《音乐教育学（第三版）》课件 第六章 音乐教育课程

第六章音乐教育课程第六章音乐教育课程第一节课程观与音乐教育第六章音乐教育课程课程是教育思想的集中体现，是培养人才的预想蓝图，是学校教育的基本要求，是实现目标的重要途径，是组织教育的主要依据，是教育改革的核心内容。课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响教师的教学方式，影响学生的学习方式，影响教育的质量水平。因此，任何一种课程，都是在一定的课程观指导下编订出来的；任何一门课程的实施与评价，都受一定课程观的制约。可以说，课程观是课程的灵魂。有什么样的课程观，就会产生什么样的课程。一、课程与课程观第六章音乐教育课程（一）课程的定义与内涵一、课程与课程观课程思想源远流长，而“课程”真正作为一个独立的研究领域从教育中分离出来则是以1918年美国教育学者波比特（F.Bobbitt）出版的《课程》一书为标志的。对“课程”一词的解释颇多，一般来说，“课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。第六章音乐教育课程（一）课程的定义与内涵一、课程与课程观

概括而言，课程概念的内涵主要包括三个方面:即课程作为学科,课程作为目标或计划,课程作为经验或体验。20世纪70年代以来的课程研究以及20世纪末课程与教学整合的理念都使课程的内涵更为深化了,主要包括:1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。5、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

1、经验自然主义课程观【代表人物】：美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威(JohnDewey,1859—1952)【基本观点】：杜威认为，学校课程是儿童在“做”的活动中所获得的经验。主动作业是杜威毕生倡导的经验主义课程形态，他把教学看做是儿童做的过程。他关心如何使课程教学成为儿童全部生长中的有意义的因素，从而促进儿童的发展。他认为“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史不是地理，而是儿童本身的社会活动，”他反对将“依照严密的学科逻辑组织起来的系统化的成人的课程”适用于儿童。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

1、经验自然主义课程观杜威把知识分成：（1）“如何做”的知识（2）“了解”层面上的知识（3）从别人那里获得的知识，通过向别人学习而间接获得的知识”（4）“理性的知识或科学”，这类知识源于逻辑顺序和体系，这类知识

依赖于逻辑论据和逻辑前提的间接性而存在。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

2、要素主义课程观【代表人物】美国威廉.C.巴格莱（WilliamC.Bagley1874–1946）【基本观点】要素主义课程观立足于对进步主义教育的“软弱无力”和“正在削弱”的表现的认识，确立了社会功利主义的教育目的思想，倡导社会效益的课程与教学目的观。要素主义者把教育质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎全部归罪于进步主义的课程与教学，认为“真正的教育就是智慧的训练”，他们强调，要不惜牺牲学生个人的欲望及兴趣，来培养、训练他们的理性与智慧。认为高难度的课程可以提高学生渐已缺失的智力水平、数学、自然、科学具有超强的稳定性和持久性的特点，在心智训练上优于社会科学，应加以规范和强化。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

2、要素主义课程观要素主义课程观认为：（1）应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的

课程，并使它们成为精密的和严格科目。这些科目所代表的是人类

文化遗产中永恒不变的和共同的要素。

（2）教学过程是一种训练的过程，必须注重对学生思维里的严格训练。（3）基于对传承教学的固有认定，要素主义者无一例外的倡导教师在教

学过程中的核心地位。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

3、结构主义课程观【代表人物】：美国认知心理学家、教育家杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS·Bruner1915-）【基本观点】“结构”指的是学科中的基本概念、原理、法则、判断之间的内在联系。就学科结构而言，是指每门学科中那些广泛起作用的概念、原则、法则体系。布鲁纳反对杜威的“经验主义课程论”，大力强调“学科结构”对教学与学习的意义。他认为，掌握了学科的基本结构，可以帮助理解特殊现象，使学习简易化，使学科更容易掌握，并可以更有效的记忆学科体系。他主张螺旋式课程编制，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习者的年纪的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

3、结构主义课程观布鲁纳倡导发现学习方法，他认为，不论是在校儿童凭自己的能力所作的发现，还是科学家努力与日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其性质来说都是把现象重新组织或转换，使人能超越现象在进行组合，从而获得新的领悟。于是他认为，依据“提出课题，假设结论，创设情境，解答论证，总结概括”的教学模式，可以实现对常规教学的许多缺陷的弥补。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

