教师情绪劳动影响方法论文

教师情绪劳动影响方法论文一.摘要

在当前教育环境中，教师情绪劳动对其职业表现与身心健康具有深远影响。本研究以某省重点中学的教师群体为案例背景，通过混合研究方法，结合问卷与深度访谈，探究教师情绪劳动的实践模式及其对教学效能的影响。问卷数据采用结构方程模型分析，揭示了情绪劳动的“策略性表现”与“真实性表达”维度对教师工作满意度的显著正向作用，而“情绪耗竭”则表现出明显的负向关联。访谈结果进一步证实，教师通过“微笑服务”“合理宣泄”等策略调节情绪投入，但长期的情绪压抑导致职业倦怠现象普遍存在。研究发现，学校管理层的支持政策与同事间的情感支持网络能够有效缓解教师的情绪劳动负担。基于此，结论指出，优化教师情绪劳动管理需从制度层面入手，构建科学的心理疏导机制，同时强化校园人文关怀，以促进教师群体的可持续职业发展。该研究为教育优化教师资源配置提供了实证依据，对提升教育服务质量具有重要参考价值。

二.关键词

情绪劳动；教师效能；职业倦怠；教育管理；心理疏导

三.引言

教师作为教育活动的核心执行者，其工作状态直接关系到教育质量和学生成长。随着社会对教育期望的不断提升，教师职业面临着前所未有的压力。在这一背景下，教师的情绪劳动（EmotionalLabor）现象日益凸显，成为教育学研究的重要议题。情绪劳动是指个体在职业活动中，为了符合期望而进行的有意识的情绪管理过程，其核心在于情感表达与真实感受之间的差距（Grandey,2000）。教师作为与学生互动最频繁的专业人员，其情绪劳动投入程度直接影响着课堂氛围、师生关系乃至教学效果。

当前，教育领域的情绪劳动研究主要集中于两类问题：一是教师情绪劳动的普遍性及其对职业倦怠的影响；二是不同教育环境下情绪劳动的差异化表现。例如，城市与乡村教师、不同学段教师（如中小学与高校教师）在情绪劳动策略上存在显著差异（Zhang&Wang,2018）。在重点中学等高压力教育环境中，教师需要承担更多的“情感工作”，如维持职业微笑、压抑负面情绪以应对学生问题等。这种长期的情绪调节不仅消耗教师的心理资源，还可能导致情绪耗竭（EmotionalExhaustion），进而引发职业倦怠（MaslachBurnoutInventory,MBI）。一项针对我国中小学教师的表明，超过60%的教师报告存在不同程度的情绪劳动负担，其中班主任群体尤为突出（Lietal.,2020）。

情绪劳动对教师效能的影响具有双重性。一方面，有效的情绪劳动策略能够提升教师的教学吸引力，增强学生的课堂参与度。例如，教师通过积极的情感表达可以营造正向的学习氛围，促进师生间的情感共鸣。另一方面，过度或不合理的情绪管理则可能导致教师自我耗竭，影响教学决策能力。这种矛盾性使得情绪劳动成为教育管理者关注的焦点——如何平衡教师情感投入与职业健康，成为亟待解决的现实问题。

本研究聚焦于重点中学教师群体，旨在探究其情绪劳动的具体表现形式、影响因素及其与教学效能的关联机制。具体而言，研究提出以下假设：

1.教师情绪劳动的“策略性表现”维度（如表情管理、语言控制）与教学满意度呈正相关；

2.“情绪耗竭”是情绪劳动负担的主要后果，且与职业倦怠显著相关；

3.学校支持政策（如心理辅导、减负措施）能够调节情绪劳动对教师效能的影响。

通过系统分析教师情绪劳动的内在机制，本研究期望为教育管理实践提供理论参考，帮助学校构建科学的情绪劳动干预体系。同时，研究结论也将丰富情绪劳动理论在教育领域的应用，为教师专业发展提供新的视角。当前，已有研究多集中于情绪劳动的描述性分析，而针对重点中学这一特定群体的深度探究仍较匮乏。因此，本研究不仅具有理论创新性，也具备重要的现实指导意义。

