力在一定范围内相关，但并非线性关系E.超过一定的智商阈值（如120），智力对创造力的预测作用减弱答案：B,C,D,E解析：吉尔福特等人的研究表明，智力与创造力之间存在非线性关系。低智商者难以有高创造力（A正确，但表述为“不可能”过于绝对，通常认为可能性极低）。高智商是创造力的必要条件而非充分条件，即高创造力者需有中等以上智商（C正确），但高智商者不一定有高创造力（B正确）。两者在整体上呈正相关（D正确），但当智商超过一定水平（如120）后，相关性减弱，其他因素如人格、动机、环境的作用更突出（E正确）。三、判断题（每题1分，共10分）1.负强化和惩罚都是通过呈现厌恶刺激来减少不良行为的发生。答案：错误解析：负强化是通过移除或避免厌恶刺激来增加良好行为的发生频率。惩罚则是通过呈现厌恶刺激或移除愉快刺激来减少不良行为的发生频率。两者目的和操作不同。2.发现学习就是有意义学习，接受学习就是机械学习。答案：错误解析：奥苏贝尔根据学习方式将学习分为接受学习和发现学习，根据新旧知识联系分为有意义学习和机械学习。这两个维度是独立的。接受学习可以是机械的（如死记硬背无意义音节），也可以是有意义的（如理解性听讲）。发现学习同样可以是有意义的（如探索发现原理）或机械的（如盲目试误）。3.自我效能感高的学生，在面对困难任务时，往往会付出更多努力，坚持时间也更长。答案：正确解析：自我效能感由班杜拉提出，指个体对自己能否成功完成某一任务的主观判断。高自我效能感的学生对自己的能力有信心，会设定更高的目标，面对困难时更有韧性，愿意投入更多努力和坚持。4.桑代克的“练习律”指出，重复练习本身就能增强刺激-反应联结。答案：错误解析：桑代克后期修正了他的练习律，指出单纯的重复练习并不能自动增强联结，只有伴随满意效果的练习才能增强联结。没有反馈（效果）的机械重复是无效的。5.场独立型认知风格的学生更倾向于依赖外部环境线索进行信息加工。答案：错误解析：场独立型个体在信息加工时，较多依赖内在参照，不易受外部环境干扰。场依存型个体则较多依赖外在参照，易受环境暗示。题目描述的是场依存型的特点。6.程序性知识是关于“是什么”的知识，陈述性知识是关于“怎么做”的知识。答案：错误解析：陈述性知识是关于“是什么”、“为什么”、“怎么样”的事实性知识，是可以用语言直接陈述的。程序性知识是关于“怎么做”的操作性知识，涉及技能和步骤。7.学习风格本身没有好坏之分，但不同的教学方式需要匹配不同的学习风格才能达到最佳效果。答案：正确解析：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。它是中性的，各有特点。教学应尽可能考虑学生风格差异，采用灵活多样的方法，或帮助学生拓展其学习风格的适应性。8.心理健康教育的目标之一是预防心理问题的发生，这属于发展性目标。答案：正确解析：学校心理健康教育通常包括发展性目标（面向全体学生，开发潜能，促进心理素质全面发展）、预防性目标（针对部分可能发生问题的学生进行早期干预）和矫治性目标（针对已有心理问题的学生进行治疗）。9.根据艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘的进程是先快后慢，因此复习应及时进行。答案：正确解析：艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，以后逐渐减慢。这条规律提示我们，为了防止大量遗忘，复习必须及时，特别是在学习后的初期。10.教师期望效应（罗森塔尔效应）表明，教师对学生的积极期望会自动转化为学生成绩的提高。答案：错误解析：教师期望效应指出，教师的期望会通过教师的态度、表情、行为等微妙地传递给学生，从而影响学生的自我认知和行为，最终可能导致学生表现向期望方向变化。