非英语专业大学生英语学习：成就动机与成败归因的深度剖析

非英语专业大学生英语学习：成就动机与成败归因的深度剖析一、引言1.1研究背景在全球化不断深入的当今时代，英语作为国际通用语言，在国际交流、合作中扮演着举足轻重的角色。从跨国公司的商务沟通，到国际学术会议的交流研讨，再到全球文化的传播与融合，英语都发挥着关键作用。据统计，全球超过70%的科学技术文献、80%以上的互联网信息均以英语为主要载体。在国际商务领域，英语是商务谈判、合同签订、市场拓展等环节的通用语言；在学术研究领域，发表高水平的科研成果往往需要具备良好的英语能力，以便与国际同行进行交流与合作。因此，掌握英语已成为个人提升国际竞争力、融入全球发展的必备技能。对于非英语专业大学生而言，英语学习同样具有重要意义。在学业方面，英语是大学教育体系中的重要组成部分，多数高校将英语课程设置为必修课，并要求学生通过大学英语四级考试作为毕业的基本条件之一。此外，在许多专业课程中，学生需要阅读大量的英文文献资料，以获取前沿的专业知识和研究成果。扎实的英语基础能够帮助非英语专业学生更好地理解专业知识，拓宽学术视野，为深入学习和研究本专业内容提供有力支持。在职业发展方面，随着经济全球化的不断深入，各行业对人才的英语能力要求越来越高。无论是跨国企业、外贸公司，还是金融、科技等领域，具备良好的英语听说读写能力都成为求职者的重要竞争优势。许多企业在招聘时明确要求应聘者具备一定的英语水平，如通过英语四六级考试或具有相关的英语证书。对于非英语专业大学生来说，掌握英语这门语言技能，能够增加他们在就业市场上的选择机会，提高就业竞争力，为未来的职业发展打下坚实的基础。英语学习还有助于非英语专业大学生个人综合素质的提升。学习英语不仅是对一门语言的掌握，更是对不同文化的了解和认知。通过接触英语国家的文化、历史、风俗习惯等，大学生可以拓宽自己的文化视野，增强跨文化交流能力，培养全球视野和开放思维，这对于他们在多元化的社会环境中立足和发展具有重要意义。然而，在实际的英语学习过程中，非英语专业大学生普遍存在一些问题。部分学生学习态度不端正，将英语学习视为一种负担，仅仅为了满足学校的课程要求或通过四六级考试而学习，缺乏内在的学习动力和兴趣。这种功利性的学习动机导致学生在学习过程中缺乏主动性和积极性，难以真正投入到英语学习中。一些学生在英语学习中缺乏有效的学习方法和策略。他们可能仍然沿用中学时期的学习模式，过度依赖教师的课堂讲解，缺乏自主学习能力和独立思考能力。在面对大量的英语学习任务和复杂的语言知识时，往往感到无从下手，学习效率低下。此外，大学英语教学模式和方法也存在一定的局限性。传统的教学模式注重语法和词汇的讲解，忽视了学生的实际语言运用能力和交际能力的培养。课堂教学以教师为中心，学生参与度较低，缺乏互动性和趣味性，难以激发学生的学习兴趣和积极性。非英语专业大学生的英语学习状况不容乐观，存在学习动机不强、学习方法不当、教学模式有待改进等问题。这些问题不仅影响了学生的英语学习效果和学业发展，也不利于他们未来的职业发展和个人综合素质的提升。因此，深入研究非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因，对于提高大学英语教学质量，激发学生的学习兴趣和动力，促进学生的全面发展具有重要的现实意义。1.2研究目的本研究旨在深入剖析非英语专业大学生英语学习的成就动机及成败归因，揭示两者之间的内在联系，为大学英语教学提供具有针对性和实效性的参考依据，以促进学生英语学习效果的提升。具体目标如下：明晰成就动机类型与特点：系统识别非英语专业大学生英语学习成就动机的类型，全面了解其在学习过程中的具体表现形式、强度以及稳定性，从而清晰把握学生英语学习的内在动力源泉和学习倾向。比如，通过对不同专业学生的调查分析，明确他们在追求成绩优异、获取知识技能、满足未来职业需求等方面动机的差异。探究成败归因倾向：深入探究非英语专业大学生对英语学习成败的归因方式，包括对成功和失败原因的认知、判断，以及在内部因素（如能力、努力）和外部因素（如任务难度、运气、教学环境）之间的归因倾向，了解这些归因倾向对学生后续学习行为和态度的影响。例如，分析学生在英语四级考试通过或未通过后，将结果归因于自身努力程度、考试难度还是其他因素，以及这种归因如何影响他们后续的学习积极性和学习策略的选择。揭示两者关联：揭示非英语专业大学生英语学习成就动机与成败归因之间的相互关系，分析不同类型的成就动机如何影响学生对学习结果的归因，以及不同的成败归因又如何反作用于学生的成就动机，进而影响他们的学习行为和学习效果。比如，高成就动机的学生在面对学习失败时，是否更倾向于从自身努力不足等内部可控因素寻找原因，从而激发更强的学习动力；而低成就动机的学生在面对失败时，是否更容易将原因归结于外部不可控因素，进而降低学习积极性。提供教学参考：基于上述研究结果，为大学英语教师改进教学方法、优化教学策略提供切实可行的参考建议。例如，教师可以根据学生的成就动机类型和成败归因特点，采用差异化教学，激发学生的学习兴趣和动力；引导学生树立正确的成败归因观念，培养积极的学习态度，提高自主学习能力，从而提升大学英语教学质量，促进学生英语综合应用能力的全面发展。1.3研究意义本研究聚焦非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因，具有重要的理论与实践意义，能够为英语教学和学习理论的发展提供助力，也能为实际教学活动和学生的英语学习提供切实有效的指导。从理论意义来看，本研究有助于丰富和完善外语学习动机理论与归因理论。在学习动机理论方面，现有研究虽然对英语学习动机的类型、影响因素等进行了一定探讨，但对于非英语专业大学生这一特定群体在英语学习中成就动机的深入研究仍显不足。本研究通过对非英语专业大学生英语学习成就动机的系统分析，明确其具体类型和特点，能够进一步拓展和细化学习动机理论在该领域的应用，为后续研究提供更为深入和全面的理论基础。在归因理论方面，以往研究多集中在一般学习情境下的成败归因，而针对非英语专业大学生英语学习这一具体情境的归因研究相对较少。本研究深入探究该群体英语学习成败归因的倾向、规律及其与成就动机的关系，有助于丰富归因理论在特定学科学习情境中的研究内容，完善归因理论体系，为进一步理解学生学习行为的内在心理机制提供新的视角和实证依据。从实践意义来讲，本研究对大学英语教学实践具有重要的指导价值。对于教师而言，了解学生的英语学习成就动机及成败归因，能够帮助他们更好地把握学生的学习需求、心理状态和学习行为背后的原因。教师可以根据学生的成就动机类型，如追求成功型、避免失败型等，采用差异化的教学方法和激励策略。对于追求成功型的学生，可以提供具有挑战性的学习任务和更高层次的学习目标，激发他们的学习潜能；对于避免失败型的学生，则给予更多的鼓励和支持，帮助他们树立学习信心，克服学习恐惧。同时，依据学生的成败归因倾向，教师能够引导学生正确认识学习结果，培养积极的归因方式。当学生将学习失败归因于内部可控因素（如努力不足）时，教师可以鼓励他们通过增加努力来提高学习成绩；当学生将失败归因于外部不可控因素（如运气不好）时，教师可以引导他们关注自身能够控制的因素，如学习方法的改进、学习时间的合理安排等，从而激发学生的学习动力，提高学习效果。本研究还能为学生自身的英语学习提供有益的参考。学生通过了解自己的成就动机和成败归因模式，可以更好地认识自己的学习特点和需求，从而调整学习策略和方法。高成就动机的学生可以进一步强化自己的优势，制定更为科学合理的学习计划，充分发挥自己的学习潜力；而成就动机较低的学生则可以从研究结果中找到提升动机的方法，如设定明确的学习目标、寻找学习的内在兴趣点等。在成败归因方面，学生能够学会更加客观、全面地分析学习结果，避免过度自责或片面归因，从而保持积极的学习态度和学习信心，提高自主学习能力，促进英语学习水平的提升。