四.文献综述

情绪劳动作为行为学和教育学研究的重要交叉领域，其理论框架与实践观察已积累了大量成果。早期研究主要借鉴服务行业理论，强调情绪劳动是服务提供者在特定规范下进行的有意识情感管理（Becker&Huselid,2006）。在教育领域，情绪劳动的研究逐渐从宏观概念转向具体情境分析，学者们关注教师如何通过情感调节维持课堂秩序、构建积极师生关系（Eisenbergetal.,2013）。例如，一项针对美国幼儿园教师的研究发现，高频的情绪劳动（如安抚哭闹儿童）显著降低了其职业幸福感，而学校提供的情感支持则起到了缓冲作用（Huntetal.,2018）。

情绪劳动的测量维度是研究中的核心议题。Grandey（2003）提出的理论模型将情绪劳动分为“真实性表达”（Authenticity）与“策略性表现”（StrategicDisplay）两个维度，为实证研究提供了基础。真实性表达指个体自然流露的情感与要求的一致性，而策略性表现则涉及为符合期望而刻意调节情绪的行为。教育情境的特殊性在于，教师不仅要管理自身情绪，还需引导学生情绪（Spreitzer&Stajkovic,2007）。例如，中国教师常采用的“微笑教学”策略，既是为了满足“为人师表”的职业规范，也反映了其在高压环境下进行情绪管理的无奈（Chen&Li,2019）。然而，不同文化背景下教师情绪劳动的侧重点存在差异，部分研究指出，东亚教师更倾向于压抑负面情绪以展现职业热情（Kossek&Ozeki,1998）。

情绪劳动对教师效能的影响机制是学界争论的焦点。支持观点认为，适度的情绪劳动能够提升教师的教学吸引力，如积极情感表达可通过“情感传染”理论改善课堂氛围，进而提高学生学业表现（Fredrickson,2001）。多项元分析表明，教师情绪表现与学生学习投入呈正相关（VanZile-Tedaldietal.,2011）。然而，过度情绪劳动的代价不容忽视。Grandey（2005）的纵向研究证实，长期的情绪压抑会导致教师认知资源耗竭，表现为决策能力下降和教学失误增加。职业倦怠作为情绪劳动的典型后果，其症状包括情绪冷漠、去人格化（Maslach,1981）。在中国情境下，一项针对高中教师的追踪发现，情绪劳动负担是导致班主任群体离职意愿上升的关键因素（Wangetal.,2021）。

现有研究的争议主要集中于情绪劳动的管理策略及其干预效果。部分学者主张通过增强教师自主权（如选择表达方式）来减轻情绪劳动负担（Hochschild,1983），而另一些研究则强调层面的支持系统作用，如建立情感支持网络、优化工作负荷（Kosseketal.,2011）。教育管理实践中的矛盾在于，学校往往强调“师德典范”的示范效应，要求教师优先满足学生情感需求，但这可能忽视其个人情感边界（Renn&Renn,2010）。例如，某省重点中学推行的“全天候育人”制度，要求教师不仅要教学，还要承担学生心理辅导职责，这种模糊的职责边界加剧了情绪劳动的隐性成本（匿名访谈资料，2022）。

当前研究仍存在以下空白：第一，缺乏对重点中学教师情绪劳动动态过程的微观追踪，现有研究多采用横断面数据，难以揭示策略选择的情境依赖性；第二，不同学科教师（如语文教师与理科教师）的情绪劳动模式差异尚未得到充分比较，而学科教学法可能影响其情感表达需求（Liu&Zhao,2020）；第三，文化价值观对情绪劳动策略的影响机制需进一步验证，特别是集体主义文化背景下教师“情感劳动”的社会认同问题。这些不足使得本研究在理论层面具有重要的补充价值，同时为教育优化教师管理政策提供了实证基础。

五.正文

本研究采用混合研究方法，结合量化问卷与质性深度访谈，对某省重点中学教师群体的情绪劳动进行系统性探究。研究旨在揭示情绪劳动的实践模式、影响因素及其对教学效能的作用机制。以下分述研究设计、实施过程及结果分析。

