教育研究导论 课件 第1-5章 引论 -以测量方式形成研究资料

第一章引论

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待

第二节教育研究的范式

第三节教育研究过程的序列

一、

科学是什么每个人对科学这个名词都不陌生，但是“人们对科学的想象却各不相同。对某些人而言”科学就是数学)对另一些人而言“科学是白大褂和实验室。常常有人把科学与科技混为一谈”有时候“还有人把科学当作高中或大学难念的课程。当然”这些都不是科学本身。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待不过，要真正给科学下定义也很难。事实上，科学家们也无法就恰当的定义达成共识，但是“本书还是要给科学下一个定义。我们把科学视为一种研究方法，或者说“学习和理解我们周围事物的方法”。

这是美国著名社会学家艾尔·巴比在其《社会研究方法》一书中开篇的第一句话

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待这并不是这种传统中唯一的定义，诸如把科学界定为“以有系统的实证性研究方法所获得的有组织的知识”，“只要所用的是有系统的实证性研究方法”，便可以算是科学等均在此列!它们共同的特点是赋予方法对于科学的决定性地位，由此决定了研究对于方法的依循。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待然而，方法果真具有这种决定性的地位吗？或者说，在所有的研究中，方法都总是具有这种决定性的地位吗？我们十分珍视艾尔·巴比在为科学下定义之前所提示的对于科学本身的关注科学的成果、科学的事件、从事科学的人和工具、环境、条件等，所有这些都还不能成为科学的全部或科学本身。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待科学是人类秉持科学精神所从事的创造活动，上已述及的和未述及的科学可能涉及的一切都是在这个活动中集结成为一个整体而作为科学本身有生命地存在着。科学也在这种创造活动的结果中得以对象化地展现。科学发展的巨大成就，使它在其所创造的结果中得以彰显。方法是在这个创造活动中逐渐形成的。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待把科学理解为有生命的创造活动，是人类从事创造活动时所秉持的科学精神。正是因为有了在任何时候、任何领域都绝不可以丝毫动摇地实事求是地追根寻源的精神，人类才有了科学的创造活动，才有了科学创造活动的全部结果。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待二、

教育是什么教育研究是要研究教育的，因此，教育正是我们严格的科学态度在本书的起始处就要如其所是地把握其内涵实质的第一个关键概念之所在。教育在本质上是实践的，而实践则是人的全部社会生活。教育的实践性质，是我们对教育内涵实质的基本理解。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待这决定了我们必须始终坚持把教育作为人的社会生活实践来理解。从根本上说，它总是处于发生状态，具有人的社会生活的全部的丰富和生动。在这个根本的层面上，它以其自身的发生活动呈现自身的存在。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待教育在本质上是实践的，这是一个根本的层面。它始终作为实质性内涵存在着，为了它以及与它相关联的概念群，又形成一个逐渐具有结构关系、结构化程度逐渐清晰又复杂联系在总体上可以称为结构层面的序列，这与那个根本的层面不可分割地联系在一起，才构成完整的教育。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待教育已经有了漫长的历史，在这个历史过程中，教育已经无数次地发生过了，发生过的事情是可以分析的。教育是在一定的社会组织结构中发生的，具有某种组织结构，也就会有一定的边界，有边界的事物是可以被概念所定义的，是属于我们所说的结构形态。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待但重要的是，结构形态层面的研究及其所获得的结论在性质上、内容上都只是与其能够界定的范畴相契合，任何时候结构形态层面的研究永远不能替代那个作为根本的教育实践。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待一、方法是什么方法是什么？方法的实质只不过是怎样做、怎样做好。研究的目的是获得解释，方法是在研究中逐渐形成的便于研究顺利进行的手段、工具。不是先有了方法才有了研究，而是先有了研究才有了方法。在没有方法的时候，研究已经开始了、当有了方法的时候，它也随时都可以并且需要被我们改变和创造。

第二节教育研究的范式在这里有一个极其重要的问题，即事情的发生难道不是有规律的吗？如果承认确定的规律，那么一个普遍的定义不就可以成立了吗？推而广之，层级的结构、方法的神圣不是都成立了吗？换言之，倘若不承认这些，岂不是不承认规律的存在吗？

第二节教育研究的范式二、研究是什么研究，首先是一种态度，是人对未知事物的一种态度。研究始于惊奇。这样一种理解来自亚里士多德的名言：“哲学起于惊奇”，他说“人类由于惊奇而开始有了哲学的思索。起先是惊奇于一些明显可见的困惑，然后对一些较大的事物也起了疑惑之心，例如对于月亮和太阳的变化，对于星辰以及宇宙的起源，等等”。

第二节教育研究的范式研究，在开始时是由于惊奇而引起的思索，因有疑惑而思索，以思索求得对疑惑的解释。思索，开始是直观、想象，逐渐增进推理、判断，形成举例、比较、分析、综合、抽象和概括等基本思维活动以及逻辑的、形象的、形而上的、辩证的和实践的等思维方式。

第二节教育研究的范式思索是为了获得解释。研究作为获得解释的这个含义，也应在研究中得到贯彻始终的保持。当思索需要更多的依据时，思索逐渐增强了如何获得研究依据的过程？研究不仅要言之有理，而且要持之有据。无论是引证考据，还是事实枚举，都是为获得依据而收集的研究资料“这样研究逐渐有了收集资料和分析资料的过程。

第二节教育研究的范式三、方法在教育研究中的兴盛和发展方法对于教育研究，始终是流而不是源。但正像江河之奔流，自发源之后支流众多，汹涌奔腾，远非它发源之时可以比拟。教育研究拥有自己的方法体系是在近代科学的昌盛和近代学校教育的形成之后。

第二节教育研究的范式（一）实证主义范式与教育的定量研究实证主义是一种哲学思潮，首先由孔德提出，后来经历了马赫和卡尔纳普的第二代、第三代实证主义的发展，对20世纪的哲学格局产生重大的影响，其基本特点是要求经验的或逻辑的证明。

第二节教育研究的范式在实证主义范式影响下，教育研究开始向着科学化的方向发展。这种局面是近代认识论哲学昌盛的结果。它所关心的是知识的有效性，追求其客观性和可证明性。在实证主义范式影响下，教育研究开始向着科学化的方向发展。这种局面是近代认识论哲学昌盛的结果。它所关心的是知识的有效性，追求其客观性和可证明性。

