高中语文 高三二轮复习 必修上第七单元 散文专题整合 教学设计

高中语文高三二轮复习必修上第七单元散文专题整合教学设计

一、单元整体定位与复习目标（基础·核心）

（一）单元教材定位【基础】必修上册第七单元属于“文学阅读与写作”任务群，人文主题为“自然与情怀”。本单元选取了五篇写景抒情的散文名篇，包括《故都的秋》、《荷塘月色》、《我与地坛（节选）》、《赤壁赋》和《登泰山记》。这些作品通过精妙的语言，描绘了各具特色的自然景物，并借此抒发了作者深沉的人生感悟与家国情怀。复习本单元，旨在引导学生深入体会民族审美心理，提升文学鉴赏能力，关注作品中的自然描写与生命思考。

（二）高三二轮复习目标【核心】

1.夯实基础：系统梳理并巩固本单元重点字词、文言实词虚词、特殊句式、文学常识及名句默写，构建完整的知识网络。【基础】【高频考点】

2.鉴赏提升：深度剖析五篇散文在写景、抒情、说理方面的艺术手法，重点研习情景交融、情理结合的写作特色，提升审美鉴赏与评价能力。【核心】【难点】

3.思维进阶：探究作者在自然景物中寄寓的深层意蕴与生命哲思，理解中国文人的山水情怀与精神追求，培养思维的深刻性与批判性。【非常重要】

4.迁移运用：整合单元写作技法，指导学生如何将对自然的观察与内心的感悟融合于写作实践，提升考场散文的写作水平。【热点】

二、学情研判与复习重难点

（一）学情分析

经过高一的学习和高三一轮复习，学生对本单元的基本篇目和基础知识已有初步掌握。但在二轮复习阶段，学生面临的主要问题在于：知识点碎片化，缺乏对单元整体的宏观把握；对写景手法、抒情方式的理解停留在表面，未能深入体会情景交融的肌理；对文中蕴含的复杂情感与人生哲理，尤其是《赤壁赋》中的宇宙观和《我与地坛》中的生命意识，理解尚显浮浅；将所学技法迁移至写作实践的能力有待加强。

（二）复习重难点【非常重要】

1.重点：整合单元内写景抒情散文的共性特征与个性风采。梳理各篇在选材、谋篇、语言运用上的独特之处，如郁达夫的“悲凉”之美、朱自清的“细腻”之韵、史铁生的“深邃”之思、苏轼的“旷达”之境、姚鼐的“雅洁”之趣。

2.难点：打通“景—情—理”之间的内在关联，引导学生深刻理解中国古典散文与现当代散文中“天人合一”思想的传承与发展，并能站在审美与文化的高度评析文本。将内化的审美经验转化为个性化的语言表达。

三、课时安排与整体设计思路

本专题复习共设计4课时，采用“梳理—探究—迁移”的进阶模式：

第1课时：基础回望与单元整合（自主梳理与检测）

第2课时：核心突破（一）——情景交融的艺术手法深度研习

第3课时：核心突破（二）——情理结合的生命哲思专题探究【非常重要】

第4课时：迁移运用与写作升格——向课文学写作

四、教学实施过程（核心环节）

（一）第1课时：基础回望与单元整合

【教学环节1】自主梳理成果展示与互评

教师活动：课前布置学生以思维导图或知识卡片的形式，自主整理本单元五篇课文的基础知识，包括：1.作家作品（字号、朝代、生平、代表作、文学流派、文坛地位）；2.重点字音字形（如“椽”、“潭柘寺”、“隽永”、“熨帖”、“舳舻”、“酾酒”、“樗蒱”等）；3.重点文言实词（如“颇”、“弥”、“属”、“如”、“冯”、“凌”、“限”等）与虚词（如“以”、“之”、“而”、“其”等）的用法；4.特殊句式（如“客有吹洞箫者”、“而今安在哉”、“此非孟德之困于周郎者乎”等）；5.名句默写易错字梳理。课堂上，组织学生以小组为单位交换梳理成果，进行互评与补充。教师选取典型成果进行投影展示，并针对共性问题进行点拨，重点强调易错字形与关键虚词的语境义。【基础】【高频考点】

【教学环节2】单元整体脉络梳理

教师活动：引导学生跳出单篇，从宏观角度审视本单元。提出问题：“这五篇散文，虽然创作时代、文体风格各异，但都围绕‘人与自然’的核心关系展开。请大家尝试为它们分类，并说明理由。”学生讨论后可能形成多种分类：如按时代分（古代散文与现代散文）、按情感基调分（闲适、沉郁、旷达）、按核心表达方式分（以景为主、以情为主、以理为主）。教师引导总结，最终勾勒出单元的整体框架：这些作品共同展现了中国文人特有的山水情怀——他们寄情山水，更在山水之间安顿自我、追问生命。从而为后续的深度探究奠定基础。【核心】