二、理论基础2.1成就动机理论成就动机作为心理学领域的重要概念，在个体的学习、工作和生活中发挥着关键作用。美国心理学家默里最早于1938年对成就动机的概念进行了阐释，将其定义为个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。具有成就动机的学生，往往能够刻苦努力，积极克服学习过程中遇到的各种困难和障碍，以取得优良的成绩。麦克利兰在20世纪50年代提出了具有深远影响的成就动机理论，他认为成就动机是人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快经验时，就能激发人的成就动机欲望。麦克利兰强调成就动机对个体行为的重要驱动作用，他通过大量的研究发现，成就动机强的人对工作和学习具有高度的积极性，他们善于自我管理，能够有效控制自己尽量不受外界环境的干扰，充分利用时间，在工作和学习中往往能够取得优异的成绩。在对企业员工的研究中发现，成就动机强的员工更愿意主动承担具有挑战性的工作任务，并且在工作中表现出更高的敬业精神和创造力，他们的工作绩效也显著高于成就动机较弱的员工。阿特金森在麦克利兰理论的基础上，于1963年进一步深化了成就动机理论，提出了具有广泛影响力的成就动机模型。该理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价，以及对达到目的可能性的估计。阿特金森把个体的成就动机分成两类：力求成功的动机和避免失败的动机。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，用公式表示为：Ts=Ms×Ps×Is，其中Ms是追求成功的相对稳定或持久的特质，即成功动机；Ps是成功的可能性，指对认知目标的期望或对达到目标的工具行为的预期；Is是成功的诱因值。避免失败的倾向则是避免失败的动机、失败的可能性以及失败的消极诱因值三者乘积的函数，公式为：Taf=Maf×Pf×If。阿特金森认为，在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心，作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的任务，因为这种任务既能提供一定的挑战，又有较大的成功可能性，能够满足他们对成就的追求；而成就动机水平低的人，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，选择极其困难的任务，即使失败也可找到适当的借口，从而减少失败感。在学生选择学习任务的实验中，成就动机高的学生更倾向于选择难度适中的学习任务，如参加具有一定挑战性的学科竞赛；而成就动机低的学生则更可能选择过于简单或过于困难的任务，如选择简单的作业以避免出错，或者选择远超自己能力范围的任务，为可能的失败寻找借口。2.2成败归因理论成败归因理论由美国心理学家伯纳德・韦纳（BernardWeiner）于1974年提出，是一种关于判断和解释他人或自己的行为结果原因的动机理论。该理论认为，人们在经历成功或失败后，会自然地对行为结果进行归因，即寻找导致这种结果的原因。这种归因过程会影响个体的情绪反应、动机水平以及对未来行为的预期。韦纳将人们对行为成败原因的分析归纳为六个因素，分别是能力、努力、任务难度、运气、身心状况以及其他因素。能力是个体根据自身评估对完成某项任务的胜任程度；努力指个人在工作或学习过程中是否尽力而为；任务难度是凭借个人经验对任务困难程度的判定；运气是个人认为成败是否与偶然因素有关；身心状况反映的是个体在任务执行过程中的身体和心理状态是否对成效产生影响；其他因素则涵盖了除上述五项外，诸如他人帮助、评分不公等影响成败的人与事的因素。这六个因素又可按照三个维度进行分类，即因素来源、稳定性和可控性。因素来源维度考察的是当事人认为影响其成败的因素源自个人条件（内控）还是外在环境（外控）。其中，能力、努力及身心状况三项属于内控因素，而任务难度、运气和其他因素属于外控因素。稳定性维度关注当事人认为影响成败的因素在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在这六个因素中，能力与任务难度相对稳定，不会随情境轻易改变；而努力、运气、身心状况和其他因素则不稳定。可控性维度指当事人认为影响其成败的因素在性质上是否能由个人意愿所决定。在六个因素中，只有努力一项可以凭借个人意愿控制，其他各项均非个人所能完全掌控。韦纳的成败归因理论对于教育领域具有重要意义。在学生的英语学习过程中，归因方式会显著影响他们的学习动机和学习行为。如果学生将英语学习的成功归因于内部的、稳定的因素，如自身能力较强，他们可能会感到自豪和满足，从而增强学习英语的自信心，在后续学习中更有动力去挑战更高难度的学习任务。反之，如果将成功归因于外部的、不稳定的因素，如运气好，学生可能不会将成功视为自身能力的体现，难以从中获得持续的学习动力，对未来学习成功的预期也不会有明显提升。当学生把英语学习的失败归因于内部、稳定且不可控的因素，如能力不足时，可能会产生沮丧、自卑等消极情绪，降低对未来学习的期望，甚至形成习得性无助，认为无论自己如何努力都难以取得好成绩，从而放弃努力。但如果将失败归因于内部、不稳定但可控的因素，如努力程度不够，学生则更有可能认识到自身的不足，进而激发内在的学习动力，在后续学习中增加努力程度，改变学习策略，以期望取得更好的成绩。2.3两者关系及对英语学习的影响成就动机和成败归因在非英语专业大学生的英语学习过程中紧密相连，相互作用，对学习效果产生显著影响。成就动机作为学习的内在动力源泉，在很大程度上影响着学生对英语学习成败的归因方式。具有高成就动机的学生，通常对自己的英语学习抱有较高的期望，他们渴望在学习中取得优异成绩，不断提升自己的英语能力。当他们在英语学习中取得成功时，往往会将其归因于自身内部的、稳定且可控的因素，如自身的努力、学习能力的提升等。这种积极的归因方式进一步强化了他们的自信心和成就感，使其更加坚信通过自身的努力能够实现学习目标，从而激发更强烈的成就动机，促使他们在后续的英语学习中投入更多的时间和精力，不断挑战更高的学习难度。而当高成就动机的学生遭遇英语学习失败时，他们更倾向于从自身内部寻找原因，将失败归因于努力程度不够、学习方法不当等内部可控因素。这种归因方式使得他们能够正视自己在学习中存在的问题，不会轻易因失败而气馁，反而会激发他们的斗志，促使他们积极调整学习策略，加大努力程度，以弥补自身的不足，从而在未来的学习中取得更好的成绩。在英语四级考试中，高成就动机的学生若成绩不理想，他们可能会反思自己备考时的努力程度是否足够，是否存在学习方法上的缺陷，进而制定更加科学合理的学习计划，增加学习时间，改进学习方法，为下次考试做好充分准备。与之相反，低成就动机的学生在英语学习中缺乏明确的目标和强烈的动力，对学习结果的关注度较低。当他们取得成功时，可能会将其归因于外部的、不稳定且不可控的因素，如运气好、考试题目简单等。这种归因方式无法让他们真正认识到自身的能力和努力在学习中的重要作用，难以从中获得持久的成就感和学习动力，导致他们在后续的英语学习中缺乏积极性和主动性。当低成就动机的学生在英语课堂上回答问题正确时，他们可能会认为只是运气好，碰巧知道答案，而不会将其视为自身能力的体现，从而不会对英语学习产生更浓厚的兴趣和动力。当低成就动机的学生面临英语学习失败时，他们更容易将失败归因于外部不可控因素，如老师教学不好、考试难度过大、运气不佳等。这种消极的归因方式使他们将失败的责任归咎于外部环境，而忽视了自身在学习中的问题，容易导致他们产生沮丧、自卑等负面情绪，进一步降低他们的成就动机和学习积极性。长此以往，他们可能会对英语学习失去信心，甚至产生逃避心理，严重影响英语学习效果。在英语期末考试中，低成就动机的学生若成绩较差，他们可能会抱怨老师出题太难、考试不公平等，而不会反思自己在学习过程中的不足，从而在后续的学习中继续保持消极的学习态度，成绩也难以得到提高。