第二节教育研究的范式（二)意义理解与教育的质性研究在教育研究的科学化发展使定量研究走向繁荣,成为欧美各国教育研究的主流的同时,另外一种研究方式—质性研究也开始了自己兴起和发展的历程。它的兴起和发展过程似乎不像定量研究那样清晰、集中，而是从各种不同的领域逐渐会聚在一起。

第二节教育研究的范式质性研究在近百年的历史发展中形成了与思辨研究、定量研究不同的研究传统，具有独特的研究风格和特色，日益受到关注，并且在诸多领域中显现出它对于教育研究特有的优势和魅力。

第二节教育研究的范式（三）混和研究教育研究的发展，总是在加快着自身演进的步伐。如果说质性研究在20世纪六七十年代发展成熟起来，而实际地造成了教育研究中定量研究与质性研究并驾齐驱的格局几乎经历了一个世纪的历史过程，那么，这样一种格局就在它形成的过程中已经开始被渐进性地改变着。

第二节教育研究的范式（四）研究走向行动质性教育研究的兴盛发展，与教育本身的实践性质有关，它对意义、互动关系和影响的关注，在教育作为实践的根本层面与教育自身相一致，它特有的深描方式有利于实践意义的理解和解释。质性研究适用于教育研究的优越性便在于此。

第二节教育研究的范式四、教育研究范式的演进从根本上说，教育研究是实践层面的研究，主要都是着重于研究如何采取行动使得教育真正发生。最早的教育研究也正是这样的研究。这是由教育的实践性质所决定的，也是任何时代的教育研究所不可或缺的。教育研究在还没有专门的研究方法可循，还不具备研究范式的形态时就已经开始了。

第二节教育研究的范式行动研究所带来的范式变革意义，突出地表现在它对于实验唯一证明地位的消解。任何研究，如果不能提供对研究结论的有效证明，其作为研究的价值总会受到人们的质疑。教育是实践的，实践是以自身为目的的，如果不是以教育自身为目的而是以证明研究的结论为目的，那么总难免有违教育的实践性质。

第二节教育研究的范式本书尝试以研究过程的序列而不是方法的序列展开教育的研究以及学习如何做研究教育。我们之所以这样设计，是出于这样的考虑；一个完整的教育研究应该也能够在以多种方法进行研究的基础上获得具有解释力的结论—这是本书一个重要的变革。第三节教育研究过程的序列首先，这样做之所以说是一种变革，在于它从根本上调整了研究与方法之间的关系。把各种方法组织在一起研究同一个问题，使研究集中于自身的逻辑过程而不再分散地依附于方法，但这并不意味着对方法知识的削弱，而是要求一种内化的掌握。第三节教育研究过程的序列其次，这样做之所以说是一种变革，还在于它针对一些流行经验的调整。人们经常说：“不同的问题以不同的方法去解决”，这样的经验之谈的合理之处在于每个问题的研究解决都经历了它独特的研究过程。当问题得到研究解决时，我们可以把这个研究解决问题的过程视为研究解决这一问题的方法。第三节教育研究过程的序列研究的实质在于获得解释，这其中包含着研究具有的理论的自觉态度。缺乏理论的自觉，不是真正有价值的研究，对研究的这样一种理解，或许可以回答与这里的讨论相关的一些质询；我们早就在使用多种方法研究解决同一问题了，你们在这里所谓变革有何“新意”或“突破”呢？问题就在于理论的自觉。第三节教育研究过程的序列

第三节教育研究过程的序列一、起始过程（一）选题

选题是指选择和确定研究的问题。本书在关于这一环节的阐述中将以严格的态度认真梳理教育研究可能面对的问题，讨论研究问题的课题化以及课题化的研究与教育实践性质的关系。第三节教育研究过程的序列（二）理论界定理论界定是本书刻意设置的环节。设置这一环节，是为了强调只有对研。究问题的内涵、实质、意义、边界及相关联系和理论依据形成深刻理解并做出明确说明，才可以展开研究的设计以及所有后续的研究。第三节教育研究过程的序列（三）研究设计研究设计是通过系统的设计把研究问题的理论界定具体落实到研究步骤中去。对研究的系统设计，应当在理论界定的基础上有明确的思想路线、而研究设计的思想路线，不仅要体现研究问题的逻辑联系，也要体现研究的逻辑联系。第三节教育研究过程的序列二、形成过程形成过程是指研究资料的形成过程。研究是为了获得解释。有效的解释，需要有充分的依据。可以作为有效解释的依据的材料是研究资料。如果研究已经拥有了充分的资料，就可进入分析研究资料获得研究结论的过程。在教育研究中，不经过研究资料的形成过程而可直接拥有研究资料的研究也是存在的，如各种形式的文本分析研究。第三节教育研究过程的序列在此种研究中，研究资料是历史上或生活中已经形成的各种文献，研究只需收集这些文献，无须一个专门的研究资料形成过程。但文本分析只是教育研究中的一种情况，大量的教育研究问题不是仅仅从已经形成的文献中就可以获得有效解释的。因此，教育研究往往要针对研究问题形成获得有效解释所需要的研究资料，这样，形成研究资料就成为研究的重要过程。第三节教育研究过程的序列三、分析—结论过程形成研究资料，只是获得了解释的依据，而要获得解释，需要对形成的研究资料进行深入细致和系统的分析。多种方法的运用，使我们在形成研究资料的过程中获得了多方面的可资解释的依据。每一种方法的运用都可以通过分析而获得结果，但这还不足以作为研究的结。第三节教育研究过程的序列由于每一种方法的运用都已经纳入了明确的逻辑线索，因而所形成的研究资料是在从不同的角度为研究问题提供解释，它们之间既有相互印证的可能，也有共同形成解释的机会。分析—结论过程，就是使这一切得以实现的过程!分析研究资料，是直接走向形成研究结论的研究过程，是研究中充满期待而又富有创造机会的一个阶段。第三节教育研究过程的序列统计分析和文本分析的多种分析方法组织在这一过程之中，用于对不同性质的研究资料进行分析，通过各种分析技术产生的结果还不是研究的结论，以所有的结果为材料进行思考才是获得结论的研究过程。第三节教育研究过程的序列第二章选择和确定教育研究问题

