小学教师专业素养与发展途径

小学老师专业素养与专业发展途径

一、小学老师的专业素养

小学老师的专业素养是其专业发展的重要基础。提升小学老师专业素养，促进老师专业

发展已成为当前基础教化改革的重要内容。

（一）老师专业素养的含义

老师的专业素养是指由具有适应时代发展的素养教化观念，符合时代精神的良好师德，

合理的学问和实力结构，良好的心理品质以及在实践中不断反思，自主成长的意识和实力所

构成的多要素的组合。详细包括：第一，具有现代的教亿理念和教化观：其次，具有合理的

教化学问结构：第三，具有完善的实力结构；第四，具有健全的心理素养：第五，具有良好

的教学监控实力与行为策略。

（二）老师专业素养结构

1.现代教化观念和教化理念。教化观念是指老师在对教化工作本质了解的基础上形成

的关于教化的观念或理性信念。是否具有科学的教化理念是区分阅历型老师与专家型老师的

重要标记。老师是教化活动的组织者和引导者，老师有什么样的教化观念，不仅干脆关系着

老师的教化行为，而且间接地影响将来教化的性质与发展。作为专家型老师要树立敬重爱惜

学生，留意开发学生潜能，促进学生特性全面发展的教化观；树立''老师的主要职责是越来

越少地传递学问，而越来或多地激励学生思索，老师将越来越成为一位顾问，一位交换看法

的参加者.一位帮助学生发觉冲突论点，而不是给出真理的人〃的老师观；树立学生是有主

观能动性的千差万别的个体，是教化活动的主体，是学习和发展的真正主子，学生有多方面

发展的须要和发展的可能，促进学生尽可能发展的学生观。

老师应当具有与时代精神相通的教化理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。

教化理念是指老师在对教化工作本质理解基础上形成的关于教化的观念和理性信念。它要求

从业人员有高度的自觉性、责任感，尤其要求老师具有明晰和正确的教化理念，而教化理念

则主要涵盖了在相识基础教化的将来性、生命性和社会性的基础上形成的新的教化观、学生

观和教化活动观。

2.老师的学问结构。口前，老师的学问结构的定义基本上可归纳为三种类型：第一种

学问结构是指各类学问在个人头脑中的内化状况，它包括各种学问之间的比例、联系和相互

作用；其次种学问结构是指一个人学问体系构成与组合方式；第三种学问结构是指一个学问

层次构成状况，它的模型应当是立体的，包括各种学问之间的比例、相互联系、相互作用以

及由此而形成的整体功能,

上述分类的老师专业学问结构偏重于老师学问基础分类，纽萨姆和莱德曼从老师学问相

互作用的模型来描述老师学问结构。叶澜教授认为老师的学问结构应有学问基础，包括学科

基础学问技能和技巧的驾驭。

国内学者大多从三方面来论述老师的学问结构，认为老师的学问结构主要包括以下内

涵：

（1）专业学问。老师一般都担负某一学科或某一领域的教学工作，驾驭这一学科或专业

领域的较全面和坚实的学问，是对一个老师的基本要求。

(2)科学文化基础学同。老师在具有确定专业学问的前提下，还应当拥有较广泛的科学

文化基础学问，要求有较丰厚的文化修养。

(3)教化学、心理学学问。老师要搞好教学，必需了解教化活动的规律和教化过程中学

生心理活动的规律。这就必需驾驭确定的教化科学学问和心理科学学问。

有学者认为老师的学科学问以及教化学、心理学的学问很重要，但是更为重要的是，老

师在详细的教化情境中.能够实现教化目标的相关学问。因此，将老师的学问结构阐述为，

老师的本体性学问、实践学问、条件性学问三个方面：

(1)老师的本体性学同。老师的本体性学问是指老师所具有的特定的学科学问，如语文

学问，数学学问等，这是人们所普遍熟知的一种老师学问。

(2)老师的实践性学问。老师的实践性学问是指老师面临实现有目的的行为中所具有课

堂情景学问以及与之相关的学问。更详细地说，这种学问是老师教学阅历的积累，老师的教

学不同于探讨人员的科研活动，它具有明显的情景性。

(3)老师的条件性学同。老师的条件性学问是指老师所具有的教化学与心理学学问。

3.老师的实力结构。实力是素养的外在体现，实力的提高有助「索养的增加I,老师索

养的凹凸依靠于老师多种实力的凹凸，二者是相辅相成的。

国内外对老师实力结构的探讨形成了不同的观点及分类方式。

有人认为老师的实力结构包括教学实力、语言表达实力、教化观念实力、留意安排实力、