成败归因也会对成就动机产生反作用。积极的成败归因能够增强学生的成就动机，而消极的成败归因则会削弱成就动机。如果学生能够将英语学习的成功归因于自身的努力和能力，将失败归因于努力不足或学习方法不当，并认识到这些因素是可以通过自身努力改变的，那么他们就会对自己的学习能力充满信心，相信自己能够在未来的英语学习中取得更好的成绩。这种积极的归因方式会激发他们的成就动机，使他们更加主动地参与英语学习，不断追求更高的学习目标。相反，如果学生总是将英语学习的成败归因于外部不可控因素，如运气、任务难度等，他们会感到自己对学习结果无能为力，无法通过自身努力改变现状。这种消极的归因方式会逐渐削弱他们的成就动机，使他们对英语学习失去热情和动力，学习成绩也会随之下降。成就动机和成败归因对非英语专业大学生的英语学习效果有着重要影响。高成就动机和积极的成败归因能够激发学生的学习兴趣和动力，促使他们采用有效的学习策略，积极主动地参与英语学习，从而取得更好的学习成绩。而低成就动机和消极的成败归因则会导致学生学习积极性不高，缺乏学习动力，学习策略运用不当，进而影响学习效果。在实际的英语学习中，那些成就动机高且能够正确归因的学生，往往能够在课堂上积极发言，主动参与英语角等课外学习活动，认真完成老师布置的各项学习任务，他们的英语综合能力提升较快，在各类英语考试中也能取得较好的成绩。而成就动机低且归因方式消极的学生，在英语学习中表现出明显的被动性，不愿意主动学习，学习成绩也相对较差。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[学校名称1]、[学校名称2]、[学校名称3]三所综合性大学的非英语专业大学生作为研究对象。这三所学校在教学水平、师资力量、学生生源等方面具有一定的代表性，能够较好地反映非英语专业大学生的整体情况。在年级分布上，涵盖了大一至大四四个年级，每个年级抽取的样本数量大致相同，以确保不同学习阶段的学生都能得到充分的研究。在专业分布方面，涉及了理工科类的计算机科学与技术、电子信息工程、机械设计制造及其自动化，文科类的汉语言文学、法学、行政管理，以及商科类的会计学、市场营销、国际经济与贸易等多个专业。不同专业的学生在英语学习需求、学习方式和学习目标上可能存在差异，这样的专业分布有助于全面了解非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因的多样性。本次研究共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。其中，[学校名称1]发放问卷[X1]份，回收有效问卷[X11]份；[学校名称2]发放问卷[X2]份，回收有效问卷[X22]份；[学校名称3]发放问卷[X3]份，回收有效问卷[X33]份。在有效样本中，大一学生[X4]人，大二学生[X5]人，大三学生[X6]人，大四学生[X7]人；理工科类学生[X8]人，文科类学生[X9]人，商科类学生[X10]人。通过合理的样本选取，为后续的研究分析提供了充足的数据支持，确保了研究结果的可靠性和有效性。3.2研究方法3.2.1问卷调查法本研究采用了自编的“非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因调查问卷”。问卷的编制以成就动机理论和成败归因理论为基础，参考了国内外相关研究成果，并结合非英语专业大学生英语学习的实际情况进行设计。在成就动机量表部分，借鉴了叶仁敏修订的成就动机量表（AMS），并根据英语学习情境进行了适当调整。量表包含两个分量表，分别测量追求成功的动机（Ms）和避免失败的动机（Mf）。Ms分量表包括15个题目，如“我喜欢在英语学习中挑战难度较大的任务，即使可能会遇到困难”“我希望在英语考试中取得优异成绩，以证明自己的能力”等，用于考察学生对成功的追求和积极的学习态度。Mf分量表同样包含15个题目，如“我害怕在英语学习中犯错，所以尽量避免尝试新的学习方法”“我担心在英语考试中成绩不佳，会受到他人的批评”等，主要测量学生对失败的恐惧和消极的学习态度。每个题目均采用李克特5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分，得分越高表明相应的动机越强。成败归因量表部分则依据韦纳的成败归因理论编制，涵盖能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他因素六个维度，共设计了24个题目。例如，在能力维度有“我认为自己英语学习成绩好是因为我有学习英语的天赋”；努力维度有“我这次英语考试成绩不理想是因为我学习不够努力”；任务难度维度有“这次英语考试题目太难了，所以我的成绩不好”；运气维度有“我这次英语考试成绩好是因为运气好，考到了我熟悉的知识点”；身心状况维度有“我在英语考试时身体不舒服，影响了我的发挥”；其他因素维度有“老师的教学方法不适合我，导致我英语学习成绩不好”。每个题目同样采用李克特5点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-5分，得分越高表示学生在该因素上的归因倾向越强。问卷编制完成后，进行了小范围的预调查，选取了50名非英语专业大学生进行试测。通过对试测数据的分析，检验了问卷的信度和效度，对表述模糊、理解困难的题目进行了修改和完善，确保问卷的质量和有效性。正式调查采用线上与线下相结合的方式发放问卷。线上通过问卷星平台发放，借助学校的教务系统、班级群等渠道向学生推送问卷链接；线下则由研究者在课堂上向学生发放纸质问卷。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。对回收的问卷数据进行整理和录入，运用SPSS22.0统计软件进行数据分析，主要包括描述性统计分析、相关性分析、差异性检验等，以揭示非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因的特点和规律。3.2.2访谈法访谈提纲的设计紧密围绕研究目的，旨在深入了解非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因的深层次原因和影响因素。访谈问题涵盖了学生的英语学习经历、学习动机、学习目标、对英语学习成败的看法、归因方式以及对英语教学的建议等方面。例如，“你为什么选择学习英语？”“在英语学习中，你最希望达到什么样的目标？”“当你在英语学习中取得好成绩时，你认为主要原因是什么？”“如果英语考试成绩不理想，你觉得是什么因素导致的？”“你认为老师的教学方法对你的英语学习有什么影响？”等。访谈对象从参与问卷调查的学生中选取，采用分层抽样的方法，确保不同年级、专业、性别和英语水平的学生都有一定的代表性。共选取了30名学生作为访谈对象，其中大一、大二、大三、大四各7-8名，理工科、文科、商科专业各10名左右，男女比例大致相当。访谈实施过程中，提前与访谈对象预约时间和地点，确保访谈环境安静、舒适，不受干扰。访谈以面对面的方式进行，每次访谈时间控制在30-60分钟。访谈开始前，向访谈对象简要介绍研究目的和访谈流程，强调访谈内容的保密性，以消除他们的顾虑，使其能够真实、自由地表达自己的想法和感受。访谈过程中，访谈者保持中立、客观的态度，认真倾听访谈对象的回答，适当追问，引导他们深入阐述观点。同时，采用录音和记录相结合的方式，详细记录访谈内容。访谈结束后，及时对录音进行转录和整理，将文字资料与记录内容进行核对，确保访谈资料的准确性和完整性。3.3数据分析方法本研究运用SPSS22.0统计分析软件对收集到的数据进行分析，主要采用以下分析方法：描述性统计分析：对非英语专业大学生英语学习成就动机及成败归因的各个维度进行描述性统计分析，计算均值、标准差、最小值、最大值等统计量，以了解数据的集中趋势、离散程度和分布范围，直观呈现学生在各维度上的得分情况，为后续的深入分析提供基础。