第一节研究的问题及其课题化

第二节课题选择的基本要求第三节文献检索与选题

一、问题的来源和类型对于一个平常爱思考的人，他可能对生活中出现的扰乱正常或理想状态的现象进行追问，即刨根究底。所以说，研究在本质上源自于人的好奇心—一种寻找事物发生的方式和原因的愿望，这即构成了问题的来源。第一节研究的问题及其课题化（一）问题的来源我们把研究理解为“惊奇于某种困惑、渴望获得解释的态度”和为获得解释锲而不舍的追求。这样，研究就是生活中总是伴随我们的一种态度、意识，这样一种意识使我们敏感地觉察到生活中每每遇到的疑惑，当这种疑惑有了比较明确和集中的指向时，就成为所谓的“问题”。第一节研究的问题及其课题化（二）问题的类型在日常生活中，我们每天都会遇到各种各样的问题。有些问题可能比较容易获得答案、有些问题已经有答案，但我们又产生新的疑问、有些问题可能困扰一代又一代的人，难以找到满意的解释、还有些问题可能起于个人好奇或困惑。归结起来，问题大致可以分为以下几个类型。第一节研究的问题及其课题化1、可以获得相对稳定答案的问题2、永恒的问题3、新的问题4、个人兴趣指向的问题5、工作中的问题第一节研究的问题及其课题化二、研究问题的课题化研究问题的课题化，是指把研究问题纳入专业的、规范的程序进行研究。在这个过程中，研究问题因为被专业程序所规范而成为课题。课题化可以使我们发现不太满意的或尚未解决的某件事情、某种困难或需要改变的状态等。第一节研究的问题及其课题化但是，课题化是有前提的。这个前提就是研究问题可以有在研究之前便明确认定的边界，因此，它才有可能纳入某种程序规范的结构。课题涉及研究者所关注的领域、他们想改善的条件、想克服的困难以及想回答的问题等。第一节研究的问题及其课题化研究问题的课题化是人类认识发展的成果。随着人类认识的发展，人类知识迅速增长，无论从内容上还是数量上，都早已远远超出任何一个“智者”的头脑可以把握的程度。人类知识在各种角度上的联系和区别，逐渐形成各种专业门类的学科。我们生活中遇到的问题，总是可以纳入其中的某个或某几个领域，同时也可以被纳入各个相应专业的学术规范。第一节研究的问题及其课题化三、教育研究课题化与教育的实践性质一些教育研究课题最初常常是以一个问题来提出的，它是研究者的研究焦点。随着研究问题的课题化，研究者的目光主要投向了发现新的具有学术探索性质的问题上。第一节研究的问题及其课题化（一）课题化研究的潮流回到教育的原点，我们将会看到，教育活动从其在人类文明史上出现的那一刻起，最早的一批古希腊教师就一直追问下列一些问题：纯粹智力活动本身是不是一切优点中最崇高的优点？

睦邻和公民生活等德行，与纯粹的智力活动相比较，是不是居于次要的地位。第一节研究的问题及其课题化（二）课题化研究可能忽略的问题教育研究的课题化把教育研究视为社会科学研究的一个分支，这样做可能为教育研究带来某些精确的结果，而且这样研究获得的结果也与教育相关。研究的课题化强调运用一套特有的学术规范，这就使得教育研究工作者的技术语言与教师的日常工作语言存在着鸿沟第一节研究的问题及其课题化（三）教育的实践性质综观整个教育研究领域，研究的数量是十分惊人的。但是，教育研究的声誉并未因此得到提高，因为教育研究没有办法为教育实践提供一个可靠的基础，即教育研究者没有开发出一种有效的理论框架来解释教育实践面临的问题。因此，我们有必要对课题化的研究倾向进行反思。第一节研究的问题及其课题化（四）教育研究发展的趋势随着教育研究的发展，由于教育本质的实践性质，质性研究范式开始进入教育研究领域。质性研究的意义关注与教育中对永恒问题和兴趣问题的关注都有着密切的联系。教育的永恒问题，有时也被称为教育的原始问题。面对这些问题，往往很少有现成的资料可利用，研究难度相当大。第一节研究的问题及其课题化一、“我拥有什么”研究者需要具备的前提条件研究是为了获得解释，对所选课题能否获得合理解释会受到很多因素的影响。就研究者个体而言，影响问题获得解释的因素主要有：对问题的兴趣、对问题的自我涉入度、对问题的可驾驭度。因此，在我们选择课题的时候，就要对此予以充分考虑。第二节课题选择的基本要求（一）对问题的兴趣谁都知道，兴趣是最好的老师。美国心理学家斯金纳曾指出：“不被科学方法论学者正式承认的第一个原则是，当您撞上一些有趣的事时，就要抛开其他一切事，抓紧去研究它。”第二节课题选择的基本要求（二）对问题的自我涉入度对问题的自我涉入度，主要是指一个问题与研究者个体相关的程度。个体的自我涉入度对问题的选择和获得解释起着关键性的作用。一般说来，在其他条件相同或不变的情况下，研究者对某个问题的自我涉入度越高，该问题被选择和获得解释的可能性就越大。第二节课题选择的基本要求（三）对问题的可驾驭度这主要是指研究者个体对某个特定问题的自我控制或驾驭程度。通常来讲，一个人对某个问题的可驾驭度越高，该问题获得解释的可能性就越大。当然，对问题的可驾驭度与研究者的能力水平有密切联系。另外，不同的能力类型也将对问题表现出不同的适应性。第二节课题选择的基本要求二、“我面对着什么”：一个整体的研究问题的视阈教育，无论就其涵盖的知识内容（人类文明的结晶），还是每个教育事件的发生（人类文明的传承），它都是整个人类文明进程的一部分，我们似乎对此无法否认。第二节课题选择的基本要求“一个人如果没有一个宽阔的认知视角（换句话说，只有一个局部的有限的视野），那么，他感知到的现实就是扭曲和片面的。”