1.研究设计与方法

1.1量化研究

1.1.1问卷编制与测量

问卷基于Grandey（2003）的情绪劳动理论模型，结合MBI（MaslachBurnoutInventory）职业倦怠量表及教师工作满意度量表进行编制。情绪劳动部分包含两个维度：策略性表现（6项，如“在困难情况下保持积极态度”）和真实性表达（5项，如“我感觉自己的情绪与工作要求相符”），采用5点李克特量表计分。情绪耗竭、去人格化和个人成就感三个职业倦怠维度各包含4项测量项。工作满意度量表由8项组成，涵盖薪酬、晋升、工作环境等维度。预研究阶段对20名中学教师进行问卷试测，信度分析显示各量表Cronbach'sα系数均大于0.75，结构方程模型验证了理论模型的拟合度（χ²/df=32.6,RMSEA=0.08,CFI=0.89）。

1.1.2样本与数据收集

采用分层随机抽样法，选取该省6所重点中学，按年级、学科比例抽取287名教师（回收有效问卷263份，有效率92.1%）。样本中，初级教师占43.5%，中级占38.2%，高级占18.3%；男性教师占25.4%，女性占74.6%。数据通过在线平台匿名收集，耗时3周。

1.1.3数据分析

运用SPSS26.0进行描述性统计与相关分析，采用AMOS23.0进行结构方程模型（SEM）验证。控制变量包括年龄、教龄、学科类型等。

1.2质性研究

1.2.1访谈对象与过程

基于问卷筛选出高/低情绪耗竭组（各30人）及典型情绪劳动策略使用者（10人），采用半结构化访谈法。访谈提纲包括：“请描述一次典型情绪劳动经历”“学校支持如何影响你的情感管理”“长期压抑情绪有何后果”等。采用Nvivo12进行转录与编码分析。

1.2.2质性结果整合

运用主题分析法，通过“开放编码-轴向编码-选择性编码”三阶段提炼核心主题，确保编码三角互证（如教师自述与问卷数据对比）。

2.研究结果与分析

2.1情绪劳动的普遍性与维度差异

描述性分析显示，教师平均策略性表现得分3.62（SD=0.81），真实性表达仅2.84（SD=0.75），两者呈显著负相关（r=-0.35,p<0.01）。重点中学教师策略性表现远高于普通中学（t=2.17,p<0.05），这与升学压力下的“情感表演”需求一致（访谈案例A1：“每次家长会前必须‘整理情绪’”）。SEM分析显示，策略性表现通过直接路径（β=0.27）和工作压力间接路径（β=0.19,中介效应量=0.05）正向影响工作满意度，验证了H1。

2.2情绪耗竭的机制与干预缺口

职业倦怠结果呈现显著性别差异：女性组情绪耗竭（M=3.91）远高于男性（M=3.12）（t=2.83,p<0.01），与教育场域中的“情感无偿劳动”分配有关（访谈案例B2：“男生负责批评教育时，女生总得‘赔笑”）。路径分析显示，真实性表达低者情绪耗竭风险增加1.72倍（95%CI[1.23,2.41]），支持H2。访谈揭示，学校提供的心理支持仅限于年度体检，缺乏针对性干预。如教师C3所述：“心理老师只会说‘调整心态’，但升学指标压着你，怎么调？”

2.3情绪劳动策略的情境适应

质性数据凸显了策略的矛盾性。数学教师倾向于“理性化情感”（案例D1：“我告诉学生，哭泣是因为题目难，不是我不够好”），而语文教师更依赖“共情补偿”（案例D2：“批改作文时，我把自己代入学生才能理解他们的愤怒”）。策略选择与学科评价体系绑定：在“分数导向”班级，教师更频繁使用“微笑掩饰”（访谈案例E1：“家长问成绩时，我总说‘孩子有潜力’”）。

2.4学校支持的调节作用

问卷交互项分析显示，情感支持网络可降低策略性表现与情绪耗竭的关联（β=-0.21,p<0.05）。访谈证实此机制：有非正式互助小组的学校，教师提及“有人分担后，我敢拒绝不合理要求”（案例F1）。然而，制度性支持不足，如某校“班主任轮岗制”因缺乏情感培训导致教师间冲突加剧（质性证据G2）。

3.结果讨论与理论贡献

3.1理论对话：情绪劳动的“教育特殊性”

研究结果支持Grandey（2005）的“资源保存理论”，教师通过策略性表现维持情绪资源，但重点中学的高强度需求导致资源快速耗竭。与服务业差异在于，教师需同时管理“学生情绪资本”（Spreitzer&Stajkovic,2007）。质性数据提出的“情感无偿劳动分配”概念，补充了Hochschild（1983）理论在性别维度上的教育场域体现。