4、人本主义课程观

【代表人物】：美国心理学家罗杰斯（CarlR.Rogers,1902—1987）【基本观点】：人本主义者认为，课程是实现教学的基本的途径和手段，但教育的意义并不在于课程之中，怎样呈现课程内容并不是重要的一件事，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。因而学生的自我实现是课程注定的核心。人本主义者主张兼具培养人的智慧和人格的以“人性为中心”的课程建构思。主张以学生为中心，教师的全部责任在于帮助学生理解经常变化的环境和自己，最大限度的发展自己的才能。教师是一种催化剂，是一种学习的助力，教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观

4、人本主义课程观

教师应该：（1）真诚地对待学生，取掉一切伪装面具（2）给与学生统分的信任，对学生作为具有自身价值主体的任何思想与感情，都应

给予认可（3）理解并尊重学生的内心世界，给予学生关爱与热情，使学生有安全感有信心。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观5、建构主义课程观【代表人物】：瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget1896—1980）俄罗斯心理学家维果斯基(LevS.Vygotsky,1896—1934)【基本观点】：建构主义注重知识—情境—意义的建构，即主体与环境交互作用的结果；强调原有认知结构及经验的基础作用—对外部信息进行主动的选择、加工处理，从而获得自己的意义；发挥学生的主体作用；教师成为辅导者、促进者、合作者。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观5、建构主义课程观建构主义课程观体现在以下三个方面：（1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观5、建构主义课程观建构主义课程观体现在以下三个方面：（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观6、后现代课程观【代表人物】：美国教育家多尔（Doll,W.E.Jr.)【基本观点】：后现代课程观是把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式，它与建构主义学习理论密切相关，它所构想的课程设计遵从四个原则：课程应具有丰富性、回归性、关联性和严密性。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观6、后现代课程观其特征为：

（1）目的产生于过程自身；而不是外在于过程。课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。课程目标既不是精确的也不是预先设定的，应是一般性的、生成性的，鼓励创造性的、互动的转化。（2）创造性组织要求在固定的练习与无限的可能性之间、在我们寻求终结的需要与探索的欲望之间形成一定的张力。第六章音乐教育课程（二）几种不同的课程观一、课程与课程观6、后现代课程观其特征为：

（3）自组织和非线形的质的转变是发展过程自然而关键的组成部分。这是容纳与扩展的课程，它将技术与人类、已证实的与创新的、严肃的与游戏的相互结合起来，超越现代实在论的束缚，发展诠释的认识论——具有生成性的能够“赋予我们活生生的经验”以意义的认识论，具有游戏性、矛盾性、复杂性、不确定性。第六章音乐教育课程（一）改革开放时期音乐教育的“审美转向”二、我国课程观念的转变1.美育回归的时代背景 • 1978年改革开放：国家从“阶级斗争”转向“现代化建设”，教育进入重建期。 • 1985年姚思源提出：“审美教育应是学校音乐教育的核心”→美育重新被纳入教育体系。2.审美转向的内在动力（并非简单西方输入） • 表面上受雷默“审美教育”理论影响； • 实质上是摆脱“政治挂帅”与“技术至上”的本土需求： • 纠正内容僵化、兴趣缺失； • 重建音乐教育的审美价值与人文精神。第六章音乐教育课程（一）改革开放时期音乐教育的“审美转向”二、我国课程观念的转变3.“审美教育”与“美育”的本质差异

• 误区一：把美育等同于审美教育。 审美教育偏向“艺术知识+方法训练”，易落入“知识化陷阱”； • 美育强调体验、情感、生长与人格整体性。 误区二：审美具有主观评价色彩，可能忽视文化多样性与包容性。4.美育的真正意义