但这并非“自动”转化，而是通过师生互动过程实现的，且效应大小受多种因素影响。四、简答题（每题5分，共15分）1.简述奥苏贝尔有意义学习的条件。答案：奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。其条件包括：（1）学习材料本身必须具有逻辑意义，能够与人类认知结构中的有关观念相联系。（2）学习者必须具有有意义学习的心向，即积极主动地将新旧知识加以联系的倾向。（3）学习者的认知结构中必须具有能够同化新知识的适当观念（固定点或锚点）。这些观念必须清晰、稳定。（4）学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新知识获得意义，旧知识得到修正或重新组织。2.简述促进学习迁移的有效教学策略。答案：（1）精选教材，突出基本概念、原理和规则（概括化、共同要素）。（2）合理编排教学内容，使教材具有结构化、一体化、网络化特征（优化认知结构）。（3）教授学习策略，提高学生的迁移意识与能力（元认知）。（4）创设与应用情境相似的学习情境，促进原理和规则的迁移（情境相似性）。（5）引导学生对知识进行概括和总结，提高其概括水平。（6）教学中提供多种练习和变式，促进知识的具体化。（7）重视基本知识的巩固，为迁移提供稳定、清晰的认知结构锚点。3.简述皮亚杰认知发展理论中“同化”与“顺应”的区别与联系。答案：区别：（1）同化：指个体将新的刺激或信息整合到已有的认知结构（图式）中去。认知结构不发生改变，只是量的扩充。例如，儿童已知“鸟”的概念，看到麻雀，将其纳入“鸟”的图式。（2）顺应：指当个体已有的图式无法同化新信息时，修改或重组原有图式以适应新情境。认知结构发生质的变化。例如，儿童原以为所有会飞的都是鸟，看到蝙蝠后，需要修正“鸟”的图式，或建立新的“哺乳动物-会飞”的图式。联系：同化和顺应是认知发展的两个基本过程，相互联系、相互依存。通过同化，认知结构得到丰富（量变）；通过顺应，认知结构发生改变和发展（质变）。两者共同作用，实现个体与环境的平衡，推动认知发展。五、论述题（每题10分，共20分）1.试述维果茨基的心理发展观及其对教育教学的启示。答案：维果茨基的心理发展观主要包括以下核心思想：（1）文化历史发展理论：认为人的高级心理机能（如逻辑记忆、抽象思维）是在与社会交互作用中发展起来的，受社会文化历史规律的制约。工具（物质工具和精神工具，尤其是语言符号）在心理发展中起核心作用。（2）心理发展的实质：是个体在环境与教育影响下，从低级心理机能向高级心理机能转化的过程。转化标志包括：随意性增强、抽象概括性提高、以符号为中介、个性化。（3）最近发展区：指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导或与能力更强的同伴合作下解决问题的潜在发展水平之间的差距。教学应走在发展的前面，着眼于最近发展区。（4）内化学说：强调教学的重要性，认为所有高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来，然后经过多次重复、变化，才内化为内部心理结构。对教育教学的启示：（1）教学应走在发展的前面：教学不能消极适应学生现有水平，而应积极创造最近发展区，通过教学将潜在水平转化为新的现有水平。（2）实施scaffolding（支架式教学）：教师或更有能力的同伴提供临时性支持，帮助学生完成其无法独立完成的任务，随着学生能力增长，逐渐撤去支持。（3）重视社会性互动与合作学习：学习本质上是社会性的，通过同伴讨论、合作解决问题，可以促进认知发展。（4）重视语言符号等精神工具的作用：教学中应充分利用语言、图表、模型等符号工具，促进学生高级心理机能的发展。（5）关注学习的社会文化背景：教学内容与方法应考虑学生的文化背景和经验，促进文化适应与知识建构。2.