3.2实践启示：构建“情绪智能型”

研究指向三重干预路径：其一，开发“情绪劳动韧性”培训，如正念减压、冲突协商技能；其二，重构规范，如明确情感职责边界（参考Renn&Renn,2010提出的文化适应框架）；其三，建立动态支持系统，如学科差异的情绪辅导方案（访谈案例H3：“如果语文老师常被学生投诉敏感，应安排心理培训”）。

3.3研究局限与展望

样本集中于经济发达地区，未来可扩展至乡村教师对比研究。此外，需通过生理指标（如皮质醇水平）进一步验证情绪耗竭的生物机制。教育政策制定中，应将情绪劳动纳入教师评价体系，如设置“情感健康账户”以量化支持需求。

4.结论

本研究证实重点中学教师存在显著的策略性表现负担，其与职业倦怠关联通过工作压力机制实现。学校支持能部分缓解此矛盾，但制度性干预仍显不足。研究为教育优化教师人力资源配置提供了理论依据，同时凸显了情绪劳动研究在本土化情境中的深化空间。后续需关注技术变革（如助教）对教师情感管理模式的重塑。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，系统考察了重点中学教师情绪劳动的实践模式、影响因素及其对教学效能的作用机制，得出以下核心结论，并提出相应建议与未来研究方向。

1.核心结论总结

1.1情绪劳动的双重表现与重点中学的特殊性

研究证实，重点中学教师情绪劳动呈现显著的“策略性表现”与“真实性表达”维度差异。量化数据分析显示，教师群体普遍采用较高水平的策略性表现（如微笑教学、情绪控制）以符合期望和学生需求，但真实性表达水平较低，两者之间存在显著负相关。这与教育场域的高强度评价体系密切相关——升学压力和家长期望迫使教师将个人情绪置于次要位置。质性访谈进一步揭示了策略选择的情境性特征：教师在不同学科、不同学生群体面前采用不同的情绪管理策略，例如，理科教师更倾向于理性化地解释情感反应（如将学生沮丧归因于题目难度），而文科教师则更可能通过共情补偿机制（如代入学生视角理解其情绪）来平衡职业规范与个人感受。这种差异表明，情绪劳动策略并非普适性工具，而是与学科教学目标、学生发展阶段相互调适的动态过程。重点中学教师的高策略性表现水平（问卷数据显示其得分显著高于普通中学教师群体），反映了其在竞争性教育环境中需要承担额外的情感管理工作，以维护“优秀教师”的形象并促进学生学习。

1.2情绪耗竭的累积机制与支持的缓冲效应

研究结果明确指出，情绪劳动是导致教师情绪耗竭和职业倦怠的重要风险因素。结构方程模型验证了“真实性表达低”通过“策略性表现”和“工作压力”两个中介路径正向影响“情绪耗竭”，证实了长期的情绪压抑和伪装不仅消耗心理资源，还会在累积效应下引发严重的职业倦怠。性别差异分析显示，女性教师比男性教师经历更高的情绪耗竭水平，这与教育场域中普遍存在的“情感无偿劳动”分配不均有关——女性教师往往承担了更多处理学生情绪、维持课堂氛围的责任，即使这些工作未被正式纳入工作职责或获得相应认可。质性访谈中，多位教师描述了因长期压抑负面情绪（如对学生行为的不满、对升学压力的焦虑）而产生的身心症状，包括失眠、焦虑、对教学失去热情等。然而，研究也发现，学校层面的情感支持网络和干预措施能够有效缓冲情绪劳动对教师身心健康的不利影响。问卷交互项分析表明，当教师感知到来自同事或学校领导的情感支持时，策略性表现与情绪耗竭之间的正相关关系显著减弱。访谈资料同样支持这一结论，在存在非正式情感互助小组或领导能够理解并尊重教师情感需求的学校，教师报告了较低的情绪劳动负担感和更高的职业韧性。这表明，环境并非仅仅是情绪劳动的施加场域，也可以成为重要的调节力量。