对于一个研究新手而言，通常并不清楚地知道自己应该如何理解所要思考的教育问题，教育研究也因此变得更为复杂。第二节课题选择的基本要求三、“我能做什么”：思考明确的研究问题（一）研究问题的价值从事任何一项研究，都要花费研究者一定的时间、精力和资金等。因此，研究问题是否有价值，是首先要考虑的因素。关于研究问题的价值，以下三个方面是需要考虑的：第二节课题选择的基本要求（1）研究该问题是否会改善教育实践（2）研究该问题是否能够增进教育理论领域的某一部分知识（3）研究该问题是否会改善人（例如教师或学生）的生存状况第二节课题选择的基本要求（二）研究问题的独特性尽管重复以前的研究问题也是有一定价值的，比如为了证实以前的研究方法，考察以前的研究结果是否经受住了时间的考验。但是，对于一个研究者而言，探索能够得出新结果的研究问题会给你带来更大的挑战与愉悦。如果所选的问题只是简单重复前人的研究过程，那就从根本上失去了研究的意义。第二节课题选择的基本要求（三）拟定一个明确的研究题目提出了研究问题，还不足以实际地开展课题研究。对于整个研究过程而言，一个明确的研究题目是相当重要的。它不仅是一个研究过程的引子，引导研究者采取研究的行动，而且也是整个研究过程的中心，防止研究者迷失研究方向。第二节课题选择的基本要求四、“我能做到吗”：

研究的可行性与伦理考虑（一）研究的可行性一个切实可行的研究问题就是一个可以利用现有的研究资源进行研究的问题。换言之，就是指一个问题存在着被研究的现实可能性。具体而言，研究的可行性主要包括以下三个方面的条件。（二）研究的伦理考虑1、研究的一般伦理规范：（1）尊重个人的意愿（2）确保个人隐私（3）遵守诚信（4）不危害参与者的身心健康（5）客观分析与报第二节课题选择的基本要求2、研究过程中的具体伦理规范：（1）研究设计之初，审慎考虑人性尊严（2）研究实施的过程，遵守个人自愿、安全、私密、诚信的原则（3）客观、正确地报道研究结果（4）尊重智慧财产，分享智慧财产第二节课题选择的基本要求一、文献检索的价值（一）关注已有研究文献中忽略的问题（二）关注已有研究结果中相互矛盾的地方（三）关注已有研究在方法论方面的问题（四）关注研究问题的内涵实质与联系第三节文献检索与选题二、研读文献的基本思路对于一些处于起步阶段的研究者而言，选择一个课题往往凭借个人兴趣，并想更多地了解它。他们一般会认为，这些原因足以证明他们从事这一研究的合理性。第三节文献检索与选题（一）关注研究知识与个人知识的不同价值研究知识体现在专业研究人员所看重的专业文献当中，即成为某一领域内专家共同认可的学术成果。这些成果反映了该领域内不同研究者的学术贡献，是累积而成的。第三节文献检索与选题（二）寻找文献资料的核心部分当然，我们并不否认你可以根据自己的研究兴趣选择研究课题。不过，课题一旦确定，你必须广泛研读文献。在阅读文献的时候，你还需要不断向自己提出这样的问题：对于我即将开始的研究课题，前人已经做了哪些工作，取得了哪些研究成果，我还能作出哪些贡献。第三节文献检索与选题三、文献检索的主要方法（一）检索工具查找法检索工具查找法是指利用已有的检索工具查找文献资料。检索工具可以分为手工检索工具和计算机检索工具两种。手工检索工具主要有目录卡片、目录索引和文摘等几种。第三节文献检索与选题目录卡片是简要记录文献资料要点（如题目、作者、出处、年代等）的卡片。目录索引是汇集了一定时间内各类文献的题目与出处的一览表，其特点是分类明确统一、按时间顺序编排、便于检索。文摘是一种期刊型情报检索刊物，它以简短的文字概括介绍一定时期内有关文献的题目、出处及简要内容。第三节文献检索与选题（二）参考文献查找法参考文献查找法又称追溯查找法，是指根据作者文章和书后所列的参考文献目录去追踪查找有关文献的方法。第三节文献检索与选题采用参考文献查找法一般是从自己掌握的最新研究资料开始，根据其后面的参考文献去查找过去的有关文献，然后根据所查文献后面的参考资料再去查找更早一些的文献，如此类推。第三节文献检索与选题参考文献查找法的优点是所查找的文献针对性强，因而效率高。其不足是文献资料不够全面，而且原文作者列出的这些资料又有其主观性、选择性，受其水平、所能涉及的资料范围和数量等因素的制约。第三节文献检索与选题四、完成文献综述报告（一）文献综述的一般格式1、引言2、综述的主体3、总结4、结论5、参考文献第三节文献检索与选题（二）克服文献综述存在的一般问题在撰写文献综述时，刚刚涉足研究的人易犯的错误有以下几个方面。从行文来说，像开中药铺一样：在某一方面，甲的观点是……乙的观点是……丙的观点是……罗列一系列研究报告的主要观点。第三节文献检索与选题从材料的利用来说，常常把所有整理的资料都呈现出来，文献看来有一二百种，甚为壮观，可读性却很低，更严重的是无助于研究假设的拟定及理论的架构，徒充篇幅而已。第三节文献检索与选题文献综述正确的撰写方式，应当是把相似的研究发现以范畴为基本单位，并对其进行系统地组织。为大家所接受的做法是，先提出最重要的观点，然后以合乎逻辑的方式将这些发现与论述组织起来，并且指出整个研究领域中存在的矛盾与弱点。第三节文献检索与选题第三章理论界定和研究设计

第一节教育研究的理论界定

第二节教育研究的设计

一、为什么要有理论界定当我们确定了研究的问题，也就是有了集中的研究指向，并不意味着研究可以立即操作(执行。研究是为了寻求解释，但是，如果仅仅凭主观意向就进行研究，那么很可能局限在个人经验范围内，只是以个人头脑中已有的理解水平循环往复寻求解释。第一节教育研究的理论界定严格地说，这还不是研究，因为它不可能为研究问题提供新的解释，即使加入一些支持的材料，也还不是研究，因为这些材料如何组织还没有一个可以明确解释的线索。唯有理论才能够提供一个可以明确解释的线索。第一节教育研究的理论界定在实证主义的研究范式中，这个解释的线索是明确的，其关键环节是提出和验证假设，围绕这个环节，形成严谨的研究设计和研究过程。对于那些结构、边界明晰的研究问题，这种研究范式因其已经表现出的准确的解释性而获得成功和广泛的推广运用。第一节教育研究的理论界定这里，值得重视的是，这种开放的态度是对研究的内容而言的，并不是说研究可以没有任何前设。由此我们看出，理论界定和假设并不是对立的、毫无关系的，而是有一定的联系和区别的。理论界定，对于研究而言，可以具有更为丰富、灵活和开放的内涵，以适应教育研究的需要，它与假设共同的地方在于“在研究开始的时刻，对于研究已经有了明确的指向。第一节教育研究的理论界定二、理论是什么我们一直在强调坚持严格的科学态度，一个明确的要求是要深刻理解和准确把握基本概念的内涵实质。这里，我们又需要回答：理论是什么。第一节教育研究的理论界定理论就其内容而言，是系统地说明事物本质及规律的知识、就其结构而言，是合乎逻辑地组织在一起的概念、判断、推理的体系、就其功能而言，则是以其逻辑体系及其对本质、规律的揭示，构成一个理性的解释系统，具有解释、规范和预测的功能。第一节教育研究的理论界定说到理论，也许有人马上想到理论与实践的对立。可是，我们研究的是教育，既然教育在本质上是实践的，教育的理论就不能与实践相对立或者相背离。既然理论是一个解释系统，教育理论从根本上就应当首先是教育实践的理论形态，是一个实践的解释系统。第一节教育研究的理论界定三、理论与研究我们已经分别讨论了对于理论、研究的理解。那么，在理论与研究之间究竟存在着怎样的联系呢？