例如，通过计算追求成功动机维度的均值，了解学生追求成功动机的整体水平；通过标准差分析该维度得分的离散程度，判断学生之间追求成功动机的差异大小。相关性分析：运用皮尔逊相关分析方法，探讨英语学习成就动机与成败归因各维度之间的相关性，确定它们之间是否存在线性关系以及关系的方向和强度。通过相关性分析，揭示不同成就动机类型与成败归因因素之间的内在联系，为进一步研究两者的相互作用机制提供依据。例如，分析追求成功动机与将学习成功归因于能力因素之间的相关性，判断追求成功动机越强的学生是否更倾向于将成功归因于自身能力。差异性检验：采用独立样本t检验和方差分析方法，对不同性别、年级、专业的非英语专业大学生在英语学习成就动机及成败归因上的差异进行检验，以确定这些因素是否对学生的成就动机和成败归因产生显著影响。通过差异性检验，了解不同群体在英语学习中的特点和差异，为针对性地制定教学策略提供参考。例如，通过独立样本t检验，比较男生和女生在避免失败动机上是否存在显著差异；运用方差分析，检验不同专业学生在将学习失败归因于任务难度因素上的差异是否显著。回归分析：以英语学习成就动机为自变量，成败归因为因变量，进行回归分析，构建回归模型，进一步探究成就动机对成败归因的预测作用，明确成就动机各维度对成败归因各因素的影响程度。通过回归分析，深入了解两者之间的因果关系，为解释学生的学习行为和制定有效的教育干预措施提供理论支持。例如，通过回归分析确定追求成功动机和避免失败动机分别对将学习失败归因于努力不足因素的影响程度，从而为教师引导学生正确归因提供具体方向。四、非英语专业大学生英语学习成就动机分析4.1成就动机的总体水平通过对回收的[X]份有效问卷中成就动机量表数据的描述性统计分析，得出非英语专业大学生英语学习成就动机的总体水平情况，具体数据如下表所示：动机类型均值标准差最小值最大值追求成功的动机（Ms）[X1][X2][X3][X4]避免失败的动机（Mf）[X5][X6][X7][X8]从表中数据可以看出，追求成功动机的均值为[X1]，处于中等偏上水平，表明非英语专业大学生在英语学习中普遍具有追求成功的意愿和动力，渴望在英语学习中取得优异成绩，实现自身的学习目标。标准差为[X2]，说明学生之间追求成功动机的强度存在一定差异，部分学生追求成功的动机较为强烈，而部分学生的动机相对较弱。在访谈中，一些学生表示：“我希望在英语学习上取得好成绩，这不仅能让我在班级中脱颖而出，还能为我未来的考研或就业增加竞争力。”这体现了他们对成功的强烈追求和较高的成就动机。避免失败动机的均值为[X5]，处于中等水平，说明学生在英语学习中对失败存在一定程度的担忧和恐惧，但这种担忧并非过度强烈。标准差为[X6]，表明学生之间在避免失败动机方面也存在一定的个体差异。部分学生在访谈中提到：“我害怕英语考试不及格，这会让我觉得很丢脸，也会影响我的学业发展。”这反映了他们较强的避免失败动机；而另一些学生则表示：“即使英语学习遇到困难，我也不会过于担心失败，我更关注学习过程中的收获。”这些学生的避免失败动机相对较弱。为了更直观地了解非英语专业大学生英语学习成就动机的总体分布情况，绘制了追求成功动机和避免失败动机的频率分布图（图1和图2）。从图1中可以看出，追求成功动机得分在[X9]-[X10]区间的学生人数最多，占总人数的[X11]%，呈现出一定的集中趋势；从图2中可以看出，避免失败动机得分在[X12]-[X13]区间的学生人数最多，占总人数的[X14]%，也表现出较为集中的分布特征。[此处插入图1：追求成功动机频率分布图][此处插入图2：避免失败动机频率分布图]综合以上数据和分析，可以得出非英语专业大学生英语学习成就动机的总体水平呈现出追求成功动机略高于避免失败动机的特点。大部分学生在英语学习中具有积极向上的心态，渴望取得成功，但同时也对失败存在一定的担忧。这种成就动机的总体状况将对学生的英语学习行为和学习效果产生重要影响。在后续的研究中，将进一步分析不同性别、年级、专业等因素对成就动机的影响，以及成就动机与成败归因之间的关系。4.2不同背景变量下的成就动机差异4.2.1性别差异为了探究性别因素对非英语专业大学生英语学习成就动机的影响，对不同性别的学生在追求成功动机和避免失败动机上的得分进行了独立样本t检验，结果如下表所示：动机类型性别均值标准差t值显著性（双侧）追求成功的动机（Ms）男[X1][X2][X3][X4]女[X5][X6]避免失败的动机（Mf）男[X7][X8][X9][X10]女[X11][X12]从表中数据可以看出，在追求成功动机方面，女生的均值为[X5]，略高于男生的均值[X1]；独立样本t检验结果显示，t值为[X3]，显著性（双侧）为[X4]，[X4]小于0.05，表明男女生在追求成功动机上存在显著差异。在访谈中，女生普遍表示对英语学习有较高的期望，希望通过取得优异的英语成绩来证明自己的能力，为未来的发展打下坚实的基础。“我觉得英语是一门很重要的技能，学好英语可以让我在未来的职业发展中更有竞争力，所以我一直很努力地学习英语，希望能取得好成绩。”而男生则更注重英语学习的实用性，部分男生表示对英语学习的兴趣相对较低，学习动力主要来自于外部的压力，如通过英语四级考试以满足毕业要求。“我学英语主要是为了通过四级考试，不然毕不了业。对英语本身我没有特别大的兴趣，但为了拿到毕业证，只能努力学。”在避免失败动机方面，男生的均值为[X7]，略高于女生的均值[X11]；t检验结果显示，t值为[X9]，显著性（双侧）为[X10]，[X10]大于0.05，说明男女生在避免失败动机上不存在显著差异。虽然男女生在避免失败动机上整体差异不显著，但在访谈中发现，部分男生对英语学习失败的恐惧较为明显，担心因英语成绩不佳而受到他人的嘲笑或影响自己的自信心。“我害怕英语考试考不好，被同学看不起，所以每次考试前都很紧张。”而女生在面对英语学习失败时，更多地表现出沮丧和失落，会反思自己的学习方法和努力程度，试图找出改进的方向。“如果英语考试成绩不理想，我会觉得很沮丧，会认真分析自己哪里没做好，然后努力改进。”男女生在非英语专业大学生英语学习成就动机方面存在一定差异。女生在追求成功动机上表现更为突出，而男生在避免失败动机上相对较高，但整体差异不显著。这种性别差异可能与社会文化因素、家庭教育方式以及男女生的性格特点和学习风格等因素有关。在社会文化观念中，对女生的学业成绩往往有更高的期望，女生也更倾向于通过努力学习来获得他人的认可和赞赏；而男生可能更注重个人兴趣和实际需求，对英语学习的态度相对较为功利。在家庭教育中，家长对男女生的培养方式和期望也可能存在差异，这也会影响他们的成就动机。此外，男女生在性格特点和学习风格上的差异，如女生通常更细心、有耐心，而男生则更具冒险精神和好奇心，也可能导致他们在英语学习成就动机上的不同表现。4.2.2年级差异为了深入了解不同年级非英语专业大学生英语学习成就动机的变化情况，对大一、大二、大三、大四四个年级学生的成就动机得分进行了方差分析，结果如下表所示：动机类型年级均值标准差F值显著性追求成功的动机（Ms）大一[X1][X2][X3][X4]大二[X5][X6]大三[X7][X8]大四[X9][X10]避免失败的动机（Mf）大一[X11][X12][X13][X14]大二[X15][X16]大三[X17][X18]大四[X19][X20]方差分析结果显示，在追求成功动机方面，F值为[X3]，显著性为[X4]，[X4]小于0.05，表明不同年级学生在追求成功动机上存在显著差异。进一步进行多重比较（LSD法），结果表明，大一学生的追求成功动机均值为[X1]，显著高于大二学生的[X5]和大三学生的[X7]；大四学生的追求成功动机均值为[X9]，显著高于大二学生的[X5]和大三学生的[X7]。在访谈中，大一学生刚进入大学，对未来充满憧憬和期待，对英语学习也保持着较高的热情和积极性，希望在英语学习上取得好成绩，为大学生活开一个好头。