融合大学英语教学理念的阐释与实践研究

融合大学英语教学理念的阐释与实践世界是多元的融合。在复杂的、多元的、多选择的文化、宗教、政治、思维的背景下，为了消歧除异、缓解冲突，就必须凸显共识、交流融合、和谐共生，以求实现共同利益的最大化。语言是多元的载体。语言具有民族性，传承文化；具有人文性，记录文明；具有思想性，承载思想；具有工具性，实现交流；具有抒情性，表达情感。无疑，语言与语言教学的类型特点、内容体系、使用目的、运用渠道等方面也呈现出复杂性、多元性、选择性。英语，被称作“英语国际语”(EnglishasaLinguaFranca)。当下，我国明确提出“一带一路”，“走出去”、增强国家“软实力”的大背景下，要想在国际讲台上“讲好中国故事，传播好中国声音”，建立多元融合、科学、高效的大学英语教学理念显得尤为迫切。中国在Kachru(1986)分类中处于发展圈(expandingcircle)，属于英语作为外语教授的国家。语言环境的特殊性给教学带来了挑战。Brecht＆Walton(1994)提出“国家语言能力”(nationallanguagecapacity)的概念。国内学者(李宇明2011；魏晖2015；文秋芳2016)对此也进行了阐释。为了培养具备优秀专业素养、语言能力、文化意识，具有“处理海内外事务所需的语言能力”(李宇明2011)的高素质人才，教育部多次修订《大学英语教学大纲》，调整大学英语教学目标。正如王守仁(2016：2)为当前英语教学“把脉诊断”中发现的旧患新疾，“中国英语教育热热闹闹，有点大炼钢铁的味道，炼出不少废铁，在一定程度上印证了‘费时低效’的指责。”因此，构建新的大学英语教学理念更是刻不容缓。理念简介：多元与融合在杨枫(2016：60-63)提出的“融合大学英语教学理念”的框架中，“多元”，如《大学英语教学指南》(2015)(以下简称《指南》)将教学定位在：实现三个目标(基础、提高、发展)，培养三种能力(语言技能与知识、跨文化交际能力、学习策略)，训练五种语言技能(听、说、读、写、译)。亦即，“多元”指这些教学中的内容、性质、课程、理念、目标、载体、评价等方面体现出的多元素。多元激发了色彩与活力，也表明潜在的差异与冲突。无有效融合，便形如散沙。“融合”指在复杂的、动态的、互进的“教”与“学”中，将多元素在宏观层面上、局部细节中去阻消结、融而相洽，鼓励因材施教、多元选择、个性张扬，达致学习中多方法、多素材的为我所用、用得其所、用得有效。用形象的语言来描述，“多元”如马赛克方块，其神奇不在独立时的颜色、形状、质地，而是当设计构想在头脑中成形，灵现于将其拼接、融合、构图的指尖。“融合”就是将马赛克散块，依照设计，块块镶嵌，缝缝吻合，最终得成图景。连块成景的过程就如同融合大学英语教学理念指导下的教学实践。“融合”并非本研究首创，不过它在已有研究中都滞于某个层面、某对概念(如樊湘军2016；翟芮2016)。多元素、多层面、多维度的动态“融合”是本研究的突破点。有哪些元素，在哪些层面，以怎样的形式实现融合?如何构建一个新型的、科学的、不断趋于完善的大学英语教学新模式?为了让理论讨论能基于教学现实，本文将引用《融合大学英语》(杨枫、郭鸿杰2016)(以下简称《融合》)系列教程来呈现教学理念。籍此也表明，在一部教材、一篇课文中如何高效地实现大学英语教学中的多元融合。理念实践：融合与效率3．1大学英语教学的教学内容：语言融于内容，以实载虚促提升大学英语教授的是语言，还是内容?当前普遍的认识是，外语教学传授语言、传递信息。20世纪60年代，以内容为基础的教学理念首先与“沉浸式”(ImmersionInstruction)教学法联系在一起(Lambert＆Tucker1972)。语言如何实现依托于内容?有不同的教学模式(Richards＆Rogers2001)，如主题依托模式、专业内容依托模式和辅助式教学模式。各种模式如何在教学操作与教学材料中适得其法?