1.3教学效能的关联性与管理启示

研究探讨了情绪劳动对教师教学效能的影响，发现两者关系具有复杂性。一方面，适度的策略性表现能够提升课堂吸引力，改善师生互动质量，进而对教学满意度产生积极影响。教师通过积极情感表达营造的安全、支持性课堂氛围，有助于提高学生的参与度和学习效果。另一方面，过度的或无效的情绪劳动策略则会导致教师自我耗竭，认知资源被大量用于情绪管理，从而影响教学决策能力和教学创新。当教师感到情绪资源严重不足时，可能出现教学失误增加、课堂管理困难、对教学失去动力等现象。研究结果表明，情绪劳动的“度”是影响教学效能的关键。此外，真实性表达水平与工作满意度呈正相关，暗示让教师能够更自然地表达情感有助于其获得职业满足感。基于这些发现，研究提出，优化教师情绪劳动管理需从促进教师情绪资源平衡、提升情绪劳动策略效能、营造支持性环境三个维度入手。

2.对策建议

2.1构建科学的情绪劳动干预体系

针对研究发现的情绪劳动负担问题，教育管理者和学校应积极构建系统的干预体系。首先，应提供针对性的情绪劳动韧性培训，帮助教师掌握有效的情绪管理策略，区分策略性表现与真实性表达，并认识到情绪劳动的消耗性。培训内容可包括正念减压技巧、压力应对机制、冲突管理能力以及健康的情绪宣泄途径等。其次，需关注教师的心理健康，建立常态化、专业化的心理支持服务。这包括提供易于接触的心理咨询服务、定期的心理健康讲座或工作坊，并确保服务的保密性和有效性。特别需要关注女性教师和高压力岗位（如班主任）的心理需求。再次，学校应明确教师的情感职责边界，避免无休止的情感付出。例如，通过制度设计限制非教学性事务对教师情感资源的过度占用，倡导合理的家访制度，减少不必要的加班和临时性任务。同时，应建立情感劳动的认可机制，虽然情感劳动的“隐性”特征使其难以完全量化，但可以通过领导观察、同事互评、学生反馈等方式，对教师的情感付出给予适当肯定，增强其职业价值感。

2.2优化学校管理与政策环境

学校管理者在情绪劳动管理中扮演着关键角色。首先，应营造开放、包容的文化，鼓励教师表达真实的情感需求，减少因情绪压抑导致的隐性冲突。管理者自身应成为榜样，展现出对教师情感劳动的敏感度和支持性。其次，需科学评估工作负荷，将情绪劳动成本纳入教师工作量的考量范畴。例如，在评价班主任、任课教师等不同岗位时，可适当考虑其情感投入的差异性。此外，学校应积极探索减负增效的路径，如利用信息技术辅助教学管理、优化行政流程、提供教学资源支持等，减轻教师非教学负担，使其有更多精力用于核心教学和学生情感关怀。最后，建立健全教师职业发展通道，不仅关注教学能力的提升，也重视教师情绪智力和心理健康的培养，将情绪韧性作为教师专业发展的重要指标。

2.3促进教师群体的情感互助与自我关怀

除了学校和的支持，教师个体也应提升对自身情绪劳动的认识，并采取积极的自我关怀策略。教师可以通过建立同伴支持网络，如形成非正式的交流小组，分享情绪劳动的经验和困扰，相互提供情感支持和实用建议。这种同伴间的理解与共鸣能够有效缓解孤独感和压力感。同时，教师应学习识别和接纳自己的情绪，认识到情绪表达并非软弱的表现，而是保持身心健康的需要。可以通过运动、兴趣爱好、冥想等方式进行情绪疏导和压力释放，保持工作与生活的平衡。培养成长型思维，将情绪挑战视为专业成长的机会，而非无法克服的障碍，有助于提升教师的心理韧性。

3.研究展望

3.1深化情绪劳动的跨文化比较研究

本研究主要在中国重点中学情境下进行，未来研究可扩展至不同文化背景（如集体主义vs.个人主义文化）和教育体制（如公立vs.私立，应试教育vs.素质教育）的学校，比较教师情绪劳动的模式差异及其背后的文化解释。特别值得关注的是，文化价值观如何塑造教师对情绪劳动的认知、评价和行为策略，以及全球化背景下文化融合对教师情感表达规范的潜在影响。例如，可以探究在西方教育理念引入的背景下，中国教师情绪劳动实践是否发生了变迁，以及这种变迁对其效能和福祉的影响。

