北师大版数学一年级上册《一共有多少？》核心素养导向教学设计

北师大版数学一年级上册《一共有多少？》核心素养导向教学设计一、教材与学情：追寻加法本质的意义建构之旅【基础】对于刚刚踏入小学校门的一年级学生而言，数学世界是具体、鲜活的，是与他们的生活经验紧密交织的。本章节“加与减（一）”是整个小学数学运算学习的基石，而《一共有多少？》作为加法单元的起始课，其重要性不言而喻。传统的教学往往过于聚焦于“3+2=5”这一结果的计算与书写，导致学生对加法意义的理解流于表面，仅仅将其视为一种“求总数”的符号游戏。然而，依据2022年版义务教育数学课程标准及北师大版新教材的编写理念，本课的教学定位必须发生深刻的转变。这堂课不应仅仅是计算技能的训练，更应是一次深刻的数学意义建构之旅。加法的本质是“把两个部分合并成一个整体”的运作，等号“=”则象征着“相等”这一核心关系。因此，本课的教学设计核心在于，如何引导学生从动态的“合并”动作中抽象出加法模型，并深刻理解等号不仅表示“运算出结果”，更表示“两边数量相等”的深层含义。本课的教学设计将借鉴并超越传统范式，以“意义建构”为核心，通过丰富多元的数学活动，让学生在操作、表达、交流中，真正走进加法的世界。【学情剖析】入学伊始，绝大多数儿童已经具备了最基础的“数数”能力，甚至有不少孩子能脱口而出诸如“2+3=5”这样的算式。然而，这种“会算”往往是机械记忆的结果，他们对于“为什么要用加法？”、“算式中的数字和符号到底代表了什么？”等本质问题，通常是模糊不清的。更为关键的是，儿童对等号的理解存在巨大误区。长期的学前训练或家庭辅导，常常让他们形成了“‘=’就是‘得出答案’”的刻板印象，认为它是一个“命令符”，而非“关系符”。学生的基础差异较大，有的孩子可能还停留在用手指逐一数数的阶段，有的孩子则已具备了初步的抽象能力。因此，本课的教学绝不能站在同一起跑线上进行齐步走式的训练，而必须基于学生的真实起点，创设丰富的、多感官参与的学习情境，让不同层次的学生都能在原有的基础上，通过亲身体验，实现对加法意义的本质理解和对等号关系的重新认知。二、教学目标：指向核心素养的多元整合依据课程标准和学生认知特点，本课旨在达成以下相互关联、层层递进的教学目标：（一）【基础】知识与技能：结合熟悉的生活情境，初步理解加法的意义，认识加法算式和各部分名称，能正确计算5以内数的加法。（二）【核心】过程与方法：通过动手操作、画图表达、语言描述等活动，经历从具体情境中抽象出加法算式的过程，体会“合并”的含义，并能用加法解决简单的实际问题。（三）【【非常重要】】情感态度与价值观：在探究“如何使两个数量一样多”的开放性活动中，深度感悟等号表示相等关系的本质，培养对数学的好奇心和初步的推理意识，感受数学与生活的密切联系。三、教学重难点：把握本质，突破迷思（一）教学重点：在具体情境中理解加法的意义（把两个数合并成一个数的运算），并能正确计算5以内数的加法。（二）教学难点：深刻理解等号的本质含义——它不仅是表示运算结果的符号，更是表示左右两边数量相等的关系符号。突破学生将等号视为“命令符”的迷思。四、教学准备：构建多元互动的学习环境（一）教师准备：多媒体课件（包含小丑表演、熊猫吃竹子等动态情境）、磁性教具（小圆片、动物图片）、大号计数器等。（二）学生准备：每人一个小信封（内装5个圆片或5根小棒）、彩笔、练习纸。五、教学过程：在深度体验中建构数学意义（一）唤醒经验，情境导入——看见“合并”的动作【热点：情境创设的生活化与数学化】课程伊始，教室内外充盈着轻松愉快的氛围。教师并未直接板书课题，而是利用多媒体课件播放一段精心设计的动态情境：一位滑稽的小丑先生闪亮登场，他左手拿着3个红色的气球，右手拿着2个蓝色的气球。