融合大学英语教学理念提出，可主要通过主题依托模式，采用“沉浸式”的学习方法，将学习语言与学习内容有机融合。语言教学目标基于语言，超越语言。要实现“语言”与“内容”的融合，教学内容要反映鲜明的时代特点、多元的社会现实、丰富的文化习俗、动态的语言发展，要注重通识性与专业性阅读材料的分配，注重定向为普通受众与专业人士的阅读材料的配合；同时，凸显不同主题材料在语言上的准确性、代表性与经典性。以《融合》主题为例，基本勾勒出从社会到自然、从现实到历史、从学术到生活、从个体到群体、从外表到思想等多维度、多层次的信息体系。例如：(1)教育科技篇：AcademicLifeAroundtheWorld；LanguageandLearning；HighTech，LowTech(2)文化篇：LifestylesAroundtheWorld；CulturesoftheWorld；GlobalConnections；GenderandRelationships(3)经济篇：BusinessandMoney；MoneyMatters；JobsandProfessions(4)生活篇：CityLife；EntertainmentandtheMedia；BeautyandAesthetics；HealthandLeisure；Home；ExperiencingNature3．2大学英语教学的性质：工具性与人文性相互依存，和谐共生首先，大学英语教授的语言是工具性的，还是人文性的?理论上，语言与文化密不可分，习得一种语言也是习得其文化。跨文化交际能力具有复杂性，涉及意识、思维、知识、技巧等多个认知与行为层面，具有范围广、要求高的特点。实践中，《指南》提出，“学生学习和掌握英语这一交流工具，除了学习先进的科学技术之外，还要了解国外的社会历史与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识”，“要充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的有机统一。”但就两者在教学中如何实现时，蔡基刚(2016：89)发出疑问，“《大学英语教学指南》把专门用途英语课程标注为工具性，把跨文化交际课程标注为人文性，这种区分是非常奇怪的。语言的工具性和人文性是无法分开的……”。其次，在外语教学中，工具性与人文性如何实现融合?《指南》将大学英语教学内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际，就跨文化交际的教学任务提出纲领性意见，再从基础、发展与提高三个级别建议实施方案与课程设置。分类、分级虽细化知识，但大学英语课时有限，现实操作存有一定困难。融合大学英语教学理念提出，作为高等教育人文教育的组成部分，大学英语自然具有工具性与人文性。工具性是语言的最基本属性之一，人文性的精髓是对“人”的认识。在两者间定位要谨慎，始终偏重工具性，则让语言教学拘囿于语言符号的教授；过早侧重人文性，就中国英语教学现实而言，又可能好高骛远，拔苗助长。“教学有法、教无定法”，工具性与人文性的定位需根据具体教学对象、课程要求等来实施。融合大学英语教学理念主张，工具性与人文性有机的结合可通过选取具有人文思想的材料，将素养培养融入语言技能的训练中。以《融合》为例。同一单元包含同一主题的通用英语、专门用途英语、学术英语内容。此外，通过对与文化相关词句、段落的翻译，侧重“加强对中华优秀传统文化和社会主义核心价值观的研究、宣传，认真汲取中华优秀传统文化的思想精华”(《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》(国发〔2015〕64号)。其次，将文化内容融于听、说、读、写、译等练习之中，采用任务式教学模式(Willis1996)、交际教学法(Widdowson1972)、交互教学法(Rivers1988)，实现教学中工具性与人文性的共现与统一。