我们可能会从前述的文字中发现：研究是要获得解释，而理论则是一种解释系统，这样就可以建立它们之间的联系了。仅有这样的联系是不够的。第一节教育研究的理论界定研究起于惊奇，这意味着研究总是因为某种超出寻常的新奇事件引起疑惑，因而寻求对疑惑的解释，因此，研究总是带有探索、求新的追求，而理论所具有的神圣、庄严和超越以及追求普遍的品质正是研究的追求所需要的。第一节教育研究的理论界定人们可能会有这样的疑问：怎样看待行动研究、应用研究、实践研究、纯理论研究以及它们之间的关系呢？

关于这个问题，我们需要关注以下理解要点。第一节教育研究的理论界定第一，举凡研究，都有与理论的交集。研究的各种不同类型，只是交集成分的不同而已。例如，纯理论研究包含着理论中更多超越、普遍的成分、应用研究可能会强调实际操作、可行性、实际效果、经济效益等问题。第一节教育研究的理论界定第二，实践拥有自己的理论形态。实践哲学作为实践的理论形态有着几乎与理论哲学同样久远的历史，它在人类文明宝库中的地位丝毫不亚于以科学和理论哲学为称谓的所有理论。教育在本质上是实践的，对于教育研究而言，关注实践的理论形态是重要的。第一节教育研究的理论界定第三，这样做并没有故弄玄虚，也没有使研究变得高深莫测而使实践者难以把握。当理论、研究都可以在意识的层面作为一种态度、精神属于实践的行动者，实质上是以其自身原本就有的样态，赋予教师、教育的实践者以理论和研究的权力和地位。第一节教育研究的理论界定四、教育研究的理论界定(一)理论界定作为研究的前提是可能并且必要的在教育研究过程中设置理论界定环节，是本书中最重要的、最突出的、最具特色的内容之一。第一节教育研究的理论界定

学习教育研究，最重要的就是自身能够形成理论的自觉，其作用就是要在研究伊始，具体、明确地建立研究与理论的联系，保证所做的研究具有应有的理论品质—理论神圣、庄严、超越以及追求普遍的品质，自觉地以理论的态度参与到研究之中。第一节教育研究的理论界定1、以理论自觉的态度介入研究