【教学环节3】基础检测与即时反馈

教师活动：发放精心设计的微型检测卷，内容涵盖重点字词释义、文言句子翻译、文学常识填空和关键名句默写。限时10分钟完成。之后，通过同桌互换批改、教师公布答案的方式快速反馈，对错误率较高的题目进行针对性讲解，确保基础知识人人过关。【高频考点】

（二）第2课时：核心突破（一）——情景交融的艺术手法深度研习

【教学环节1】导入与聚焦

教师活动：直接切入本课核心——情景交融。指出这是中国古典美学和现当代散文创作的核心命题。明确本课任务：探究本单元五篇课文是如何实现“景”与“情”的完美融合，提炼出可供借鉴的写作技法。

【教学环节2】文本细读与比较分析【非常重要】

教师活动：选取《故都的秋》和《荷塘月色》两篇现代散文进行对比阅读。提出问题：

1.“郁达夫笔下的故都之秋，选取了哪些典型景物？（如：破屋、牵牛花、槐蕊、秋蝉、秋雨、秋枣）这些景物具有怎样的共同特征？（破败、衰微、清冷、寂静）作者借此营造了怎样的意境？抒发了怎样独特的情感？（对故都的眷恋、对‘悲凉’之美的欣赏、一种深沉的忧患意识）”

2.“朱自清笔下的荷塘月色，又选取了哪些景物？（如：田田的荷叶、袅娜的荷花、脉脉的流水、斑驳的树影、淡淡的风、朦胧的月）这些景物营造了怎样的氛围？（静谧、幽雅、朦胧）作者的情感在文中经历了怎样的变化？（‘颇不宁静’—‘暂且得到宁静’—‘复归不宁静’）他是如何将自己的情感投射到景物描写之中的？”

引导学生细致分析两篇散文在选材、造境、用语上的异同。重点品味《故都的秋》中“以情驭景”的主观化色彩，与《荷塘月色》中“借景抒情”的细腻移情。教师适时补充关于“有我之境”与“无我之境”的美学理论，帮助学生提升鉴赏层次。

【教学环节3】技法提炼与归纳

教师活动：在充分讨论的基础上，引导学生归纳总结“情景交融”的具体实现路径：【核心】

3.选材的典型性与主观性：作者笔下的景物，不是客观世界的简单，而是经过情感筛选和过滤的“人化的自然”。要学习选取最能承载自我情感的独特意象。

4.语言的修饰性与节奏感：通过锤炼动词、形容词，运用精妙的比喻、通感、拟人等修辞，以及长短句的交错搭配，营造与内在情感同构的语言节奏和韵律。如朱自清对月光的描写，“泻”、“浮”、“洗”等动词的精妙运用。

5.意境的整体营造：情与景的融合，最终形成一个完整、统一的艺术境界。要引导学生关注作者如何通过景物的组合、空间的转换、时间的推移，共同营造出一种整体性的情感氛围。

【教学环节4】迁移运用：改写与仿写

教师活动：选取一段客观的景物描写（例如校园一角的下课场景），要求学生借鉴《故都的秋》或《荷塘月色》的笔法，将其改写成一段融入了特定情感（如“孤独”、“喜悦”、“怀念”）的文字。学生当堂写作，选取优秀片段进行展示和点评，强化对所学技法的理解与运用。【热点】

（三）第3课时：核心突破（二）——情理结合的生命哲思专题探究【非常重要】

【教学环节1】由景入理，引出议题

教师活动：指出本单元不仅情景交融，更有情理结合，从自然景物中升华出对生命、宇宙的哲思。以《赤壁赋》和《我与地坛（节选）》为核心，聚焦“中国文人的生命困境与精神突围”这一母题。

【教学环节2】深度探究一：《赤壁赋》中的“变与不变”

教师活动：引导学生梳理《赤壁赋》中主客问答的逻辑脉络。【难点】

1.提问：“客”的悲秋之音从何而来？（由眼前“江水东去、月圆月缺”的景物，联想到“曹操横槊赋诗”的历史，再回归到“吾生须臾”的个体生命，生发了对功业难久、生命短暂的哀叹。这是一种“触景生情，由情入理”的过程。）

2.提问：“苏子”是如何反驳“客”的？其思想核心是什么？（苏子同样从眼前的水与月入手，却得出了截然不同的结论——“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”。他从变的角度看，万物皆变；从不变的角度看，物我皆永恒。由此提出“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月……是造物者之无尽藏也”的观点。这是一种超越个体有限性，融入自然无限性的精神解脱之道。）

教师讲解：引导学生理解苏轼如何将个人的失意与苦闷，通过对宇宙规律的重新解读，升华为一种旷达超脱的人生智慧。这正是中国文人“在与自然的对话中安顿生命”的典型范例。

【教学环节3】深度探究二：《我与地坛》中的“我与地坛”

教师活动：聚焦史铁生的生命沉思。【难点】【热点】

3.提问：地坛对于史铁生而言，仅仅是一个活动的场所吗？（地坛是一个经历了四百年沧桑的古园，它的“荒芜但并不衰败”与史铁生“残疾但并不绝望”的生命状态形成了深刻的同构关系。地坛的景物，如“剥蚀的琉璃”、“淡褪的朱红”、“愈见苍幽的老柏树”，都在无声地诉说着时间的流逝和生命的坚韧。）