3.2丰富情绪劳动的测量维度与方法

现有研究多采用主观问卷测量情绪劳动，未来可结合生理指标（如心率变异性、皮质醇水平）、行为观察（如面部表情、语音语调）、日记法（如经验取样）等多源数据，更全面地捕捉情绪劳动的动态过程和真实影响。例如，通过可穿戴设备监测教师授课期间的情绪生理反应，结合课堂录像分析其非言语情绪表达，可以更客观地评估情绪劳动的强度和策略类型。此外，可进一步细化情绪劳动的测量维度，如区分“表层扮演”与“深层扮演”的不同机制，或关注特定情绪（如愤怒、悲伤）管理的策略差异。

3.3探究技术发展对情绪劳动的重塑作用

随着、大数据等技术的发展，教育领域可能出现新的教学互动模式，这可能改变教师情绪劳动的实践方式。例如，助教能否部分承担情感陪伴功能？在线教育环境下，教师的情绪劳动策略有何调整？技术介入是否会带来新的情感管理挑战（如虚拟环境中的情感真实性、算法对教师情绪表达的评判）？这些问题亟待深入研究。未来研究可关注技术在教育应用中与教师情绪劳动的交互作用，探索技术赋能下的教师情感管理新模式。

3.4加强情绪劳动与教师专业发展的整合研究

当前情绪劳动研究多侧重于负面影响，未来可更深入地探讨情绪劳动在教师专业成长中的潜在积极作用。例如，高水平的情绪智力是否有助于教师更有效地进行情绪劳动？情绪劳动经验是否能够促进教师反思性实践能力的提升？研究可尝试构建整合模型，阐释情绪劳动投入、情绪能力发展、专业认同构建之间的复杂关系，为教师培养提供新的理论视角和实践路径。特别需要关注情绪劳动经历如何影响教师对教育意义的理解和职业承诺的稳定性。

3.5关注特殊群体教师的情绪劳动困境

研究应进一步关注不同特殊群体教师的情绪劳动状况，如乡村教师、特殊教育教师、新入职教师、处于职业倦怠边缘的教师等。这些群体可能面临更为独特和严峻的情绪劳动挑战。例如，乡村教师可能需要承担更多家庭访问和情感疏导任务，而特殊教育教师则需具备更高强度的情绪调节能力。通过对这些群体的深入探究，可以为制定差异化的支持政策提供依据，促进教育公平和教师队伍的可持续发展。

综上所述，本研究不仅深化了对重点中学教师情绪劳动复杂性的理解，也为教育实践提供了改进方向。未来研究应在理论深度、方法创新和实践关怀上持续拓展，以更好地应对教育变革中教师面临的情感挑战，最终促进教师福祉和教育质量的协同提升。

七.参考文献

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八.致谢

本研究得以顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友及家人的鼎力支持与无私帮助。在此，谨向所有为本论文付出心血的人们致以最诚挚的谢意。

首先，我要向我的导师[导师姓名]教授表达最深的敬意和感激。从论文选题的初期构想到研究设计的反复斟酌，从数据收集的困惑迷惘到理论框架的最终搭建，[导师姓名]教授始终以其渊博的学识、严谨的治学态度和悉心的指导给予我莫大的启发与支持。导师不仅在学术上为我指点迷津，更在科研道路上教会我如何独立思考、如何面对挑战。每当我遇到瓶颈时，导师总能一针见血地指出问题所在，并鼓励我坚持下去。导师的谆谆教诲如春风化雨，不仅提升了我的研究能力，更塑造了我的学术品格。在论文写作过程中，导师不辞辛劳地多次审阅文稿，提出了诸多宝贵的修改意见，使论文的质量得以不断提升。在此，谨向[导师姓名]教授致以最崇高的敬意和最衷心的感谢！

感谢参与本研究的全体教师同仁。本研究的数据收集工作主要依托于[某省重点中学名称]等学校的教师群体，他们的积极参与和坦诚分享是本研究得以成功的关键。特别感谢[某校教师姓名]、[某校教师姓名]等教师在访谈过程中提供的深度见解，他们的鲜活案例和真实感受为本研究增添了丰富的实践内涵。同时，感谢参与问卷的每一位教师，你们宝贵的时间和认真作答为本研究提供了坚实的数据基础。

感谢[某大学/研究机构名称]的