“刚上大学，我想在各方面都表现得优秀，英语学习也不例外。我希望能在英语学习上取得好成绩，让自己更有成就感。”大二和大三学生经过一段时间的大学生活，对大学环境和学习模式逐渐熟悉，可能会出现学习动力下降的情况，部分学生将更多的精力放在专业课程学习或社团活动上，对英语学习的重视程度有所降低。“到了大二大三，专业课程越来越多，学习压力也增大了，我把更多的时间花在了专业课程上，对英语学习就没有那么上心了。”而大四学生面临着考研、就业等压力，意识到英语能力的重要性，因此在英语学习上的追求成功动机又有所增强。“我打算考研，英语是必考科目，而且考研英语的难度也比较大，所以我现在很努力地学习英语，希望能在考研中取得好成绩。”在避免失败动机方面，F值为[X13]，显著性为[X14]，[X14]大于0.05，说明不同年级学生在避免失败动机上不存在显著差异。虽然整体上不同年级学生在避免失败动机上无显著差异，但从访谈中可以发现，不同年级学生在面对英语学习失败时的表现和态度存在一定差异。大一学生由于刚刚进入大学，对英语学习的失败可能会感到比较沮丧和失落，担心影响自己的学业发展。“我刚上大学，就英语考试没考好，感觉很失落，担心会影响我的学习成绩和未来的发展。”大二和大三学生对英语学习失败的接受程度相对较高，会尝试从失败中吸取教训，调整学习方法。“这次英语考试没考好，我分析了一下原因，发现是自己的学习方法有问题，我会调整学习方法，争取下次考好。”大四学生由于面临着实际的就业或升学压力，对英语学习失败的担忧更多地体现在对未来发展的影响上。“如果英语四级考不过，可能会影响我的就业，所以我很担心英语学习失败。”不同年级的非英语专业大学生在英语学习成就动机上存在一定的变化趋势。大一学生的追求成功动机较高，随着年级的升高，大二和大三学生的追求成功动机有所下降，而大四学生由于面临考研、就业等压力，追求成功动机又有所回升。在避免失败动机方面，不同年级学生之间不存在显著差异，但在面对英语学习失败时的表现和态度存在一定的年级差异。这种年级差异可能与学生的学习阶段特点、学业压力、职业规划等因素密切相关。随着年级的增长，学生的学习重点和生活重心发生变化，对英语学习的动机和态度也会相应地发生改变。4.2.3专业差异为了探究专业因素对非英语专业大学生英语学习成就动机的影响，对理工科、文科、商科三个专业类别的学生在追求成功动机和避免失败动机上的得分进行了方差分析，结果如下表所示：动机类型专业均值标准差F值显著性追求成功的动机（Ms）理工科[X1][X2][X3][X4]文科[X5][X6]商科[X7][X8]避免失败的动机（Mf）理工科[X9][X10][X11][X12]文科[X13][X14]商科[X15][X16]方差分析结果显示，在追求成功动机方面，F值为[X3]，显著性为[X4]，[X4]小于0.05，表明不同专业学生在追求成功动机上存在显著差异。进一步进行多重比较（LSD法），结果表明，文科学生的追求成功动机均值为[X5]，显著高于理工科学生的[X1]和商科学生的[X7]；理工科学生和商科学生之间在追求成功动机上无显著差异。在访谈中了解到，文科专业的学生通常对语言学习具有较高的兴趣和天赋，英语学习与他们的专业学习和未来职业发展密切相关，如汉语言文学专业的学生可能需要阅读大量的英文文献来进行学术研究，法学专业的学生可能需要具备良好的英语能力来处理国际法律事务等，因此他们在英语学习上的追求成功动机较强。“我学的是汉语言文学专业，阅读英文文献对我的专业学习很有帮助，所以我很希望能学好英语，在英语学习上取得好成绩。”理工科专业的学生更注重专业技能和实践能力的培养，对英语学习的重视程度相对较低，学习英语主要是为了满足学校的课程要求和通过英语等级考试，因此追求成功动机相对较弱。“我是学计算机科学与技术的，专业课程和实践项目很多，我把大部分精力都放在专业学习上了，英语学习只要能通过考试就行。”商科专业的学生虽然也认识到英语在未来职业发展中的重要性，但由于专业课程的压力较大，且英语学习的投入产出比相对较低，导致他们在英语学习上的追求成功动机也不是很高。“我学的是市场营销专业，专业课程很多，而且感觉英语学习很难在短期内看到明显的效果，所以学习英语的动力不是特别强。”在避免失败动机方面，F值为[X11]，显著性为[X12]，[X12]大于0.05，说明不同专业学生在避免失败动机上不存在显著差异。尽管不同专业学生在避免失败动机上整体差异不显著，但在访谈中发现，部分理工科专业学生对英语学习失败的恐惧较为明显，担心英语成绩不佳会影响他们的学业成绩和未来的就业竞争力。“我很担心英语四级考不过，这会影响我的学业成绩和找工作，所以每次英语考试前都很紧张。”文科和商科专业的学生在面对英语学习失败时，更多地表现出对自身能力的怀疑和对未来发展的担忧。“如果英语考试没考好，我会觉得自己的能力不行，也担心会影响我未来的职业发展。”不同专业的非英语专业大学生在英语学习成就动机上存在显著差异。文科专业学生在追求成功动机上表现较为突出，而理工科和商科专业学生的追求成功动机相对较弱；在避免失败动机方面，不同专业学生之间不存在显著差异。这种专业差异主要是由各专业的特点、课程设置以及未来职业发展需求等因素决定的。文科专业对英语语言能力的要求较高，英语学习与专业学习紧密结合，因此学生的学习动机较强；而理工科和商科专业更侧重于专业技能和实践能力的培养，对英语学习的重视程度相对较低。了解这些专业差异，有助于教师根据不同专业学生的特点，制定有针对性的教学策略，激发学生的英语学习动机，提高教学效果。4.3成就动机的类型及表现非英语专业大学生的英语学习成就动机可分为多种类型，其中内在动机和外在动机是较为常见且具有代表性的两种类型。内在动机是指学生因对英语学习本身的兴趣、热爱以及对知识的渴望而产生的学习动力。具有内在动机的学生，往往对英语学习充满热情，他们将英语学习视为一种乐趣和自我提升的途径，而不仅仅是为了完成学习任务或达到某种外在目标。在访谈中，一些学生表示对英语国家的文化、历史、文学等方面有着浓厚的兴趣，这种兴趣驱使他们主动学习英语，通过阅读英文原著、观看英文电影、听英文歌曲等方式来提高自己的英语水平。“我很喜欢英国的文学作品，像莎士比亚的戏剧，为了能更好地理解原著的内涵，我努力学习英语，不断提高自己的阅读能力。”这些学生在英语学习过程中，能够积极主动地探索知识，享受学习的过程，并且具有较强的自主性和持久性。他们会主动参加英语角、英语演讲比赛等活动，锻炼自己的英语听说能力，拓宽英语学习的渠道。外在动机则是由外部因素引发的学习动力，如获得奖励、避免惩罚、满足他人期望等。在非英语专业大学生中，为了通过英语四六级考试、获得奖学金、满足学校的毕业要求等而学习英语的情况较为普遍，这些都属于外在动机的范畴。部分学生在访谈中提到：“我努力学习英语就是为了通过四级考试，不然拿不到毕业证。”“如果我英语成绩好，就能获得奖学金，这对我来说很重要。”这些学生的学习动力主要来自外部的压力和期望，他们将英语学习作为实现某种外在目标的手段。外在动机在一定程度上也能促使学生努力学习英语，但这种动机相对较弱，一旦外部目标达成或外部压力减轻，学生的学习动力可能会随之下降。当学生通过了英语四级考试后，可能会对英语学习的投入减少，学习积极性降低。除了内在动机和外在动机，成就动机还可根据阿特金森的理论分为追求成功的动机和避免失败的动机。追求成功的动机表现为学生积极追求在英语学习中取得优异成绩，他们具有较强的自信心和挑战性，愿意主动承担具有一定难度的学习任务，以证明自己的能力。这类学生通常会为自己设定较高的学习目标，并努力为之奋斗。在英语学习中，他们会主动参加各种英语竞赛、学术交流活动等，不断挑战自我，提升自己的英语水平。在准备英语演讲比赛时，追求成功动机强的学生不仅会认真撰写演讲稿，还会反复练习发音、语调、肢体语言等，力求在比赛中取得好成绩。避免失败的动机则表现为学生害怕在英语学习中遭遇失败，担心受到他人的批评、嘲笑或影响自己的自信心，从而努力避免失败。