结合实例，论述如何根据行为主义学习理论的原则来塑造和矫正学生的行为。答案：行为主义学习理论（以斯金纳的操作性条件作用为代表）认为，行为是后天习得的，是环境强化的结果。通过操纵强化物，可以塑造新行为或矫正不良行为。（1）塑造新行为：通过连续接近法，对趋向目标行为的每一步子行为给予及时强化，最终形成复杂行为。实例：教自闭症儿童开口说话。先强化他发出任何声音→然后强化他发出近似某个音的声音→再强化他清晰发出该音→最后强化他说出完整词语。每一步强化都使行为更接近最终目标。教学应用：将复杂技能分解为小步骤，对学生的每一点进步给予及时反馈和表扬（正强化），逐步引导学生达到最终目标。（2）矫正不良行为：主要策略包括：a.消退：撤销对不良行为的强化，使其逐渐减少。实例：学生在课堂上扮鬼脸引同学发笑（强化物是同学关注）。教师可引导其他同学不予理睬，同时在该生安静听课时给予关注。不良行为因失去强化而减少。b.惩罚（谨慎使用）：呈现厌恶刺激或移除愉快刺激，以减少不良行为。实例：学生打架，取消其课间休息权利（移除愉快刺激）。但惩罚需注意：及时、一致、说明原因，并应与强化良好行为结合。c.区别强化：强化与不良行为不相容的良性行为，或强化不良行为缺失的时段。实例：学生经常离开座位。教师可强化他安静坐在座位上的行为（强化不相容行为），或每隔5分钟他仍坐在座位上就给予表扬（强化行为缺失）。（3）程序教学原则：根据行为主义原理，教学应遵循小步子、积极反应、及时反馈、自定步调、低错误率等原则。应用：计算机辅助教学、个别化学习系统常基于此设计。注意事项：行为主义方法强调外部控制，在教育中应避免滥用，需与认知、情感教育结合。应多使用正强化，慎用惩罚，注重培养学生自我管理能力。同时，要意识到行为背后的认知和情感因素，单纯行为矫正可能治标不治本。六、材料分析题（共20分）阅读以下材料，并回答问题。李老师是五年级的班主任。她发现班上学生小辉近期成绩下滑严重，上课注意力不集中，作业马虎。通过家访了解到，小辉父母最近经常争吵，家庭气氛紧张。小辉原本是个开朗的孩子，现在变得沉默寡言，在班上也没有朋友。在一次数学课上，李老师提问一个简单问题，小辉回答错误，引来几个同学的哄笑，小辉立刻满脸通红，深深低下头。此后，他更不愿意在课堂上发言了。李老师决定帮助小辉。她首先在班会上引导同学们讨论“尊重与友爱”，批评了嘲笑他人的行为。然后，她私下找小辉谈心，表达了对他的关心，并安排性格温和、乐于助人的班长小琳坐在他旁边，在学习上帮助他。李老师还特意设计了一些小组合作活动，让小辉在小组中承担一些力所能及的任务，并在完成后当众表扬他。同时，李老师与小辉父母进行了沟通，建议他们注意家庭氛围对孩子的影响。一段时间后，小辉的脸上逐渐有了笑容，课堂参与度提高，成绩也有所回升。问题：1.请结合马斯洛的需要层次理论，分析小辉前期出现问题的可能原因。（6分）2.请运用归因理论，解释同学哄笑对小辉课堂发言行为的影响。（6分）3.评价李老师帮助小辉的措施所体现的教育心理学原理。（8分）答案：1.结合马斯洛需要层次理论分析：马斯洛认为，人的需要从低到高依次为生理、安全、归属与爱、尊重、认知、审美和自我实现需要。低层次需要至少部分满足后，才会追求高层次需要。小辉前期问题可能源于其低层次需要未得到满足：（1）安全需要：父母经常争吵，家庭气氛紧张，使小辉的家庭安全感受到严重威胁。安全需要是最基本的需要之一，其缺失会导致焦虑、恐惧，无法安心学习。（2）归属与爱的需要：家庭矛盾可能使小辉感到被忽视或缺乏关爱；在班级中“没有朋友”，缺乏同伴接纳和友谊，归属感缺失。这导致他情绪低落（沉默寡言）。（3）尊重的需要：课堂上回答错误被同学哄笑，使其自尊心受到伤害，感到不被尊重。这些基本需要的缺失，导致小辉难以追求更高层次的认知需要（求知、理解）和自我实现需要（发挥潜能），因此表现出注意力不集中、