思维的系统性、逻辑性和创建性、教化想象实力和教化机灵。老师的实力主要有思维的条理

性、逻辑性，口头表达实力，组织教学活动的实力。

有的认为老师的实力结构包括基础实力(才智实力、表达实力、审美实力)、职业实力(教

化实力、班级管理实力、救学实力)、自我完善实力和自学实力(扩展实力、处理人际关系实

力)。

有的人从老师专机化狗角度来淡老师的实力结构,认为专家型老师的实力结构包括：却

织教学实力、开发学生潜力的实力、精确评价学生的实力、元认知的监控实力、反省实力和

试验实力等等。专家型老师的专业实力除了应具有教学实力、组织管理实力、决策实力、交

往实力外.还必需具备相应的教化科学探讨实力，这是专家型老师区分于一般老师的根本所

在。众所周知，进行教化科学探讨是一个困难的相识过程，了解一些科研学问，：驾驭一些

详细探讨方法，只为进行科学探讨供应了基础，具备确定的科学实力才是从事科研工作的前

提。教化探讨实力是一个综合的实力结构，一般来说，它包括以下几种实力：定向实力、理

论思维实力、创建实力、动手实践实力、评价分析实力、组织科研活动的实力。六种实力在

每个人身上的不同发展水平就形成了每个人不同的探讨风格。

叶澜教授认为老师的实力结构应包括一般实力(智力)和老师专业特别实力两方面，老师

在智力上应达到确定的水平。它是维持老师正常教学思维流畅性的基本保障；老师在专业特

别实力方面，还可以分为两个层次：第一个层次是与老师教学实践干脆联系的特别实力，如

语言表达实力、组织实力、学科教学实力等；其次个层次是有利于深化老师对实践相识的教

化科研实力。

二、小学老师专业发展的途径

我国闻名教化专家叶澜说过：''没有老师生命质量的提升，很难有高的教化质量；没有

老师精神的解放，很难有学生的主动发展；没有老师的教化创新，很难有学生的创新精神。〃

但老师的持续、有效的发展不是完全在自发状态下进行的，而是通过主动有效的发展途径得

以实施的。小学老师要成为学生发展的促进者，成为教化的探讨者，成为自主发展的践行者，

是须要通过行之有效的途径来实现的。依据国内的探讨，小学老师专业发展主要有以下途

径：

（一）老师教学反思

1.教学反思的内涵。老师的教学反思是老师教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于

教学活动的始终。教学反思指老师为了实现有效教学，在老师教学反思倾向的支持下，刈已

经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设进行主动、持续、周密:、

深化、自我调整性的思索，在思索过程中，能够发觉、清晰表征所遇到的教学问题，并主动

寻求多种方法来解决问题的过程。

对于教学反思的过程，我们可以从广义和狭义两个方面来理解。狭义的教学反思是指从

觉察、分析教学活动起先到获得干脆、个人化的教学阅历的认知过程，即个体自我阅历总结

回顾的过程；广义的教学反思不仅包括狭义的反思，还包括对自身教学阅历的理论升华、迁

移，也包括老师主动探究教学问题进而监控、调整、修工教学实践的过程。

从心理学领域考察，老师反思的心理学基础是元认知理论。元认知是个体对自己认知过

程的认知。教化教学指向外部世界即主要是学生，老师反思则指向内部世界即老师自身。元

认知包括元认知学问、元认知体验和元认知监控。同样，老师反思要求相识、评价自己的教

学理念和行为，要求体验自身教化教学的经验，要求对内心活动和行为表现予以省察、调整

和限制。

提出并重视反思，是老师发展探讨重大转变的反映。这一转变就是从重视对老师课堂行

为的探讨转向关注老师行为背后的心智、情感、意向等的心理活动。无疑，这一-转变促使老

师发展的探究从表面、浅层推向内部、深层。今日,人们普遍认同老师反思具有种种价值，

如使老师超越当前琐碎事务，提升老师内在素养，促进将来教化实践，改进教化整体功能等。

对于促进老师发展来说，反思已成为老师自身意义重构和老师自觉发展的重要而关键的一条

途径。

2.教学反思的内容与心理结构。一般来说，思维的心理结构是个多侧面、多形态、多

水平、多联系的结构（朱智贤，林崇德，I986）o老师的教学反思作为一种特别的思维形式，

其结构也具有多水平、多侧面、多形态等特点，单从某一维度很难全面、完整地描述其内涵.