• 超越政治与技术功利主义，传承中国“审美功利主义”传统： • 以美润心、以美化人、以美培元； • 通过审美体验实现学生的精神成长与整体素养提升。第六章音乐教育课程（二）“核心素养”理念中音乐教育的“育人转向”二、我国课程观念的转变改革开放以来，教育理念经历了从“知识技能”（双基）到“三维目标”，再到“核心素养”的系统升级，强调教育的根本任务是立德树人。核心素养理念源自OECD对“人与工具、人与自我、人与社会”能力的关注，并在我国课程标准中落地，推动音乐课程从“以审美为核心”走向“彰显美育功能、以美育人”的整体育人取向。信息时代对创造力、合作能力与社会参与的需求，使学校音乐教育不再局限于审美体验，而强调通过音乐实现“以乐成人”，关注情感、创造、合作等综合素养的发展。第六章音乐教育课程（二）“核心素养”理念中音乐教育的“育人转向”二、我国课程观念的转变“育人转向”并非对“审美转向”的替代，而是更高层次的超越：音乐教育被赋予培养完整人的使命。然而，真正实现“育人”仍面临关键挑战，即从“共性化教育”走向“个体转向”。只有回应每个学生的独特需求，促进个性发展，音乐教育才能在信息时代实现真正的全面育人。第六章音乐教育课程（三）面向人工智能时代音乐教育的“个体转向”二、我国课程观念的转变1.AI时代的教育挑战生成式AI（GPT-3.5→GPT-4→Sora→SunoV3）快速发展，正在替代缺乏创造性的工作，人类面临“如何仍保持主体性”的根本问题。教育因此被迫从“教知识”转向“育人”，进一步迈向“个体转向”。2.个体转向的提出与必要性 • 核心素养中的“自主发展”、艺术课程标准的“创意实践”等，都隐含“个体在场”的要求。 • 学者指出：“个性化发展应成为教育改革主题词”。 • AI时代强化个体差异的重要性，教育必须从“共性化”进入“个体化”。第六章音乐教育课程（三）面向人工智能时代音乐教育的“个体转向”二、我国课程观念的转变3.在音乐教育中的意义 •共性教育难以回应青少年心理健康与成长诉求，音乐教育需直面个体的情绪、性格与生命经验。 •美育不只是审美训练，更是心灵安放、情感表达与心理支持。 •音乐教育应成为“以乐成人”的过程：陪伴、理解、疗愈、成长。4.教育的任务：从技能到全人关怀 •个体转向要求教师理解学生的情感处境与社会文化背景。 •教育的终极目标不只是传授知识，而是：支持独特生命→促进个性生长→帮助其找到社会位置。第六章音乐教育课程三、研究型课程——体现对话式教育的典型课程结构