3．3大学英语教学的课程设置：通用与学术融合、基础与提高兼顾首先，大学英语教授的是通用英语，还是学术英语?外语界就此争论不休，且缺乏明晰的评估标准。在课程设置上，《指南》指出，大学英语教学的任务是传授通用英语、专门用途英语、跨文化交际的知识。在每种类型语言的教学中，材料又分作基础、提高与发展三个阶段。从具体的教学模式与教材编撰的角度，根据《教学要求》(2007)，文秋芳(2013b：16)提出大学英语的课程体系，其中“通用英语”与“专门用途英语”泾渭分明，“学术英语”隶属“专门用途英语”(见图1)。束定芳(2016：8)以“新目标大学英语系列教材”为例，提出了大学英语教材与课程的设置模式(见图2)。这类模式均依循传统的教学内容设置思路：分门别类，藩篱清晰，内部细化。不过，大学英语有限的课时恐怕较难承载类型如此多样的课程。其次，大学英语课程的语言难度如何设定?文秋芳(2012b：287-289)认为，让所有大学生在300个课时内都掌握听、说、读、写、译的要求是“不现实的”，提议在英语必修前提下，开设不同类型的选修课，实现“各学所需、各尽所能”。融合大学英语教学理念提出，通用英语与学术英语的切分是可行的，但并非高效之选。学术英语的核心是学术语境下的一种语言子类和变体，“通用”与“学术”可互为补充，相得益彰(杨枫2016)。在教学实践与教材选择中，可采用“先普遍，后特殊”的方式，可始步于侧重“通用”但融入“学术”与“文化”，类似于王守仁(2016)提出的“通用英语+专门用途英语和跨文化交际”，稳健过渡到侧重“学术”与“文化”。在界定材料的语言类型时，凭借客观性强、规范度高的词汇量表。如何在教学内容上实现平稳与有效的过渡?以《融合》为例。将一年级对应第一、二册，体现通用英语的要求：侧重对Wordpress发布的2，000高频词汇的精通；语言难度适合基础水平，并兼顾提高的目标；语言内容融合通用与英语的特点，重视提高语言基本能力，提高交互能力、语言素养与思辨能力。将二年级对应第三、四册，按照学术活动组织课文素材与教学活动，以完成学术篇章的信息配置和专业知识的有效构建；语言难度、任务复杂性明显提升，以VictoriaUniversityofWellington公布的570个高频学术词语为标准，强调在巩固语言基础能力的前提下重点定位在培养学术思维、学术素质、学术方法、学术表达、学术写作等能力。学术语篇的选择聚焦跨学科、跨文化的通用学术内容和活动，如教科书、论文、研究报告、讲座、学术会议等。学术词汇的选择注重词语无专业学科的区别性特征，能广泛用于定义、描述、提出、评估一些理论、论点和假设等学术文本中，具有语义上的宽泛性、语境上的普遍性与使用上的高频性。通过学术词汇练习、学术专题讨论等方式进行语言的优化操练，培养学术思维与实践，打通通用英语与学术英语间的隔阂。就语言难度而言，融合大学英语教学理念认为，在信息丰富、节奏性强的生活中，要讲求时效，浓缩就是精华。根据二语习得中规则难度与显性学习(Explicitlearning)之间的关系：在显性学习中，语言难度与学习成效直接关联，定位适中的难度能最大限度优化学习效果。《融合》将《指南》中的“基础”与“提高”进行了融合，将语言难度定位在两个阶梯之间，从而保证基础薄弱的学生“够得着，学得到”，掌握语言使用的准确性；基础良好的学生“吃得饱，学得好”，促进语言使用的流利性。此外，鼓励学有余力的学生获取拓展材料，加强自主学习的力度。适中选择、融合贯通的理念也符合孔子的“法乎其上，得乎其中”的教育原则。3．4大学英语教学的教学理念：输出驱动输入，交互促进内审首先，在大学英语教学中，学生与教师，谁是课堂的主角?王策三(1983)提出“教师主导、学生主体”的原则，对学生的能动性有了认识，但未能充分发挥。此后，“以学生为中心”的教学理念的引入(如黄月圆、顾曰国1996)，激活了更多改变现状的思考。