在欢快的音乐声中，小丑做了一个夸张的动作——他将两只手缓缓合拢，所有的气球汇聚到了一起。（教师暂停画面，抛出第一个启发性的问题）：“小朋友们，请仔细观察，你看到了什么？谁能用自己的话，把这个故事完整地讲一遍？”（学生纷纷举手，一个孩子可能会说：“我看到一个小丑，他左手有3个红气球，右手有2个蓝气球，然后他把气球合在一起了。”）教师在倾听学生的叙述时，敏锐地捕捉关键词——“合在一起”，并顺势将其板书在黑板上。这是整堂课的第一个关键锚点，将学生日常生活中的朴素语言，初步引向数学的核心概念。（教师继续追问）：“‘合在一起’之后，发生了什么？对，气球变多了。那‘合在一起’之后，一共有多少个气球呢？”学生基于数数经验，很快会回答“5个”。此时，教师并未急于给出算式，而是追本溯源：“你是用什么好办法知道是5个的？”学生的回答可能多种多样：数的、算的、看出来的。教师对这些方法都予以肯定，但重点引导学生关注“数”的过程：“我们一起来数一数，好不好？”教师带领学生，指着屏幕上合在一起的气球，按顺序一个一个地数：1、2、3、4、5。【设计意图】此环节的设计，将抽象的数学运算植根于生动有趣的故事情境中。通过动态的“合并”演示和学生的复述，让“加法”产生的原始需求——把两个部分合起来，问一共有多少——变得直观可感。这不仅是激发兴趣，更是对加法本质的第一次具象化呈现，为学生后续的抽象思维活动奠定了坚实的经验基础。（二）操作体验，抽象符号——从动作到算式的飞跃【【非常重要】】核心环节：做中学，悟中思（承接上一个情境）教师在黑板上贴出3个红色圆片和2个蓝色圆片（代替气球），再次强调“合起来”的动作，引导学生思考：刚才我们又是看又是数，知道了合起来一共是5个。在数学上，有没有一种更简单、更神奇的方法，能一下子就把“3和2合起来”这个过程表示出来呢？（一）操作表征：摆一摆，合起来教师提出活动要求：“请小朋友打开桌上的小信封，拿出你的圆片。左边摆3个，右边摆2个。然后，像小丑叔叔那样，做一个‘合起来’的动作，把它们推到一起。一边做，一边在心里默默地说一说这个过程。”学生在座位上独立操作，教师巡视，观察学生的动作是否到位。这个看似简单的“推一推”动作，实际上是思维外显化的关键一步，它将“合并”这一抽象的数学运算，通过身体动作深深地烙印在学生的认知结构中。（二）图形表征：画一画，讲出来“除了摆圆片，我们能不能用最快的速度，在纸上把这个‘合起来’的故事画下来呢？”教师鼓励学生尝试用简单的符号（如圆圈、三角）代替圆片进行创作。学生画完后，教师选取几份典型的作品（如用两个圈分别表示左右手的气球，再用一个大圈把它们圈起来），通过实物投影仪展示给全班看。（教师引导学生解读同伴的画作）：“这位同学画的，你能看懂吗？他画的哪一部分是‘左手的气球’，哪一部分是‘合起来’？”通过这样的互读互评，学生逐渐发现，无论用什么符号，只要能把“两个部分”和“合并成一个整体”表示清楚，就是一副好的数学画。（三）符号表征：写算式，识符号在学生充分经历了动作与图形的表征之后，抽象的数学符号呼之欲出。（教师适时揭示）：“同学们，你们的办法真棒！又是摆又是画，把‘合起来’这件事表达得清清楚楚。其实，数学家们早就发明了一种更简洁、更神奇的语言，专门用来表示‘合起来’。那就是——加法算式。”教师在黑板上板书：3+2=5。并带领学生认识“+”（加号）和“=”（等号）。教师用充满童趣的语言解释符号的含义：“你们看，这个小小的加号，就像我们刚才做的那个‘推一推’、‘合起来’的动作，它的使命就是把左边的数和右边的数召唤到一起。而这个长长的等号，就像一扇平衡门，它告诉我们，门左边的结果和门右边的数字，是一样多的。”教师带领学生用规范的语言读算式：3加2等于5。