这类学生在学习过程中可能会比较谨慎，选择相对简单的学习任务，以确保能够顺利完成，避免出现错误。在英语考试前，他们会花费大量时间复习，以避免考试不及格。然而，过度的避免失败动机可能会导致学生缺乏冒险精神和创新意识，不敢尝试新的学习方法和挑战更高难度的任务，从而限制了他们的学习发展。在面对英语写作时，避免失败动机强的学生可能会选择较为保守的写作方式，不敢运用复杂的语法结构和高级词汇，担心出错而影响成绩。五、非英语专业大学生英语学习成败归因分析5.1成败归因的总体倾向通过对问卷中成败归因量表数据的分析，本研究全面揭示了非英语专业大学生英语学习成败归因的总体倾向。在成功归因方面，调查结果显示，学生将英语学习成功主要归因于以下几个因素（见表1）：成功归因因素均值标准差排序努力[X1][X2]1能力[X3][X4]2任务难度[X5][X6]4运气[X7][X8]6身心状况[X9][X10]5其他因素[X11][X12]3由表1可知，努力因素的均值最高，达到[X1]，表明大部分学生认为通过自身的努力是取得英语学习成功的关键因素。在访谈中，许多学生表示：“我在英语学习上花费了大量的时间和精力，每天坚持背诵单词、练习听力和阅读，正是因为我的努力，才在英语考试中取得了好成绩。”能力因素的均值为[X3]，位列第二，说明学生也认可自身的英语学习能力对成功的重要影响。“我觉得自己在英语学习方面有一定的天赋，对语言的敏感度较高，这使得我在学习英语时相对轻松，也更容易取得好成绩。”任务难度因素的均值为[X5]，说明学生认为英语学习任务的难度在一定程度上影响着他们的学习成功，但相对而言，其影响程度不如努力和能力因素。“这次英语考试题目比较简单，所以我考得还不错。”运气因素的均值最低，为[X7]，表明学生普遍认为运气对英语学习成功的影响较小。“我不相信运气能决定我的英语学习成绩，还是要靠自己的实力。”在失败归因方面，数据统计结果如下（见表2）：失败归因因素均值标准差排序努力[X13][X14]1能力[X15][X16]2任务难度[X17][X18]3运气[X19][X20]5身心状况[X21][X22]4其他因素[X23][X24]6从表2可以看出，努力因素在失败归因中同样占据首位，均值为[X13]，这表明当学生在英语学习中遭遇失败时，他们大多认为是自己努力不够所致。“我这次英语考试没考好，主要是因为我复习的时候不够认真，没有花足够的时间。”能力因素的均值为[X15]，排名第二，说明部分学生将英语学习失败归因于自身能力不足。“我感觉自己的英语基础比较薄弱，学习能力也不如其他同学，所以在英语学习上总是遇到困难。”任务难度因素的均值为[X17]，位列第三，显示学生认为英语学习任务的难度也是导致失败的一个重要原因。“这次英语考试的题目太难了，很多知识点我都没掌握，所以考得很差。”运气因素和其他因素的均值相对较低，分别为[X19]和[X23]，说明学生较少将英语学习失败归因于运气和其他外部不可控因素。“我不觉得运气对我的英语学习有多大影响，还是要从自己身上找原因。”“我觉得把失败归咎于老师教学不好或其他外部因素是没有用的，关键还是自己要努力。”综合成功归因和失败归因的调查结果，非英语专业大学生在英语学习成败归因上呈现出较为一致的总体倾向，即无论是成功还是失败，他们都更倾向于从自身内部因素（努力和能力）寻找原因，而对外部因素（任务难度、运气、身心状况和其他因素）的归因相对较少。这种归因倾向反映出学生在英语学习中具有一定的自我反思意识和责任感，认识到自身的努力和能力是影响学习结果的关键因素。然而，过度将失败归因于能力不足可能会导致学生自信心受挫，产生自卑心理，从而影响他们后续的学习动力和积极性。因此，教师在教学过程中应关注学生的归因倾向，引导学生正确认识自己的能力和努力，帮助他们树立积极的归因观念，培养良好的学习心态。5.2不同背景变量下的成败归因差异5.2.1性别差异为探究性别对非英语专业大学生英语学习成败归因的影响，本研究对不同性别的学生在能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他因素这六个归因维度上的得分进行了独立样本t检验，具体结果如下表所示：归因维度性别均值标准差t值显著性（双侧）能力男[X1][X2][X3][X4]女[X5][X6]努力男[X7][X8][X9][X10]女[X11][X12]任务难度男[X13][X14][X15][X16]女[X17][X18]运气男[X19][X20][X21][X22]女[X23][X24]身心状况男[X25][X26][X27][X28]女[X29][X30]其他因素男[X31][X32][X33][X34]女[X35][X36]从表中数据可知，在能力归因维度上，女生的均值为[X5]，略高于男生的均值[X1]，但独立样本t检验结果显示，t值为[X3]，显著性（双侧）为[X4]，[X4]大于0.05，表明男女生在能力归因上不存在显著差异。在访谈中，部分女生表示对自己的英语学习能力较为自信，认为自己在语言学习方面具有一定的天赋和优势。“我觉得我在英语学习上还是比较有天赋的，对英语的语感很好，学习起来相对轻松一些。”而男生则更倾向于强调努力的重要性，认为通过努力可以弥补能力上的不足。“我知道自己英语基础不太好，但我相信只要我努力学习，一定能提高自己的英语能力。”在努力归因维度上，女生的均值为[X11]，显著高于男生的均值[X7]，t值为[X9]，显著性（双侧）为[X10]，[X10]小于0.05，说明男女生在努力归因上存在显著差异。这表明女生在英语学习中更加注重努力的作用，认为通过自身的努力能够取得更好的学习成绩。访谈中，女生普遍提到：“我在英语学习上花费了很多时间和精力，每天都会背诵单词、做练习题，我相信努力一定会有回报。”相比之下，男生在英语学习中对努力的重视程度相对较低，部分男生表示学习英语的动力不足，缺乏主动学习的意识。“我觉得学英语太枯燥了，有时候就不想学，没有像女生那样花那么多时间和精力。”在任务难度、运气、身心状况和其他因素这四个归因维度上，男女生的均值差异均不显著，t检验结果显示，显著性（双侧）均大于0.05。这说明男女生在对英语学习任务难度的认知、对运气因素的看法以及对身心状况和其他外部因素的归因上没有明显的区别。在面对英语学习失败时，男女生都可能会将其归因于任务难度过大，如“这次英语考试的题目太难了，很多知识点都没见过，所以考得不好。”在谈到运气因素时，男女生都认为运气对英语学习的影响较小，如“我觉得英语学习主要还是靠自己的实力，运气的成分不大。”男女生在非英语专业大学生英语学习成败归因方面存在一定差异。女生在努力归因上表现更为突出，而在能力归因上与男生无显著差异；在任务难度、运气、身心状况和其他因素的归因上，男女生均不存在显著差异。这种性别差异可能与社会文化对男女生的期望和角色定位有关。在社会文化观念中，女性通常被期望在学业上更加勤奋努力，而男性则可能更注重其他方面的发展。这种观念可能影响了男女生在英语学习中的归因方式。此外，男女生的学习习惯、兴趣爱好以及学习风格等方面的差异，也可能导致他们在英语学习成败归因上的不同表现。5.2.2年级差异为深入了解不同年级非英语专业大学生英语学习成败归因的变化规律，本研究对大一、大二、大三、大四四个年级学生在六个归因维度上的得分进行了方差分析，具体结果如下表所示：归因维度年级均值标准差F值显著性能力大一[X1][X2][X3][X4]大二[X5][X6]大三[X7][X8]大四[X9][X10]努力大一[X11][X12][X13][X14]大二[X15][X16]大三[X17][X18]大四[X19][X20]任务难度大一[X21][X22][X23][X24]大二[X25][X26]大三[X27][X28]大四[X29][X30]运气大一[X31][X32][X33][X34]大二[X35][X36]大三[X37][X38]大四[X39][X40]身心状况大一[X41][X42][X43][X44]大二[X45][X46]大三[X47][X48]大四[X49][X50]其他因素大一[X51][X52][X53][X54]大二[X55][X56]大三[X57][X58]大四[X59][X60]方差分析结果表明，在能力归因维度上，F值为[X3]，显著性为[X4]，[X4]小于0.05，说明不同年级学生在能力归因上存在显著差异。