其次，在大学英语教学中，输出与输入，孰重孰轻?Krashen(1985)的输入假设强调输入的可理解性、趣味性以及足够的输入储备等。Swain(1985)的输出假设强调输出在习得过程中的功能：注意/激发功能、检验假设功能、元语言功能。Long(1983)提出的互动假设，强调互动可以增强输入的可理解性，在活动过程中纠正性反馈(correctivefeedback)有利于学习者习得正确的语言形式。针对我国学生的外语水平，以输出为核心，文秋芳提出一系列的假设：“输出驱动假设”(文秋芳2007)、“输出驱动—输入促成假设”(Output-Driven，Input-EnabledHypothesis)(文秋芳2014)、“产出导向法”(production-orientedapproach)(文秋芳2015)。“输出驱动—输入促成假设”主要适合中高级学习者，主张“输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标”。在融合大学英语教学理念下，强调以学习为中心，以提升效率为重心，主导角色的灵活性与动态性。教师被定义为：“脚手架”的提供者。何时用?如何用?教师与学生，谁成为阶段性的主导?衡量的唯一标准是是否能优化学习效果。在教学过程中的不同阶段，针对不同的教学任务，教师与学生的角色会灵活变化。当知识型内容为先时，教师主导学习过程，发挥设计、引导的作用，其输入居多；当实践性内容为重时，学生主导学习过程，开展实践、互动的作用，输出活跃。当学习效果成为评价教与学最权威的标尺，师生具有共同的奋斗目标，彼此产生认同与交互，最终构建开放合作、严肃自由、协力共进的课堂文化。当学生在课堂主导作用得以加强，语言输出就成为整个教学环节的核心。理念指导下的课堂以输出驱动(Swain1985)，输入促成(Long1983，1996；Krashen1985)，通过灵活使用任务式、合作式、项目式、探究式、案例式等教学方法，执行“输出—输入—输出—评价”执行线路。以《融合》的课文为例，融合大学英语教学呈现如下具体的主要操作模式：3．4．1阅读技巧与策略包括三个步骤：1)

讨论为先(学生为主，输出阶段，通用英语+学术英语)“读前准备”：以启发性问题、小组讨论等形式，引导学生探索即将讨论的问题，激活阅读兴趣，鼓励表达，发现语言瑕疵，在随后训练中有的放矢。2)

阅读为“轴”(教师指引，学生为重，输入+输出阶段，通用英语+学术英语)“阅读内容”：帮助学生捕捉段落核心、区分主旨与细节、把握论述逻辑、学会评析观点、倾向等写作技巧。3)

“讨论+写作”为“辋”、评价指引(学生为主，输出阶段，通用英语+学术英语+跨文化知识)“读后学习”：包括“阅读技巧”、“词汇学习技巧”、“读后讨论”等。“阅读技巧”帮助学生辨析主题、要点、细节；基于篇章，逐步深入细节，把握内容，学会阐述；“词汇学习技巧”引导学生通过语境推测词义等技巧；“读后讨论”提供背景信息、深入浅出的简答题、灵活开放的讨论题，鼓励学生温故知新，培养学术演讲与讨论能力。3．4．2语言与科研能力通过基于研究的学习和自主学习，指导学生开展初步的调查研究工作，收集数据、观点等论据，完成研究报告，培养学生思辨思维。在写作指导方面，主要采用循序渐进、分步指导的方式，帮助学生在科研起步阶段高效地把握学术文体的要领。此外，这个部分还设有翻译练习。练习的内容多以具有中国特色、跨文化特点的材料为主。3．5大学英语教学的教学目标：语言素养与思辨能力互为表里，共同精进在大学英语教学中，语言能力的培养与思辨能力的培养，孰重孰轻?思辨能力(或批判性思维)大体分为：分析能力、推理能力与评价能力。关于思辨能力在语言学习中的作用，Bensleyetal(2010)、Harrell(2011)等做了相关的实证研究。以外语专业学生“思辨缺席症”现象为切入点，黄源深(1998)是最早将思辨能力课题引入我国外语教学与研究中的学者之一。