4.提问：文中对蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕等小生命的细致观察，有何深意？（这些小生命在看似荒芜的园子里，各自按照自己的方式生机勃勃地活着，这启发了作者对生命意义的重新发现——生命的意义或许不在于追问其最终目的，而在于“活着”本身的过程与体验。）

5.提问：如何理解“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”？（这是作者在地坛的沉思中获得的最核心的生命顿悟：将死亡视为生命程序中的必然环节，从而将关注的焦点从“为何而死”转向“如何而生”。）

教师总结：史铁生的思考，将个人的残疾困境，通过对一个古老园林的凝视和对其中微小生命的观察，上升为对生命普遍意义的哲学追问，实现了精神的重生。

【教学环节4】比较与整合

教师活动：引导学生比较苏轼与史铁生面对生命困境时的思考路径与解脱方式。

6.相同点：都将个人苦难置于更广阔的宇宙或历史背景中审视；都在对自然的观照中找到了精神的寄托与答案；最终都实现了对个体有限性的某种超越，走向了内心的平静与旷达。

7.不同点：苏轼的解脱更多依赖于道家“齐物”思想和禅宗的智慧，是一种哲理性的超越；史铁生的思考则更具现代存在主义色彩，更强调在承受苦难的过程中体验和创造意义，是一种过程性的超越。通过比较，深化学生对不同时代、不同境遇下文人生命智慧的理解。【非常重要】

（四）第4课时：迁移运用与写作升格——向课文学写作

【教学环节1】回顾整合，明确写作任务

教师活动：简要回顾本单元复习的核心收获：一是情景交融的写景技巧，二是情理结合的生命思考。在此基础上，明确本课写作任务：以“我与______”为题（如“我与校园的梧桐树”、“我与那条老街”、“我与书房的一角”等），写一篇不少于800字的写景抒情散文，要求借鉴本单元所学，做到情景交融，并能体现一定的思考深度。

【教学环节2】写作支架搭建

教师活动：提供具体的写作指导。【核心】【热点】

1.选材指导：引导学生选择一个与自己有深层情感连接的具体空间或景物。这个“物”最好是熟悉的、日常的，但要有足够的历史感或情感积淀，能够承载个人的回忆与思考。

2.构思指导：引导学生思考“我”与这个“物”的关系演变。起初的接触是怎样的？在什么情境下产生了新的感受？这个“物”引发了“我”怎样的联想与思考？最终“我”对这个“物”乃至对生活的理解有何变化？这个过程要努力贴近《我与地坛》中“进入—观察—沉思—感悟”的结构。

3.技法指导：重温情景交融的路径。在描写景物时，要有意识地筛选那些能够触发和呼应内心情感的细节；运用富有表现力的语言（动词、形容词、修辞）为景物着色，让景物“活”起来；要处理好“我”的情感流动与景物变换之间的关系，使整篇文章形成一个有机的整体。

4.深化思考指导：鼓励学生不止于写景抒情，而要尝试像苏轼和史铁生那样，由眼前的“物”出发，进行更深一层的追问。这个追问可以是关于时间、成长、得失、孤独、梦想等任何一个触动自己的命题。哪怕只是一个小小的思考火花，也能让文章的境界得以提升。

【教学环节3】学生当堂写作或片段练习

教师活动：根据课堂时间，可以安排学生当堂完成全文写作，或重点完成最能体现情景交融和哲理思考的核心段落（500字左右）。教师巡视，对写作有困难的学生进行个别指导，启发他们挖掘自身经历中的独特感悟。

【教学环节4】作品展示与升格点评【非常重要】

教师活动：选取具有代表性的学生习作片段（优秀或有典型问题的均可），通过投影展示。组织学生对照本单元的经典课文，从“选材立意”、“情景交融”、“语言表达”、“思考深度”等维度进行点评。教师进行点拨与提升，引导学生发现习作中的闪光点，并针对不足之处提出具体的修改建议（如“这里的景物描写是否可以再细腻一些，与情感结合得更紧密？”“结尾处是否可以像《赤壁赋》那样，将个人的感悟再提升一步？”）。通过具体案例的剖析，实现写作能力的“升格”。

【教学环节5】课后作业布置

教师活动：要求学生课后完成全文写作，并进行自主修改。同时，布置一个“微专题”探究任务：从本单元五篇课文中，自主选择你最欣赏的两个写景句子或段落，写一段不少于300字的鉴赏文字，要求从用词、修辞、意境、情感等角度进行深度剖析。旨在将课堂的深度研习延伸到课后，进一步巩固鉴赏与写作能力。

五、板书设计（框架性提示）

一、单元整合：自然与情怀（山水之间，生命安顿）

二、核心技法：情景交融

选材（典型·主观）→语言（节奏·修辞）→意境（氛围·整体）

三、深度探究：情理结合（生命哲思）

困境（个体有限