20世纪90年代以来，以自主性、开放性、研究性学习重构整个课程已成为许多国家课程改革的突出特征。我国对研究型课程的探索始于1998年，首先在上海市开展。研究型课程不仅是对学生真实学习规律（真实的学习应发生在有意义的情景中，有意义的情景要来自学生的现实生活和学生能够理解的事件）的追寻，而且也是对学校课程本质（生活意义的回归和生命价值的体验）的反思和探索，因此代表了世界课程改革的发展趋势。研究型课程的产生一扫“填鸭式”的传统教育模式，将课堂开放到现实的情境中，使学生通过课题研究的实践，应用所学理论解决实际问题，逐步养成主动探究的态度和批判、创新的精神，以适应知识经济时代对人才素质的需求。第六章音乐教育课程三、研究型课程——体现对话式教育的典型课程结构研究型课程从提出问题、设计方案到探索研究、解决问题都由学生自主操作，在课程开发过程中学生的聪明才智获得充分发挥，潜能得到开发和释放。同时以小组为单位开展的课题研究有利于培养学生的合作意识和团队精神，它在促进知识的综合化、提高人的主体性、探究能力和创造能力、人际交往能力、形成积极的学习态度、增强社会责任感以及促进理论与实践的结合、促进学生非智力因素的和谐发展、形成健全的人格等方面具有不可比拟的优势。第六章音乐教育课程（一）研究型课程的性质三、研究型课程——体现对话式教育的典型课程结构1、探究性探究性学习是以构建一个个课题为主要学习方式的，主题应该是新的、未知的。探究未知世界，寻找答案是学生的天性使然，而探究型课程则是最能满足学生新奇感与求知感的课程。它表现为探究课题答案的不确定性、非预定性。其结论不是教师直接教授，而是需要查资料、做考证等，通过研究才能得出结果，这个求证的过程就是学习的过程、探究的过程。学生们通过调查、收集信息、整理材料，并把材料进行分析，然后写出调查报告，这就是一个探究的过程，同时通过这个过程，学生掌握了调查的方法，培养了分析归纳的能力，这是一个非常动态的探索过程，也是一个有效的学习过程。第六章音乐教育课程（一）研究型课程的性质三、研究型课程——体现对话式教育的典型课程结构2、开放性首先从学习内容上是开放的。研究型课程的课题来源是多方面的，学习范围大，文化视野广；其次从学习形态方面看，是开放式的，课题式的研究打破了教与学的时空界限，把封闭式课堂变为开放式课堂，课内外相关，校内外互补。尤其是现代信息技术的发展与网络的建立，为学生的学习提供了新的手段，开辟了新的渠道。再次，学习的结果是开放的。学生可以按照自己的能力，按自己的方式去思考问题、解决问题、做出结论，而不是追求结论的唯一性和标准化。第六章音乐教育课程（二）、课程实施的方式及途径研究型课程的实施方式有以下几种：1、进行社会实践，即走出校门深入到社会中去调查、访问、搜集资料。如一、二年级《上海童谣与弄堂游戏小调查》这一课题，学生们“从长辈处口传心授、拜访邻居、社区老人”等这类活动都可认为是有效的社会实践。又如听音乐会、访问音乐家等，这些都是社会实践方式。2、文献资料研究。如三至五年级课题《中外弦乐器的初步比较与研究》，学生们从各种渠道收集整理和分析归纳资料。如到图书馆查资料、购买CD片、磁带、VCD片，学习从网上搜集相关资料，这些活动是以前人的研究成果为基础，进行归纳总结整理的探究方式，也是一种较为简捷的探究渠道。第六章音乐教育课程（二）、课程实施的方式及途径研究型课程的实施方式有以下几种：