之后，有大量的文献就思辨能力培养的重要性、紧迫性、可行性以及对教学改革的推动力展开了研讨，如文秋芳(2012a)、孙有中(2011)。“审问、慎思、明辨”的目的是“笃行”。融合大学英语教学理念主张，在语言教学中将对语言素养与思辨能力的培养融为一体，教学操作与教材使用上可通过多途径实现目标。例如，《融合》中每个单元都有专门模块针对思辨能力的培养。具体实施主要如：首先，通过阅读与听说的训练，借力于内容上具有深度性、可辩性、趣味性的材料，注重学习内容的语言解码，激活已有知识与经验，推断言外之意，对摄入信息进行理性的质疑、反思和吸收，建立思辨型的学习模式。其次，思辨表达与写作是实现强化思维能力，加速知识转化的最主要途径。融合大学英语教学理念主张，以思辨信息获取为起点，思辨思想表达为成果，融为一体，很好地实现大纲中所规划的写作教学目标。再次，通过思辨学习模式的建立，激励学生求真、求实，去推理论证，讲求理性与开放，促进思考的深度与广度，从而提升个人的品质素养。3．6大学英语教学的课程载体：纸质教材与掌上资源互为补充，有效利用大学英语教学如何应对e-时代的挑战?M-learning是远程教育发展的新阶段，具有移动性、任意性(任何时间、任何地点)、开放性、交互性、高效性等特点，便于碎片时间的有效利用。《指南》指出，“教师要充分利用网络教学平台，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源，吸引学生主动学习和合作学习……”不过，在实践中，在与教学内容配套的网络资源开发与利用方面仍有很多空白。融合大学英语理念强调，消除物理空间与虚拟空间的阻隔，将课堂学习与课外学习进行融合，让学习随处可行，最大化学习输入，最优化学习效果。首先，教师要充分鼓励学生挖掘网络可用资源，进行自主学习，鼓励学生在阅读前运用网络资源去获取新词的词义，自主解决语言难点；利用网络资源获取课题研究所需的资料。其次，除了“硬件”的纸版教材，还要大力开发“软件”的学习资源。例如，利用网络电台、微信公众号、网络讨论群等来发布和讨论。这些学习资源具有鲜明的时代性、高科技性，符合学生的生活与娱乐特点。3.7大学英语教学的课程评价：形成性与终结性评估有机结合，有效反馈在大学英语教学中，形成性评价与终结性评价，孰重孰轻?评估在教学过程中起到刻度尺、指南针的作用：评估成绩，查缺补漏，及时纠偏，确保语言学习朝着正确方向前进，提高效率，有效促学。课堂即时形成性评估更能体现即时性、动态性、及时性、高效性(如Buck＆Trauth-Nare2009；Popham2011)。除了老师对学生的评价外，学生的自评与互评都发挥重要作用。实证研究表明，自评能提高学生的自信心与学业表现(如Butler＆Lee2010；肖武云、曹群英2009)，互评也殊路同归(如邓郦鸣、岑粤2010)。《指南》指出，“大学生英语能力综合测试是评价学生英语能力的手段，不是大学英语教学的目的，不能以测试主导或替代教学。”但是，在大学英语课堂中，以通过考试作为教学目的、以一次期末考试成绩确定学生表现等现象屡见不鲜。因此，需要认识测试的地位，加强对评估的多样性、有效性、科学性的研究。融合大学英语教学理念提倡，“学习”与“评价”融合、“形成性评价”与“终结性评价”融合，强调高效的学习过程与科学的评价方式密不可分。此外，融合大学英语教学理念重视评价方式的有效性、区分度和国际性。特别是在国际性上，将TOEFL，IELTS等的测试理念引入到评价中。主要的评估方法如：1)“词汇学习技巧”部分提供训练学生学习通过语境推测词义等技巧；2)课文读后练习部分包括如“阅读技巧”、“读后讨论”、“读后学习”等，将听、说、读、写、译等技能融合贯通，采用基础练习(如正误判断、完形填空、单项选择)、两人讨论、小组讨论、分组辩论、写作练习、翻译练习等形式，灵活机动地进行学生的自评、互评与教师的点评；3)“自评日志”部分指导学生完成章节