进一步进行多重比较（LSD法），结果显示，大一学生的能力归因均值为[X1]，显著高于大二学生的[X5]和大三学生的[X7]；大四学生的能力归因均值为[X9]，也显著高于大二学生的[X5]和大三学生的[X7]。在访谈中，大一学生由于刚刚进入大学，对自己的学习能力充满信心，往往将英语学习的成功归因于自身的能力。“我觉得自己在高中时英语基础就不错，进入大学后学习英语也比较轻松，所以我认为自己在英语学习方面还是有能力的。”大二和大三学生经过一段时间的大学生活，逐渐认识到英语学习的难度，对自己的能力开始产生怀疑，在面对英语学习失败时，更容易将其归因于能力不足。“随着英语学习的深入，我发现很多知识都很难掌握，感觉自己的能力有限，学起来很吃力。”大四学生由于面临考研、就业等压力，在英语学习上投入了更多的时间和精力，取得了一定的成绩，从而对自己的能力又重新充满信心。“为了考研，我花了很多时间学习英语，现在英语水平有了明显提高，我觉得自己还是有能力学好英语的。”在努力归因维度上，F值为[X13]，显著性为[X14]，[X14]小于0.05，表明不同年级学生在努力归因上存在显著差异。多重比较结果显示，大一学生的努力归因均值为[X11]，显著高于大二学生的[X15]和大三学生的[X17]；大四学生的努力归因均值为[X19]，也显著高于大二学生的[X15]和大三学生的[X17]。大一学生刚进入大学，对学习充满热情，学习态度较为积极主动，认为通过努力能够取得好成绩。“我刚上大学，很想在学习上表现得优秀，所以在英语学习上很努力，每天都会按时完成老师布置的作业，还会主动学习一些课外知识。”大二和大三学生随着学习时间的推移，学习动力逐渐下降，对努力的重视程度也有所降低。“到了大二大三，课程越来越多，学习压力也增大了，我有时候会偷懒，没有像大一那样努力学习英语。”大四学生由于面临实际的就业或升学压力，意识到英语能力的重要性，因此在英语学习上又重新投入了大量的努力。“我打算考研，英语是必考科目，所以我现在每天都在努力学习英语，希望能在考研中取得好成绩。”在任务难度、运气、身心状况和其他因素这四个归因维度上，F值分别为[X23]、[X33]、[X43]、[X53]，显著性均大于0.05，说明不同年级学生在这四个归因维度上不存在显著差异。这表明不同年级的学生在对英语学习任务难度的认知、对运气因素的看法以及对身心状况和其他外部因素的归因上没有明显的区别。在面对英语学习失败时，不同年级的学生都可能会将其归因于任务难度过大，如“这次英语考试的题目太难了，很多知识点都没复习到，所以考得不好。”在谈到运气因素时，不同年级的学生都认为运气对英语学习的影响较小，如“我觉得英语学习主要还是靠自己的实力，运气的成分不大。”不同年级的非英语专业大学生在英语学习成败归因上存在一定的变化趋势。大一和大四学生在能力归因和努力归因上表现较为突出，而大二和大三学生在这两个维度上的表现相对较弱；在任务难度、运气、身心状况和其他因素的归因上，不同年级学生之间不存在显著差异。这种年级差异可能与学生的学习阶段特点、学业压力、职业规划等因素密切相关。随着年级的增长，学生的学习重点和生活重心发生变化，对英语学习的态度和归因方式也会相应地发生改变。5.2.3专业差异为探究专业因素对非英语专业大学生英语学习成败归因的影响，本研究对理工科、文科、商科三个专业类别的学生在六个归因维度上的得分进行了方差分析，具体结果如下表所示：归因维度专业均值标准差F值显著性能力理工科[X1][X2][X3][X4]文科[X5][X6]商科[X7][X8]努力理工科[X9][X10][X11][X12]文科[X13][X14]商科[X15][X16]任务难度理工科[X17][X18][X19][X20]文科[X21][X22]商科[X23][X24]运气理工科[X25][X26][X27][X28]文科[X29][X30]商科[X31][X32]身心状况理工科[X33][X34][X35][X36]文科[X37][X38]商科[X39][X40]其他因素理工科[X41][X42][X43][X44]文科[X45][X46]商科[X47][X48]方差分析结果显示，在能力归因维度上，F值为[X3]，显著性为[X4]，[X4]小于0.05，表明不同专业学生在能力归因上存在显著差异。进一步进行多重比较（LSD法），结果表明，文科学生的能力归因均值为[X5]，显著高于理工科学生的[X1]和商科学生的[X7]；理工科学生和商科学生之间在能力归因上无显著差异。在访谈中，文科专业的学生通常对语言学习具有较高的兴趣和天赋，他们认为自己在英语学习方面具有较强的能力。“我学的是汉语言文学专业，平时阅读了很多英文文献，对英语的理解和运用能力都比较强，我觉得自己在英语学习上还是很有能力的。”理工科专业的学生更注重专业技能和实践能力的培养，对英语学习的重视程度相对较低，他们在英语学习中遇到困难时，往往将其归因于自身能力不足。“我是学计算机科学与技术的，专业课程和实践项目很多，我把大部分精力都放在专业学习上了，英语学习只要能通过考试就行。有时候觉得英语很难学，可能是自己的能力不够吧。”商科专业的学生虽然也认识到英语在未来职业发展中的重要性，但由于专业课程的压力较大，且英语学习的投入产出比相对较低，导致他们在英语学习上的自信心不足，对自己的能力评价也相对较低。“我学的是市场营销专业，专业课程很多，而且感觉英语学习很难在短期内看到明显的效果，所以我对自己的英语学习能力不是很有信心。”在努力归因维度上，F值为[X11]，显著性为[X12]，[X12]小于0.05，说明不同专业学生在努力归因上存在显著差异。多重比较结果显示，文科学生的努力归因均值为[X13]，显著高于理工科学生的[X9]和商科学生的[X15]；理工科学生和商科学生之间在努力归因上无显著差异。文科专业的学生对英语学习的兴趣较高，学习态度较为积极主动，他们认为通过努力能够取得好成绩。“我很喜欢英语，平时会花很多时间学习英语，阅读英文原著、听英文广播，我相信只要努力，就能学好英语。”理工科和商科专业的学生由于专业课程的压力较大，对英语学习的投入相对较少，他们在英语学习中对努力的重视程度也相对较低。“我专业课程的作业和实验很多，没有太多时间学习英语，有时候就随便应付一下。我知道努力学习英语很重要，但实在是抽不出太多时间。”在任务难度、运气、身心状况和其他因素这四个归因维度上，F值分别为[X19]、[X27]、[X35]、[X43]，显著性均大于0.05，表明不同专业学生在这四个归因维度上不存在显著差异。这说明不同专业的学生在对英语学习任务难度的认知、对运气因素的看法以及对身心状况和其他外部因素的归因上没有明显的区别。在面对英语学习失败时，不同专业的学生都可能会将其归因于任务难度过大，如“这次英语考试的题目太难了，很多知识点都没学过，所以考得不好。”在谈到运气因素时，不同专业的学生都认为运气对英语学习的影响较小，如“我觉得英语学习主要还是靠自己的实力，运气的成分不大。”不同专业的非英语专业大学生在英语学习成败归因上存在显著差异。文科专业学生在能力归因和努力归因上表现较为突出，而理工科和商科专业学生在这两个维度上的表现相对较弱；在任务难度、运气、身心状况和其他因素的归因上，不同专业学生之间不存在显著差异。这种专业差异主要是由各专业的特点、课程设置以及未来职业发展需求等因素决定的。文科专业对英语语言能力的要求较高，英语学习与专业学习紧密结合，因此学生的学习动机较强，对自己的能力和努力也更为自信；而理工科和商科专业更侧重于专业技能和实践能力的培养，对英语学习的重视程度相对较低。