3、课堂探讨，这是在前两项活动基础上进行的探究活动。学生们把自己研究的成果进行展示、解说、介绍，甚至辩论，其特点是互动的。如师生互动、生生互动。探讨的方式可以是以个人方式提出观点，也可以以几个人的合作方式、小组方式等。概括而言，研究型课程更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，这是容纳与扩展的课程，它作为整合课程与教学的课程形态突破了“课程=学科”的旧模式，使人的主体性在教育情境中获得充分发挥，是教育本质在更高的理论与实践层面上的复归。第六章音乐教育课程拓展：个性化教学合作学习研究性学习第六章音乐教育课程第六章音乐教育课程第二节课程标准的核心概念第六章音乐教育课程1.国家美育战略的贯彻与深化课程标准迭代：2017年高中课标首次纳入“学科核心素养”，推动美育发展。顶层设计（2020年《意见》）：将美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿各学段。明确目标：以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的建设者。提供新时代学校美育工作的顶层设计。最新规范（2022年课标）：《义务教育艺术课程标准（2022年版）》进一步落实改革理念，构建全学段美育课程体系，通过系统化课程设计和评价创新，持续推进美育改革的系统性部署。一、课程标准的制定背景与发展（一）政策背景第六章音乐教育课程2.国家“双减”政策的推动与落实政策锚定（2021年《意见》）：明确“强化学校教育主阵地作用”，核心任务是减轻作业负担和校外培训负担。课程对接“双减”：2022年课标是落实“双减”的有效载体。课堂增效：强化以审美感知为核心的素养导向。课后增质：推动情境化、项目化学习设计，将艺术实践活动深度融入课后服务。价值体现：音乐教育成为落实“五育并举”战略的重要载体，在缓解学业压力、激发创造潜能方面发挥独特育人价值，实现“减负”与“增质”的辩证统一。一、课程标准的制定背景与发展（一）政策背景第六章音乐教育课程1.义务教育：一体化与全学段贯穿课程范围：艺术课程涵盖音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视，旨在培养审美情操、想象力和创新思维。学段设置：音乐课程从1年级开始始终贯穿。1-2年级：唱游·音乐、造型·美术（注重游戏化、生活化）。3-7年级：音乐、美术（融入舞蹈、戏剧、影视）。8-9年级：艺术选项（学生至少选择2项）。设计理念：强化一体化设置，融合多种艺术形式，注重幼小衔接和学段进阶，培养审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等核心素养。一、课程标准的制定背景与发展（二）义务教育一体化设计与高中模块化选学的差异化定位第六章音乐教育课程2.普通高中：模块化与个性化选学设计原则：遵循学生发展规律，强化模块化设置，提升课程的灵活性与选择性，适应初高中学习过渡。课程结构：采用必修、选择性必修和选修三类课程。模块内容：包括音乐鉴赏、歌唱、演奏、音乐编创、音乐与舞蹈、音乐与戏剧等，满足学生个性化发展需求。目标：强调审美感知、艺术表现和文化理解等核心素养，开发学生音乐实践能力和创造潜能。一、课程标准的制定背景与发展（二）义务教育一体化设计与高中模块化选学的差异化定位第六章音乐教育课程1.核心定位与素养导向纲领文件：首次整合音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视的一体化艺术教育纲领。四大核心素养：以审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解为导向，凸显音乐独特价值和协同育人作用。2.教学实施与功能拓展课程进阶：构建1-9年级进阶式课程模块，体现学段衔接。低学段：采用“唱游·音乐”融合教学模式，强化趣味启蒙。中高年级：设置多样化学习任务（如听赏、演唱），提升综合能力。功能拓展：情感塑造：激发情感体验，形成积极人生观和价值观。学科融合：注重与舞蹈、戏剧、影视等结合，提升综合艺术素养。文化传承：通过作品学习，增强对中华优秀传统文化等的认同感和理解力，培养文化自信。一、课程标准的制定背景与发展（三）艺术课程标准与音乐教育的关系第六章音乐教育课程3.制度保障与良性关系保障作用：课标通过标准化体系、教学创新和质量评价，为音乐教育提供了制度保障与实践指南。双向赋能：音乐教育的深化实施反哺课标倡导的育人目标，形成双向赋能的良性关系，推动义务教育艺术教育的高质量发展。一、课程标准的制定背景与发展（三）艺术课程标准与音乐教育的关系第六章音乐教育课程二、音乐课程的核心素养框架音乐课程的核心素养框架聚焦于“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”四个相辅相成的维度，贯穿学习全过程。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》将这四大核心素养贯穿课程目标、内容及评价体系，通过强化艺术知识的综合化、实践化设计，引导学生在真实情境中实现知识迁移，推动教育目标从“三维目标”向核心素养的有机升华。进入高中阶段**，核心素养则在义务教育基础上进一步向高阶审美评价、专业创作思维和跨学科文化等维度深化拓展，以满足学生个性化发展与终身成长的需求。第六章音乐教育课程二、音乐课程的核心素养框架审美感知是学生通过聆听、演唱、演奏等活动形成的艺术认知能力，旨在发现美、感知美。其培养包含三个递进维度：对音高、节奏、音色等音乐本体的基础感知；对乐曲结构、交替规律的理解；以及结合方言、地域文化等音乐文化的关联体验。