反思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支

持这些教学活动的观念和假设。对于教学反思内容，我们从两个维度进行考察：其一是教学

反思内容的广度即教学反思的指向；其二是教学反思内容的深度即教学反思水平。

依据老师所写的教学反思日记以及通过与老师的访淡，我们将教学反思内容划分为以下

五个指向：

指向1—课堂教学指向：分析、评价教学活动本身的利与弊，以及影响教学活动的因

素，包括教学的内容重点、难点的分析，教学方法、策略、教学技巧的运用等。

指向2——学生发展指向：分析、考虑与学生发展、实力培育相关的一些因素。它分为

三个方面：其一，关注学生的学习成果和各种实力的培育；其二，关注学生学习的爱好以及

而提高教学质量。

(6)行为记录与反思教案。行为记录应贯穿于实践活动始终，重在对实践活动的过程与

效果的反思。反思须要依托确定的反思材料，反思的结果也须要凝成确定的物化形式。因此,

反思教案就成为行为记录反思策略的主要线索。

(7)档案袋。档案袋也称为文件夹法，是以专题的形式存档。每个专题之下，由老师本

人通过回忆自己的教化观念、教化行为并对其进行反思，从而记录下自己过去的状况、现在

的状况、自己的进步、自己尚需努力之处。文件夹建立的过程是老师对已有阅历进行整理和

系统化的过程，是刈自己成长的积累过程，也是老师自我评估的过程。它不仅可以供及关于

老师个人的评估结果和发展建议，还可以对老师的发展进行定位。老师填写文件夹的过程就

是老师的反思过程。

(8)教化叙事。叙事是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。简

洁地说，叙事就是讲故事，讲解并描述叙事者亲身经验的事务。它要求老师以合理有效的方

式解决自己在教室或其他场所里发生的教化教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样

解决这个问题的整个教学过程''叙述〃出来。教化叙事是教化教学事实真相的表达，它能超越

时间和概念体系，说明教化实践中的真实状况。

此外，老师教学反思的方式还有出席会议探讨、同事沟通、问题清单法、成长自传•、

教练帮助等多种形式。

4.教学反思步骤。

(1)填写问卷调查表。问卷调查可以收集对老师的看法、看法，对课堂教学的看法、建

议等，也可以收集学生的学习状况、爱好、看法等。调查的对象可以是学生也可以是老师。

(2)召开学生座谈会。老师的教化教学是为学牛.服务的，因此学生对老师的教化教学质

量最有发言权。老师可以常常召开学生座谈会，了解学生对老师的评价看法。

(3)检杳学牛的作'【匕学牛的作业包括课堂作业、家庭作业、项目作业等,是反映学牛

是否理解和驾驭了学问、形成了实力的一个窗口。通过这个窗口，老师可以发觉自己在教学

活动中哪些地方教得好，哪些地方还教得不够清晰明白。刚好检查学生的作业不仅是老师检

查学生学习效果的手段，也是老师反思自己教学质量的手段。

(4)与同事沟通。虽然反思的最终形式是老师对自身的相识，但是有时候可以从他人那

里获得自我意识无法获得的反思内容。只要主动、虚心地听取同事对自己的看法和看法，往

往会得到很多意想不到的收获。比如，在上了探讨课后，可以听取同事对授课的评价；在对

一个犯了错误的学生进行指责处理后，可以征求其他老师的看法，看是否有处理不当的地方。

老师们聚集在一起，针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同探讨解决问题的方法，得出最

佳方案为大家所用，达到共同提高的目的。

(5)听取学生的反馈看法。通过收集和听取不同层次、类别的学生的看法以及实际要求，

使老师刚好得到教化教学T.作的反馈看法，刚好了解把握自己教学中的优点及不足，并依据

学生反馈信息，对所授学科的效果进行评估，提出调整、改进的方法。

(二)老师校本培训

随着新课程安排的深化开展，建立与新课程相适应的校本培训制度是当前学校发展和老

师成长的须要，也是促进老师尽快将新课程理念转化为自觉教学行为的有效途径。校本培训