我们已经讨论过研究与理论的关系。如前所述，我们认为研究总是这样的：惊奇、探索、求新的研究态度和理论所具有的神圣、庄严和超越以及追求普遍的品质交织在一起，贯穿在研究的全过程。第一节教育研究的理论界定2、迅速组织起本研究的解释系统以理论自觉的态度介入研究，不会允许盲目、随意地对待研究。因此，理论界定之后紧接着的任务，就是迅速地调动相关理论，组织起本研究的解释系统。前已述及，每一项研究在其性质、属性、逻辑联系、伴随情感、相关事实、相关领域等可能介入的方面，都会有相应的理论背景，都有可能提供作出理论界定的条件。第一节教育研究的理论界定五、教育研究的理论界定示例下面我们将呈现对“反思”进行理论界定的过程，并举例说明在教育研究中应该如何进行理论界定。前面我们提到教育研究的理论界定有六个实际操作要点，其实也是在对“反思”进行理论界定的过程中逐渐形成的。第一节教育研究的理论界定一开始，对于“反思”问题的研究并没有引起我们太多的关注和重视，因为我们一直强调教育的实践性质，强调教育总是教师和学生之间正在发生着的事情。我们通常意义上理解的反思，似乎总是事后回过头来思考或对已经发生过的事情进行经验总结。第一节教育研究的理论界定紧接着，我们应如何迅速组织起本研究的解释系统呢？我们开始系统查阅哲学、心理学、社会学、教育学中涉及反思问题的研究，以组织起我们关于反思的解释系统。正如我们前面提到的作为本研究有效的解释系统，它可以是一个跨学科、跨不同研究领域的集合，不必担心学科领域之间的边界，只要研究需要，就应当被有效地组织在研究的解释系统里。第一节教育研究的理论界定当我们以实践哲学作为我们理解反思的解释系统时，实际上就要求我们对反思的内涵实质作出回答。其实，任何关于“是什么”的追问，任何关于内涵实质的把握，都不可避免地回到哲学的追问中，都可以从哲学的理解中获得某种解释。第一节教育研究的理论界定一、研究的结构（一）研究者模块在研究的结构中，研究者无疑是一个重要因素。我们为研究者仅设置一个维度，即研究意识。研究者在研究设计中肯定涉及多个方面，但最终是以研究意识在意识层面整体体现。第二节教育研究的设计（二）研究对象模块教育研究的对象是极为丰富的，可以介入研究对象的角度不止一个。我们选择以事件为线索。也许很难为概括教育研究的对象找到一个合适的标准，我们之所以选择以事件为线索，是因为考虑到我们所面对的教育研究对象最终总是可以还原为某个事件。第二节教育研究的设计事件人维度是事件以其关涉的个人或人群展开的维度。事件，总是人的事件，但从事件所关涉的人的角度看事件与事件整体形态的展开是可以有相对独立的视角的。日常生活中常有“人”与“事”的并用"也可以觉察出它们已经被习惯地作为反映社会生活的两个基本空间维度。第二节教育研究的设计事件时间维度与上述空间维度不同，它是以时间为线索展开的维度。时间与空间是我们感知事物的基本维度，在有了空间维度的设置之后，设置时间维度是必不可少的。我们选择截面、过程和趋势作为时间维度的基本研究单元。第二节教育研究的设计（三）理论模块在我们对研究的理解中，理论是研究不可或缺、不可分离的重要成分。我们对理论的理解，不仅限于强调其重要，而且赋予其重要的实践品质，强调理论不以知识形态为唯一皈依，强调理论作为理性的解释系统，它是动态的、这种动态不是机械的，而是人的生命赋予的积极参与。第二节教育研究的设计（四）研究模块研究同样具有主动的意识品质。我们为研究也设置了态度维度来反映这种意识品质，以惊奇、探索、求新作为其有代表性的研究单元。三者都具有求新的含义，但惊奇多有缘起成分，探索偏重过程，求新更多的是一种意识指向。技术、方法和方法论作为研究模块的另外三个维度，具有某种逻辑层面的递进关系。第二节教育研究的设计首先，是一种方法论态度方式的选择，我们以定量研究、质性研究和混合研究三种研究范式作为单元。其次，在方法论的选择之下，又有可以归属为各个研究范式的多种研究方法作为研究单元，这里是可以细致到每个具体的研究方法的，只是为了避免冗长繁琐，以个案类、测量类、干预类作为三个方法集合的代表。第二节教育研究的设计再次，技术维度为本课程所刻意设置，经细致甄别，我们选择抽样、观察、访谈、写作、测量、干预、控制、统计分析、文本分析八种研究操作作为研究的技术单元。第二节教育研究的设计二、研究的设计通过研究的理论界定环节形成了对研究的深刻理解，以严格的科学态度把握了研究的内涵实质，确定了研究的方向，奠立了研究设计的基础。在这个过程中，理论以其能动的实践、意识品质和周密的解释系统，充分显示出它在研究中的重要地位。第二节教育研究的设计理论在研究中地位的凸显，使得研究得以充分保有自己的教育专业立场而不被研究的技术形式所左右。同时，由于坚持了教育理论作为实践的理论形态，它也为后续的研究过程准备了可以遵循教育的实践本性展开的可操作的研究空间。第二节教育研究的设计（一）操作化研究定义在实证主义研究范式中，通常有严格的操作定义要求，操作定义被理解为：以可观测的原则作出的规定。当我们为操作赋予更丰富的理解而接纳操作这一研究范畴的时候，操作定义也吸引着我们的关注。第二节教育研究的设计操作化研究定义是以可以具体呈现的原则为本研究作出的规定性表述。这个定义的一个修改是去实证化的修改，把“以可观测为原则”改为“以可以具体呈现为原则”，使它可以为定量研究和质性研究所共用。质性研究中存在着不可测量的对象，但在研究过程中，它们必须是可以具体呈现的，可以被人觉察到的。第二节教育研究的设计（二）选择研究对象：确定研究样本当研究涉及的各个研究单元都已经给出操作化研究定义，研究结构的整体面貌在操作化水平得到初步的整理，此时，研究对象已经具有时间与空间维度的位置秩序，只是它们与其他研究单元的联系还没有在操作化水平上得到建立。为了准确建立这种操作联系，必须选定本研究的研究对象，确定本研究的研究样本。第二节教育研究的设计1、选择研究对象研究对象的选择不是唯一的，即使研究的理论界定已经在实质上严格规定了研究对象，在研究的操作中仍有变化的可能。理论上的研究对象不一定便于具体呈现，研究设计允许把理论的研究对象通过可以合理解释的转换转变为本研究的操作化研究对象。第二节教育研究的设计2、确定研究样本关于研究样本的确定，首先要明确个体、样本和总体三个基本概念。（1）总体。总体是研究对象的全体，是一定范围内研究对象的总和。（2）个体。总体中的每个元素或基本单位称为个体。（3）样本。样本是从总体中抽取的一部分个体的集合。第二节教育研究的设计（三）设计操作化研究路线（理论、方法、技术、研究对象各研究单元的组织）在完成选择研究对象和确定研究样本之后，研究设计进入研究路线的操作化设计，这是研究设计最核心的环节。如何设计操作化研究路线是关系到之前的理论界定如何通过研究得以具体实现、整个研究设计如何得以具体组织的关键环节。第二节教育研究的设计（四）研究的论证研究的论证是研究设计的最后环节。研究路线的操作化设计完成后，研究的全貌已经在理论的和操作的以及二者结合的层面完整呈现。研究的论证是基于上述工作的理论预断。研究的论证主要包括%选题论证、研究的可行性论证、研究的合理性论证和研究价值的论证。第二节教育研究的设计第四章以个案方式形成研究资料