并追问：“在这个故事里，3表示什么？2表示什么？5又表示什么？”通过反复追问，将抽象的算式与具体的情境意义紧密关联，确保每一个数字和符号都有了鲜活的生命力。【【难点突破】】此时，教师并不急于进行大量的算式练习，而是停下来，让学生再次对照自己的学具、自己的图画，把“3+2=5”这个故事讲给同桌听。这个内化与表达的环节至关重要，它保证了每一位学生，特别是学困生，能跟上思维节奏，真正理解算式背后的含义。（三）拓展变式，深化理解——在多样情境中提炼模型【基础：模型意识的初步建立】为了检验和巩固学生对加法意义的理解，教师精心准备了一组层层递进的变式练习，引导学生从不同的情境中抽取出共同的数学模型。（一）情境迁移：熊猫吃竹子课件出示情境图：左边盘子里有2根竹子，右边盘子里有3根竹子。问题是：一共有几根竹子？教师放手让学生独立完成，先摆一摆或画一画，再列出算式。学生汇报时，重点让学生说清楚：“这里的‘2’、‘3’、‘5’分别代表了图中的什么？”（二）动态想象：小鸟飞走了？（逆向变式）课件出示：原本树上有一些鸟，先飞来了2只，又飞来了1只。问题是：一共飞来了几只鸟？这是一个需要学生甄别的题目。有的学生可能会陷入误区，试图去数树上总共有多少只鸟。教师通过提问引导学生辨析：“问题是问‘一共飞来了几只’，那我们只需要关注哪些鸟呢？”通过讨论，学生明白，只需要将两次飞来的鸟合起来，即2+1=3。这个变式旨在帮助学生精准把握问题的核心部分，避免无关信息的干扰。（三）图形表征：看得见的加法出示教材中的“试一试”习题，让学生独立完成。例如：左边画了3个圆，右边画了2个圆，问一共有几个圆？学生直接写出3+2=5。完成后，教师引导学生比较：“看看今天学的几道题，它们有什么共同的地方？”引导学生归纳总结：“都是把两个部分合起来，求‘一共’有多少，都用加法计算。”通过这样的总结，学生对加法意义的认识从具体情境提升到了模型的高度。（四）【【核心亮点】】深度对话，解构等号——从“结果”到“关系”【【高频考点】】【【难点】】此环节是本课教学设计的点睛之笔，旨在彻底颠覆学生对等号的片面认知。在完成了上述几个常规的加法练习后，教师并未宣布新课结束，而是话锋一转，抛出一个更具挑战性和开放性的问题：“刚才我们解决的‘一共’问题，都是把两部分合起来。现在，老师有一个更难的问题想考考大家，你们有信心吗？”（一）创设问题情境：不一样的红薯（课件出示“挖红薯”情境图【借鉴自北师大版新教材新增内容】）教师讲述：“秋天到了，哥哥和妹妹去挖红薯。哥哥挖了5个红薯，妹妹挖了3个红薯。妹妹噘着嘴说：‘我挖的比哥哥少。’哥哥笑着说：‘别着急，我有办法让我们的红薯变得一样多！’”（二）开放探究：你有什么办法？【【非常重要】】问题抛出：“小朋友们，开动你们聪明的脑筋，帮哥哥和妹妹想一想，有什么办法能让他们的红薯变得一样多呢？你可以用你手里的圆片代替红薯，摆一摆，或者用笔画一画，看看你能想出几种办法。”这个开放性问题，将学生的思维从单一的“求总数”的聚合思维，引向了多元化的发散思维和关系思维。学生分组进行探究，教师巡视，收集典型作品。（三）展示交流，碰撞思维课堂瞬间活跃起来，学生的方法精彩纷呈。教师在展示台上逐一呈现学生的作品：1.方法一（添加法）：妹妹再挖2个。学生解释：“妹妹原来有3个，再挖2个，3+2=5，就变成5个了，和哥哥一样多。”教师顺势将学生的想法用算式记录下来：3+2=5。并追问：“等号这边的5，和谁相等？”引导学生发现，妹妹努力后的结果（5），和哥哥原来的5个相等。2.方法二（移除法）：哥哥扔掉2个。学生解释：“哥哥有5个，太多了，扔掉2个，52=3，就变成3个，和妹妹一样多。”教师板书：52=3。并引导学生观察，等号左边的结果（3），和妹妹原来的3个相等。