是适应新课改以校为本的老师培训制度。校本培训以中小学的老师为本位，以老师的教化、

教学、教研等实际活动为载体，用教化理论指导教化实浅，通过不断的实践、反思、探讨，

提高老师的专业技能，改善教学行为。

1.校本培训的内涵。依据欧洲老师教化协会的有关界定，老师校本培训的含义指的是

源于学校发展的须要，由学校发起和规划的，旨在满意学校每个老师工作须要的校内培训活

动。这种培训必需从老师和学校的实际须要动身，由老师任职的中小学校发起，利用学校的

一切有用资源，加强与高校及其他机构的合作。

当前的基础教化课程改革大潮刈老师来说是一次''职业革命"。广阔老师只有加速实现野

业发展，方能跟上课改的步伐。在新课程改革推动下，老师教化问题成为改革的关键和核心。

因为建设i支师德高尚、业务精湛、充溢活力的老师队伍是实现新课程改革目标的关键，是

提高基础教化质量的重要保证。

2.校本培训的特点。

(1)培训目标的发展性。校本培训的目标是紧紧围围着本校发展的理念和发展规划绽开

的，目的是有针对性地解决学校本身的发展和老师自身存在的问题。

(2)培训内容的针对性。校本培训着眼于学校当前要解决的老师的发展问题，依据老师

实际须要设计培训内容和规划。

(3)培训方法的参加性。校本培训在方法上强调老师本人的反思、体验和感悟，在老师

参加和协作下实施。

(4)培训形式的多样性。校本培训的目标、内容和方法、形式是不拘泥于某种模式，而

是敏捷多样化，如采纳研讨会、工作坊、教练式、课堂探讨、学校评估等多种方法。

(5)培训者的多元化。参加校本培训的人员既有高校专家、教授，还有省、市、区、县

教研员，也有来自中小学一线的优秀骨干老师，培训者与受训者共同在培训活动中促进和提

升。

3,校本培训的模式。

(1)反思诊断式。反思诊断模式是老师在教学中的一种内省行为，是老师就教学中的问

题进行诊断、反思，FI的是努力提升教学实践的合理性，使老师向探讨型、学者型迈进。

这种反思诊断可以是课前、课中、课后，也可以是自我诊断或与他人共同诊断。通过诊

断，受训者可进行自我反思以促进发展。例如，''变更老师教学行为一老师成为学生

学习活动的引导者、合作者、促进者〃。老师可通过观看录像课进行自我诊断分析和集

体诊断，找出胜利与失误，反思自己的教学行为与新课程理念不符之处，形成反思Et

记。

(2)课题探讨模式。课题探讨模式是以学校科研活动为有效载体，以课题探讨的方式来

实施培训。培训中的课题是从学校和老师的实际须要中生成的，培训中要求老师理论与

实践、教学与科研相结合，引导老师以科学探讨的看法对待自己的工作，以提高老师的

教学实力和教学实践中的科研实力为主要H标。课题探讨式培训既可以提高校本培训的

干脆效果，又可以促进老师科研实力的提升。当这种培训成为制度后，自然会形成在工

作中探讨、在探讨指导下工作的良好氛围。

(3)骨干示范模式。骨干示范模式是在校木培训中充分发挥学校各级骨干老师的作用开

展的校本培训。学校中的国家、省、市级骨干老师自身素养高、业务实力好，加之于受

上级部门培训起步早，视野相对于学校中的非骨干老师自然要更高一筹。校本培训中，

通过骨干老师示范做课，与培训者对话、沟通等方式，实现老师间的优势互补、资源共

享。骨干老师围绕校本培训的主题，结合广阔老师提出的问题，谈自己的理解、思想和

实践，进行现场互动示范，在同等的沟通中相互启发，共同提高。

(4)专题培训模式。专题培训模式是依据学校老师实际状况或老师在教化教学中出现的

问题进行的有针对性的刚好的校本培训方式。专题培训一般由本地区的教化专家、学者

或学校自身的''专家型老师”进行的集中讲座式系列培训。在培训过程中，培训者可以依

据问题与广阔老师进行现场对话、研讨、沟通，目的是为提高老师的教化理论和引导老

师走向教化理论源头供应平台。

4.校本培训的运行。

(1)建立良好的合作关系。从校本培训的国际实践来看，中小学校在开展校本培训的过

程中与校外机构之间的合作，是实施胜利的校本培训的重要保障。这些校外机构包括高

校、教化专业机构如探讨院所、商业或者企业机构以及社区等。

①中小学校与高校及其教化专业机构的合作建立伙伴关系，可以使校本培训获得更

多的外部资源支持，尤其是智力的支持。