第一节以个案方式形成教育研究资料的方法

第二节教育人种志研究第三节教育叙事研究

第四节教育生活体验研究

一、观察法（一）观察法的特征及其适用情形观察法是人类认识世界使用的最早的、最基本的方法。即便在现代，随着方法意识的不断强化以及方法本身的系统化与完善，观察法依然是“社会科学与行为科学研究中最最基础的方法”，是“人类学事业的中流砥柱”。第一节以个案方式形成教育研究资料的方法1、观察法的特征（1）研究内容大多为非言语化的现象或行为（2）研究者直接获取资料（3）资料的生动、完整与连续性（4）资料的真实与典型性（5）缺乏控制（6）必须获准进入第一节以个案方式形成教育研究资料的方法（7）能实现从文字资料到数据资料的转换（8）纵贯分析（9）开放性（10）样本数小（11）研究敏感性问题缺乏匿名性，从而有可能对研究对象造成伤害第一节以个案方式形成教育研究资料的方法2、观察法的适用情形（1）当教育实践中出现一些新的现象或问题时，或有些问题长久存在但以往很少被人意识或关注时，通过观察研究，可以获得非常有用的研究资料，例如工读学校的教育现状及效果。第一节以个案方式形成教育研究资料的方法（2）当研究者或公众（“局外人”）看到的“事实”或形成的印象与当事人（“局内人”）所提供的资料之间存在明显的差异甚至相悖时（3）当研究者需要对教育现象进行深入的个案研究，而且这些个案在时空上允许研究者进行一定时间的观察时（4）对非言语行为的研究，包括对不能够或不需要进行语言交流的问题开展研究第一节以个案方式形成教育研究资料的方法（5）通过语言，但针对语言所指以外的非内容性项目进行研究,（6）当研究者认为某一既有的研究结论不完善甚至有错误，希望找到新理论的生长点，并期望以扎根理论的方式建构新的理论时（7）当研究者需要了解有关事件的连续性、关联性以及背景脉络时第一节以个案方式形成教育研究资料的方法一、“我拥有什么”研究者需要具备的前提条件研究是为了获得解释，对所选课题能否获得合理解释会受到很多因素的影响。就研究者个体而言，影响问题获得解释的因素主要有：对问题的兴趣、对问题的自我涉入度、对问题的可驾驭度。因此，在我们选择课题的时候，就要对此予以充分考虑。第一节以个案方式形成教育研究资料的方法二、访谈法（一）访谈法的特征及其适用情形访谈是一种研究性交谈，即通过“寻访”被研究者并且对其进行“交谈”和“询问”的研究活动，收集并形成与研究主题相关的第一手资料的研究方法。访谈的意义，不仅在于它具有更大的灵活性。第一节以个案方式形成教育研究资料的方法1、访谈法的特征2、访谈法的适用情形第一节以个案方式形成教育研究资料的方法（二）访谈法的类型1、结构型访谈、开放型访谈与半结构型访谈2、面访、电话访问与网络访问3、其他访谈类型第一节以个案方式形成教育研究资料的方法（三）访谈的实施1、确定访谈的目的、功能以及理由2、确定访谈的时间及进度3、选择访谈样本4、确定访谈形式5、设计问题6、训练访谈者"完成预访谈"并修正访谈指南或提纲第一节以个案方式形成教育研究资料的方法三、写作法（一）理解写作1、写作是人的思维本质的体现2、写作是一种思维训练3、写作是人的语言本质的体现4、写作意味着自我存在的彰显5、写作是人的社会本质的体现第一节以个案方式形成教育研究资料的方法一、田野研究与人种志研究（一）田野研究的发展1、田野研究的起源田野研究的起源可以追溯到对远方岛屿的旅行与探险报告，人们通过这些报告或游记来了解异域文化与生活。第二节教育人种志研究2、社会学的芝加哥学派美国芝加哥学派深深地影响了实地研究。在20世纪初期，芝加哥学派以个案研究或生活史为基础的种种方法催生了对街头生活进行描述研究的风格。这种风格有点类似于新闻记者与人类学两种模式的结合：记者挖掘不同寻常的事，而人类学则记录人们的日常生活。第二节教育人种志研究（二）田野研究的基本特征1、田野研究不是一种研究方法，而是一种研究范式。田野研究不是一套固定的应用技术，而是一种研究取向。田野研究者可以通过不同的方法获得研究资料，田野研究就像一把活动伞，可以运用在伞下的任何一项技术（如观察）访谈等。第二节教育人种志研究2、田野研究考察自然情境下的行为及其意义田野研究属于自然主义研究。教育研究中的自然主义最基本的含义就是在自然情境中而不是在圈套设计（加芬克尔的常人方法论有些这种意味）或研究者制造的情境下的日常事件。第二节教育人种志研究（三）田野研究的基本工作第一，直接与被研究对象接触，亲身经历实地环境下每日生活的过程。第二，在保持分析性观点、局外人的距离的同时，获得局内人的观点。第三，整体性地（如整个单元而是不片段地）观察事件，并重视社会场景中的个别差异。第二节教育人种志研究第四，理解田野环境下的成员并对他们发展出情感认同，而不是单单记录冷冰冰的客观事实。第五，观察持续进行的社会过程，而不去打扰、打断甚或对其施加局外人的影响。第二节教育人种志研究二、教育人种志研究（一）理解人种志研究

人种志（ethnography）也译为民族志、俗民志。ethnography一词的词根ethno来源于希腊语中的ethnos，意思是人类、民族或一个文化群体，而graphy则意指描述某事物，因此，ethnography一词的基本含义是通过描述某个文化以及从当地人的观点来理解另外一种生活方式。第二节教育人种志研究（二）人种志研究的特征1、注重研究情境的自然性2、研究视角的整体性3、研究过程的描述性4、研究结果的解释性5、研究是非前设性的第二节教育人种志研究（三）人种志研究的理论基础1、人种志研究是一种关乎此在的(不脱离事物本身的研究2、人种志研究的理论基础在本质上是现象学的第二节教育人种志研究一、什么是教育叙事（一）理解教育叙事研究1、教育叙事即“叙述”发生在教育实践中的“故事”2、教育叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究3、教育叙事研究是一种质性研究，是对科学实证主义研究范式的有益补充第三节教育叙事研究二、为什么需要教育叙事（一）人类经验的故事性（二）教育叙事具有解放气质（三）教育叙事是一种接近教育理论的方式（四）叙事研究是诞生原创性、本土化教育理论研究的沃土（五）教育叙事提供了另一种研究视角第三节教育叙事研究三、“叙述”什么样的故事（一）如何“叙述”1、叙述是一种结构化的行为2、叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述3、叙述需要“深描”第三节教育叙事研究（二）“叙述”何种“故事”1、故事应该是解决问题的故事2、故事应该蕴含着丰富的教育学意义3、故事一定是真实的故事，但可以加工4、故事的主体是多元的第三节教育叙事研究四、如何开展叙事研究（一）确定研究问题与研究对象（二）进入研究现场获得经验文本（三）整理分析经验文本（四）选择成为何种类型的叙事者（五）选择以何种方式呈现主题第三节教育叙事研究一、理解生活体验研究（一）什么是生活体验研究生活体验研究就是对当事人的生活体验展开的研究。由于生活体验无法直接研究，因此研究将体验呈现于纸上的写作所形成的文本就是生活体验研究的重点。第四节教育生活体验研究（二）生活体验研究与叙事研究之间的关系1、生活体验研究与叙事研究的研究重心不同2、生活体验研究与叙事研究分属于不同的研究范型3、生活体验研究与叙事研究在实现研究与教育统一的着眼点不同第四节教育生活体验研究（三）生活体验研究的基本特征1、立足于体验2、独特性3、理解事件及其意义第四节教育生活体验研究二、为什么需要生活体验研究（一）生活体验研究，突出了生活世界中的生存体验及其意义阐释生活体验研究是对生活世界中生存体验的描述。现象学研究的生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，不是可以下定义或分类的概念化世界。研究目的在于获得对人们日常生活体验的本性或意义的更深刻的理解。第四节教育生活体验研究生活体验研究是做现象学的基本方式。生活体验研究的基本模式是对人们生活体验和日常生活中的实际行为进行描述、解释、文本的反思和批判分析，旨在促进我们理解人类生活，阐明人类现象的意义。第四节教育生活体验研究（二）生活体验研究是一种不同于实证主义的研究范式，展示着教育学世界的原初性、生动性、丰富性与本真性传统教育研究的状况是怎样的呢？