教学活动需遵循学段差异，从小学阶段的趣味化、游戏性活动，到中学阶段将听觉体验转化为多感官、文化浸润的体验，以提升审美敏锐度。艺术表现是学生在艺术活动中创造艺术形象、表达思想感情的实践能力，涵盖联想、表现手段选择和情感沟通等。这有助于学生掌握技能、涵养热爱生活的态度。义务教育阶段，学生通过合唱、演奏、模仿劳动场景等多样化活动培养初步表现力；初中、高中则进一步深化，结合跨学科知识进行合唱合奏、编创舞蹈等项目式表现。艺术表现特别强调在集体活动中的协作能力和团队精神。0102第六章音乐教育课程二、音乐课程的核心素养框架文化理解是对特定文化情境中艺术作品人文内涵的感悟、领会和阐释能力，旨在帮助学生形成正确的历史观、民族观和文化观，尊重文化多样性并增强文化自信。不同学段通过学习不同文化背景的音乐作品来提升能力：小学阶段如学习闽台童谣，感知地域文化；初中如理解江南水乡的文化意境；高中则需从文化角度分析和评价艺术现象（如豫剧、歌剧），培养跨文化意识和国际视野。创意实践是综合运用知识、紧密联系生活、进行艺术创新和实际应用的能力，旨在培养学生的创新意识、创造能力和团队精神。义务教育阶段通过模仿情境、即兴编创等活动逐步培养。虽然高中阶段的课标中未单独列出此项，但创意实践仍可通过跨学科的项目式学习和艺术创作活动来间接体现和深化。学生通过为歌曲设计新的编曲或舞蹈动作等进阶任务，将独特的想法转化为艺术成果。0304第六章音乐教育课程三、课程性质与设计原则设计原则课程性质第六章音乐教育课程第六章音乐教育课程第三节音乐课程资源第六章音乐教育课程一、关于“课程资源”和“音乐课程资源”广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。课程资源是课程教材设计、编制、实施和评价等整个过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。音乐课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校音乐课程或服务于学校音乐课程的各种条件的总称。它包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生音乐素质的各种资源。第六章音乐教育课程（一）学生想什么——从学生的现状出发二、音乐教育的课程资源的开发与利用学生中的课程资源。学生不只是音乐教学的对象，更是教学的丰富资源。学生的经验是一种资源，知识只有与学生的经验结合起来并最终内化为学生的思想时才有价值；学生的兴趣也是一种资源，教学必须与学生的兴趣结合起来；学生的差异也是一种资源，如果在教学中引导得当，学生可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。因此，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都是宝贵的课程资源，教师应该有权决定允许它合法地进入课程，特别是进入教学过程。在教学过程中，音乐教师不仅是知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者和处理者。音乐教学不仅是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互促进的过程。第六章音乐教育课程（二）教师教什么——从师资的条件出发二、音乐教育的课程资源的开发与利用教师中的课程资源。音乐教师可以根据自己的爱好和优势各自选择教学内容，之后将教案共享。同时，音乐教师也可以和相关学科（比如美术、文学、历史等）的教师开展探究性学习并资源共享，有效实现“学科综合”。教师的专业特长、能力、素质、理念各不相同，教师应根据自己的专长设计和组织有特色的教学，扬长避短。同时更要树立终身学习的意识，有效利用各种资源，防止由于知识结构的不全面而造成的课堂教学主观性和教学内容的缺失。从会用资源、善用资源，发展资源到创造资源、共享资源。第六章音乐教育课程（三）学校有什么——从学校的特色出发二、音乐教育的课程资源的开发与利用学校的广播站、音乐教室、业余乐队、合唱团是学校音乐课程的重要资源。应该利用这些宣传媒体，配合音乐课堂教学，经常播放排练健康向上的音乐，拓宽学生的音乐视野，形成良好的校园文化氛围。学校宣传媒体的音乐教育节目应充分吸收、利用社会传播媒体(广播电台、电视台和计算机网络)中的音乐资源，选择其中适合学校音乐教育使用的内容进行录制、转播，形成良好并有效利用“课间文化”。此外，学生课外音乐活动是音乐课程资源的重要组成部分。推动、指导学校课外音乐活动是音乐教师的职责。学校音乐课外活动包括多种多样的形式：合唱团、乐队、兴趣小组等等。关于校外音乐活动在本章中有专门介绍。第六章音乐教育课程（四）社会给什么——从社会的提供出发二、音乐教育的课程资源的开发与利用社会人士中的课程资源，比如一些有条件的学校完全可以邀请一些科学家和艺术家来学校给学生作高水平的学术报告。对于音乐课堂还可以请“嘉宾进课堂”，包括民间艺人、地方戏剧演员，挖掘民族民间音乐资源和地方戏曲资源。音乐教师可以变封闭式教学为开放式教学。美国路易斯安纳州立大学教授多尔博士在《后现代课程观》中，提出四Ｒ理论，丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relations）和严密性（rigor）。“丰富性”提倡后现代主义课程的主要内容是开放的，要获得这些开放，课程需要很丰富，意义形成的发生是经过对话和互动。因此，课程及其资源在深度及广度方面要很丰富，才能鼓励意义的形成。第六章音乐教育课程三、课程资源的来源和分类第六章音乐教育课程（一）校内课程资源三、课程资源的来源和分类