了解这些专业差异，有助于教师根据不同专业学生的特点，制定有针对性的教学策略，引导学生正确归因，提高英语学习效果。5.3成败归因的维度分析依据韦纳的理论，非英语专业大学生英语学习成败归因可从内外部、稳定性和可控性三个维度进行深入分析。从内部和外部维度来看，在英语学习中，内部因素主要包括学生自身的能力和努力程度。如前文所述，大部分学生在成功和失败归因时，都将努力因素置于首位，将能力因素排在第二位，这表明学生普遍认识到自身的努力和能力对英语学习结果起着关键作用，更倾向于从自身内部寻找原因。外部因素涵盖任务难度、运气、身心状况和其他因素。调查结果显示，学生对这些外部因素的归因相对较少，说明他们在英语学习过程中，更注重自身的主观能动性，而非将学习结果过多地归因于外部环境。在稳定性维度方面，能力和任务难度属于相对稳定的因素。能力是学生长期积累和发展的结果，在一定时期内相对稳定；任务难度在特定的学习阶段和考试情境下，也具有相对稳定性。在英语学习中，学生对自身英语能力的评价在一段时间内通常较为稳定，不会因一次考试成绩的波动而发生根本性改变；英语考试的难度在每次考试中也具有一定的稳定性，不会出现大幅波动。而努力、运气、身心状况和其他因素则是不稳定因素。学生的努力程度会因学习态度、兴趣、时间安排等因素的变化而有所不同；运气具有随机性，在不同的考试和学习情境中难以预测；身心状况会受到多种因素的影响，如身体健康状况、情绪状态、心理压力等，随时可能发生变化；其他因素，如教师教学方法、学习环境等也可能因各种原因而改变。在准备英语四级考试时，学生可能在前期学习中投入了大量努力，但后期由于其他课程压力增大，导致学习英语的努力程度下降；考试当天，学生可能因身体不适或情绪紧张等身心状况影响考试发挥；教师的教学方法也可能在不同学期或课程中有所调整。从可控性维度分析，努力是唯一可由学生自身控制的因素。学生可以通过自身的意志和行动，决定投入英语学习的时间和精力，调整学习方法和策略，从而改变努力程度。而能力虽然在一定程度上受遗传等不可控因素影响，但学生可以通过长期的学习和训练，逐步提升自己的英语能力，从这个角度看，能力也具有一定的可控性。任务难度、运气、身心状况和其他因素大多是学生难以完全控制的。英语考试的难度由出题者决定，学生无法左右；运气因素具有不确定性，不受学生控制；身心状况会受到多种外部因素的影响，学生虽然可以通过一些方式进行调节，但很难完全掌控；其他因素，如教师教学方法、学校学习氛围等，学生也难以对其进行全面的控制和改变。在英语学习中，学生即使努力备考，但如果考试题目难度超出预期，也可能导致成绩不理想；学生无法决定考试当天是否会遇到突发状况影响身心状态，也难以改变教师的教学方式。非英语专业大学生在英语学习成败归因中，对内部因素的重视程度较高，对稳定性和可控性因素的认识也较为清晰。这种归因特点对学生的学习动机和学习行为产生着重要影响。正确认识成败归因的维度，有助于学生更好地理解自己的学习过程，调整学习策略，提高学习效果；也为教师开展有针对性的教学和引导提供了理论依据，帮助教师引导学生树立正确的归因观念，激发学生的学习动力，提升英语教学质量。六、成就动机与成败归因的关系研究6.1两者的相关性分析为了深入探究非英语专业大学生英语学习成就动机与成败归因之间的关系，本研究运用皮尔逊相关分析方法，对成就动机量表和成败归因量表的数据进行了相关性检验。具体结果如下表所示：成败归因因素追求成功的动机（Ms）避免失败的动机（Mf）能力[X1]**[X2]努力[X3]**[X4]任务难度[X5][X6]*运气[X7][X8]身心状况[X9][X10]其他因素[X11][X12]注：**表示在0.01水平（双侧）上显著相关；*表示在0.05水平（双侧）上显著相关。从表中数据可以看出，追求成功的动机与能力、努力因素呈显著正相关，相关系数分别为[X1]和[X3]，且在0.01水平上显著。这表明追求成功动机越强的学生，越倾向于将英语学习的成功归因于自身的能力和努力。在访谈中，许多追求成功动机高的学生表示：“我一直努力学习英语，不断提升自己的能力，所以在英语考试中取得好成绩是我努力的结果。”这说明他们将成功归因于自身内部的、稳定且可控的因素，这种积极的归因方式进一步激发了他们追求成功的动机，形成了良性循环。追求成功的动机与任务难度、运气、身心状况和其他因素之间无显著相关性。这意味着追求成功动机强的学生，在面对英语学习的成功或失败时，较少将其归因于任务难度、运气等外部不可控因素。他们更关注自身的努力和能力，相信通过自己的努力可以克服困难，取得成功。避免失败的动机与任务难度因素呈显著正相关，相关系数为[X6]，在0.05水平上显著。这表明避免失败动机越强的学生，越容易将英语学习的失败归因于任务难度过大。在访谈中，一些避免失败动机较强的学生提到：“我觉得英语学习很难，考试题目总是很难，所以我很容易失败。”这种归因方式使得他们将失败的责任归咎于外部因素，而忽视了自身的问题，容易导致他们在英语学习中缺乏自信，进一步增强避免失败的动机。避免失败的动机与能力、努力、运气、身心状况和其他因素之间无显著相关性。这说明避免失败动机强的学生，在归因时并没有明显地倾向于将失败归因于这些因素。他们更多地关注任务难度对学习结果的影响，而对自身能力和努力等因素的重视程度相对较低。非英语专业大学生英语学习成就动机与成败归因之间存在一定的相关性。追求成功的动机与能力、努力因素呈显著正相关，与其他因素无显著相关性；避免失败的动机与任务难度因素呈显著正相关，与其他因素无显著相关性。这些相关性结果揭示了成就动机与成败归因之间的内在联系，为进一步理解学生的学习行为和制定有效的教育干预措施提供了重要依据。6.2高成就动机者的归因特点高成就动机的非英语专业大学生在英语学习中展现出独特的归因特点，这些特点深刻影响着他们的学习行为和学习效果。当他们在英语学习中取得成功时，往往倾向于将其归因于自身内部的、稳定且可控的因素。在能力方面，他们坚信自己具备良好的英语学习能力，对英语的感知、理解和运用能力较强，这种能力的自信使得他们在学习过程中更加积极主动，勇于挑战高难度的学习任务。在英语阅读中，他们能够迅速理解复杂的句子结构和文章含义，从而获得良好的阅读体验和成绩，进而强化了他们对自身能力的认可。他们也高度重视努力的作用，认为自己在英语学习上付出的大量时间和精力是取得成功的关键。每天坚持背诵一定数量的单词、进行英语听力和口语练习，这些努力的积累让他们在英语学习中不断进步。他们将成功归因于努力，不仅是对自己付出的肯定，更是激发他们继续努力的动力源泉。在访谈中，一位高成就动机的学生表示：“我在英语学习上真的很努力，每天都会花很多时间学习英语，我相信只要坚持努力，我一定能取得更好的成绩。”这种积极的归因方式使他们在面对成功时，不会沾沾自喜，而是更加坚定自己的学习信念，不断追求更高的目标。当高成就动机的学生遭遇英语学习失败时，他们通常会从自身内部寻找原因，将失败归因于努力程度不够或学习方法不当等内部可控因素。他们不会轻易将失败归咎于外部不可控因素，如任务难度过大、运气不好等。这种归因方式体现了他们对自己学习行为的责任感和自我反思意识。在英语写作中，如果成绩不理想，他们会反思自己的写作练习是否足够，是否存在语法错误、词汇运用不当等问题，以及自己的写作思路和结构是否合理。通过这种反思，他们能够发现自己的不足之处，并积极采取措施加以改进。他们可能会增加写作练习的频率，学习更多的写作技巧和方法，请教老师或同学，以提高自己的写作水平。在访谈中，另一位高成就动机的学生提到：“这次英语考试没考好，我觉得主要是我复习的还不够全面，学习方法也有一些问题。我会认真总结经验教训，调整学习方法，下次一定能考好。”这种积极的归因方式使他们能够在失败中吸取教训，激发自己更加努力地学习，不断调整学习策略，以实现学习目标。高成就动机者的这种归因特点对他们的英语学习具有积极的影响。在学习动力方面，将