自然科学的原则是追求普适性、可重复性等，但教育实践又是怎样的呢？

发生在教师和学生之间的事情则具有情境性、复杂性、偶然性、不确定性等特点。第四节教育生活体验研究（三）生活体验研究作为一种方法，是现象学描述信念的体现，是“做”现象学的方式胡塞尔将自己的现象学定义为一门“方法的工作哲学”，即是一种“冷静的、在最彻底的科学精神中进行的工作”。第四节教育生活体验研究三、如何进行生活体验研究（一）生活体验研究的六项研究原则1、转向对一个深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注2、着眼于我们真实经历过的体验而不是我们所抽象化了的经验3、反思揭示现象特点的根本主题4、通过写作和改写的艺术来描述这一现象第四节教育生活体验研究5、保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系6、通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究第四节教育生活体验研究（二）生活体验研究的基本要求1、生活体验写作要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性2、生活体验写作是一种随机写作3、生活体验写作要求以质朴、简单、直接的描述性语言呈现生活体验4、生活体验写作要求教师在不断“重写”的过程中，实现“描述”与“解释”的统一第四节教育生活体验研究（三）生活体验研究的基本要素1、问题的双重性2、回忆3、描述4、主题5、本质第四节教育生活体验研究（四）生活体验研究的基本步骤1、问题的提出和研究方案的形成2、探索生活体验的基本方法3、解释—现象学的反思的基本方法4、解释—现象学的写作第四节教育生活体验研究第五章以测量方式形成研究资料

第一节测量概述

第二节问卷测量第三节观察测量

一、测量是什么测量的实质是赋值，或者说是分配数据、测量的对象，是事物的属性或特征、测量的规则，是赋值的依据。赋值、对象、规则可以说是测量的三个要素，正确地把握这三个要素，才能深刻理解测量的含义。第一节测量概述测量的对象

测量的对象是事物的某种属性或特征。这一简单的事实，对于理解测量十分重要。一方面，它表明测量是可以实现的。同时，它也表明，测量只是对事物的某种属性或特征以赋值的方式做出描述，并非是事物的全部。第一节测量概述测量的数值

测量的实质是赋值或者说是分配数据。这个过程离不开数字。但是，孤立的数字仅仅是一个符号，和任何一个字母、一种符号一样，并不具有量的关系，也不具有值的意义。数字只有建立了与事物属性的关系时，才具有了量和值的意义。第一节测量概述测量的规则

测量的规则是赋值的依据。在测量中，赋值是以测量工具来实现的。测量的规则是在测量工具的制作和使用中体现的。每一个测量，都会以具体的测量工具的制作和使用来体现测量的规则，但所有的测量在测量工具的制作和使用中还是可以概括出必须共同遵循的规则要求。第一节测量概述二、量表如果给测量工具一个通用的名称，那么这个名称可以叫做量表。所有的测量工具都是一种量表。尺子是长度的量表，秤是重量的量表，时钟是时间的量表。并不是只有纸介的文字表格才叫量表。第一节测量概述（一）四种不同测量水平的量表1、称名量表称名量表是按照事物的属性、特征以赋值方式区分类别的量表。2、等级量表等级量表是可以按照事物的属性、特征以赋值方式形成等级排列的量表第一节测量概述3、等距量表等距量表是可以对事物属性做等距划分的量表。4、等比量表等比量表是具有绝对零点的等距量表。第一节测量概述三、测验测验并不仅限于考试或填答问卷，它也包括在自然情境中或设计的操作中对行为表现的观察和有关的谈话等多种方式。所以，我们把测验宽泛地理解为一个或一系列任务，所有这些任务都是为了一个明确的目标，就是使我们要测量的属性、特征呈现出。第一节测量概述纸笔测验

纸笔测验是以书面方式进行，由施测者命题，受测者做答的测验方式，是使用最为普遍的一种测验方式。随着计算机技术的普及，很多纸笔测验可以在计算机上进行，虽然改变了传统的纸笔媒介形式，但仍属于此类测验。第一节测量概述口头测验

口头测验是以口头语言方式进行的测验。面试、答辩都是常见的口头测验。访谈技术也可以用于教育测量的口头测验。访谈由于具有交互性对话和更为日常化的情境，在教育测量中的运用正受到日益增强的关注。第一节测量概述标准化测验

标准化测验是由专业人员针对教育研究实际需要专门编制的经过标准化考验的测验。这些测验具有良好的信度、效度品质，可以在比较大的范围内适用和做比较研究。第一节测量概述一、问卷设计（一）确定测量课题确定测量课题主要包括测量的目的和主题、测量的性质和范围、测量的对象这三个方面的内容。1、测量要有明确的目的2、测量的性质和范围对于问卷逻辑体系的形成也很重要3、要明确测量的对象第二节问卷测量（二）建立研究假设问卷测量作为一种定量研究方式，需要对测量涉及的变量间的关系，及需要通过测量来证实的问题，有一个理论上的假设。这种假设既是对测量课题的思考、判断、推论，又是设计测量指标和测量问卷的指南，而测量指标和测量问卷是研究假设的推演和具体化。第二节问卷测量（三）测量指标的设计从测量的主题到研究假设，再到设计测量指标，这是一个使概念操作化的过程。研究假设为测量指标的设计提供了一个思路、框架和设计方向，只有设计出恰当的测量指标，才能把测量主题的抽象概念和经验事实联系起来，使概念操作化。第二节问卷测量（四）问卷形成设计在获得问卷的总体结构之后，即可设计形成问卷。形成问卷的工作主要是设计测验题目和评定量表以及可以满足评定量表需要的问卷填答选项。。第二节问卷测量二、问卷评估与修订（一）项目分析项目分析通常被作为对问卷进行评估的第一步。项目分析实质上是分析每个测验项目在测验中的贡献。第二节问卷测量（二）问卷的信度分析信度是研究的一致性品质。各种信度指标，归根结底都可以归结为某种情境中的一致性问题。问卷测量的信度评估，是分析评价问卷测量的一致性。主要包括：问卷内部结构的一致性评估和问卷测验实施