3.【【非常重要】】【【难点】】方法三（传递法）：哥哥给妹妹1个。这是最具有思维含金量的方法。学生解释：“哥哥给妹妹1个，哥哥就少了1个，变成51=4；妹妹得到1个，就多了1个，变成3+1=4。最后，哥哥有4个，妹妹也有4个，他们就一样多了。”这个想法的精妙之处在于，它自然而然地产生了一个连等式。教师在学生的叙述下，缓缓在黑板上写出：51=3+1。当这个算式呈现在黑板上时，全班学生的目光都被吸引住了。这与他们之前学到的任何算式都不一样！左边是“51”，右边是“3+1”，中间是一个等号。（四）聚焦核心：等号表示相等关系（教师指着这个“奇怪”的算式，引导学生展开深度讨论）：“这个算式，你们能看懂吗？等号的左边表示什么？（哥哥现在的红薯数）等号的右边表示什么？（妹妹现在的红薯数）”“左边算出的结果是多少？4。右边算出的结果是多少？也是4。左边和右边相等吗？”“那这个等号，它还是我们以前认为的‘算出答案’的意思吗？它在这里到底想告诉我们什么？”在层层递进的追问下，学生的思维被推向高潮。他们恍然大悟：原来等号“=”最重要的使命，是告诉我们它左右两边的数量是相等的！它就像一座天平，连接着两个相等的量。（教师总结升华）：“同学们，你们太了不起了！通过自己的探索，发现了一个关于等号的惊天大秘密。以前我们觉得1+2=3，是算出结果。今天通过‘分红薯’的游戏，我们明白了，等号更能表示一种‘相等的关系’。51和3+1，看起来不一样，但因为它们的结果都是4，所以它们可以用等号连起来，因为它们相等！”【设计意图】这个教学环节的设计，超越了传统加法课的计算训练范畴，直指数学的核心本质——关系。通过解决一个开放性的、富有生活情趣的问题，让学生在操作和思辨中，亲身经历了对等号意义的再建构。这不仅为后续学习更复杂的加减法、解方程奠定了坚实的基础，更重要的是，它培养了学生一种深刻的数学眼光：数学不仅是关于数字的运算，更是关于关系的探索。这种思维方式，是核心素养的真正体现。（五）分层练习，巩固应用为了确保不同层次的学生都能获得成功体验，练习设计遵循基础性、应用性和挑战性原则。（一）基础性练习（全员通关）完成教材“练一练”中的基础题目，如看图列式、直接计算等。要求学生不仅要写出得数，还要能指着算式说出每个数字在图中的含义，强化意义理解。（二）应用性练习（联系生活）“找一找，我们教室里或者生活中，哪些事情可以用加法来表示？”引导学生观察周围，用数学的眼光看世界。例如：“讲台上有2位老师，又走进来1位，可以用2+1=3来表示。”将数学学习从课内延伸到课外。（三）挑战性练习（思维拓展）出示类似“4+()=2+3”的填空，或者“你能写出几个像51=3+1这样‘奇怪’的等式吗？”这类题目不要求全体学生掌握，旨在为学有余力的学生提供思维发展的空间，进一步巩固对等号相等关系的理解。六、板书设计：思维的“可视化”地图黑板的板书是课堂思维的流动和凝练，本课的板书设计力求结构清晰、重点突出，成为学生回顾本课、建构意义的地图。（主板书）【一共有多少？】（加法）情境一：小丑的气球情境四：挖红薯的秘密○○○○○哥：5个妹：3个（合起来）→怎样一样多？↓3＋2＝5①妹再挖2个：3+2=5∶∶∶②哥扔掉2个：52=3加号等号③哥给妹1个：51=3+1（合并）（相等）↓【等号表示相等关系！】（副板书）学生作品展示区（贴画）：关键词语：用圆圈画出的“合并图”合起来一共相等七、教学反思：以核心素养之光照亮启蒙之路本课教学设计，力图超越传统的计算技能教学模式，站在核心素养培育的高度，重新审视和建构“加法初步”这一启蒙课程。其亮点与思考主要体现在以下几个方面：（一）凸显意义建构，淡化机械训练整个教学过程，从情境导入、操作体验到变式拓展，再到最后的深度思辨，