校内课程资源包括：学生资源、教师资源和教学资源（包括教材、音响、音像等）。传统意义上的课程资源主要指教师利用教材教授教师擅长的音乐，而学生大都是被动地接受教师“头脑中”、“意识下”的“音乐”。因此不可避免地出现两种限制：音乐教材中学科知识的限制和音乐教师认知范围的限制。

我们在这里倡导这样一种校内课程资源利用的理念：教师、学生利用课堂教学资源，吸收校外教学资源（社会资源、家庭资源、媒体资源等）并将之内化整合，通过课堂这一平台交流、研讨并发展、升华。教师可以利用学生资源并通过每堂音乐课不断提升、蜕变，完成“教”与“学”全过程。第六章音乐教育课程（一）校内课程资源三、课程资源的来源和分类校内课程资源利用的理念第六章音乐教育课程（二）校外课程资源三、课程资源的来源和分类校外课程资源：包括学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的媒体传播资源。其中，社区的图书馆、博物馆、艺术馆以及广场、剧院、音乐厅等都是宝贵的课程资源；学生家长与学生家庭的图书、报刊、电脑、学习工具等也是不可忽视的课程资源；丰富的媒体资源是我们生存和生活的环境，也是我们开发与利用的重要课程资源。校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足．充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。巴布亚新几内亚的教师教育合作模式第六章音乐教育课程（二）校外课程资源三、课程资源的来源和分类１、开发家庭教育资源家庭教育资源的开发与利用。家庭艺术教育资源十分丰富，它包括有艺术特长的家长、家居环境、家庭音像资料、艺术器材、家庭文娱活动等。

家庭艺术教育资源的开发和利用是指：充分发挥家长和亲友的艺术才华，使之积极配合学校的艺术教育；让学生参与家居环境的布置，提高其艺术实践能力；鼓励家长多购置学生喜爱的艺术书籍、杂志、音像资料等，开拓学生的艺术视野；鼓励学生充分利用家庭现有材料，开展艺术活动，有条件的家庭可添置孩子喜爱的艺术器材，为艺术技能的提高提供条件；利用家庭的音像设备，可举行小型的家庭演唱会、舞会、自娱自乐。第六章音乐教育课程（二）校外课程资源三、课程资源的来源和分类2、开发媒体教育资源媒体教育资源主要指在社会中各种媒体里能够传播的资源。主要包括：电视、广播、书刊、报纸、音响、音像等等。阅读可以使人告别心灵的孤独，体味一种独特的快乐。电视传媒业的发达对于人类来说是件幸事，因此要正确引导学生有效利用电视。可以介绍一些好的节目，观看后在课堂上讨论。从这些栏目中不但可以得到最新的音乐信息，倾听艺术家们的艺术见解，还可以感悟到很多人生的道理，从别人身上获取音乐的灵感。如今的传媒业发展迅速，要做一个有心人，才能在生活中持续获得大量课程资源。第六章音乐教育课程（二）校外课程资源三、课程资源的来源和分类3、开发社区教育资源社区课程资源主要包括可从事艺术教育的人才资源（如高等院校的教师，文艺团体的演员，书画院的书画家，少年宫的教师，文化馆的研究员，社区离退休的专业艺术工作者及热爱艺术的非专业人员等）、社区文化艺术组织机构、社区文化艺术场馆、社区艺术环境（如小区的雕塑、建筑等）、社区文娱活动演出、民族歌舞活动、农村民俗活动等。第六章音乐教育课程（二）校外课程资源三、课程资源的来源和分类3、开发社区教育资源利用与开发社区课程资源主要包括：与社区艺术教育人才建立广泛联系，采用讲座、展演、座谈、组织活动等多种方式，使之参与学校的艺术教育；与社区的艺术组织、机构、博物馆相互合作，开展多种形式的艺术活动，参观社区的艺术展览，参与社区的艺术活动（电影、文娱晚会、庆典活动等），使课内与校外的艺术教育有机结合；广泛利用社区的雕塑、建筑、市民广场等资源，丰富艺术教育的内容，少数民族地区可利用传统民族艺术，农村可利用民俗活动进行艺术教育。第六章